Universiteit van Amsterdam
Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Afdeling Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde
Ouderbetrokkenheid in het Onderwijs
De invloed van achtergrondkenmerken van ouders op ouderbetrokkenheid Het bevorderen van ouderbetrokkenheid
Hanke Aalders (10616071)
Begeleiders: dr. Els Kuiper en dr. Floor van Rooij Juni 2017
Bachelorscriptie Aantal woorden: 10313
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
Methode 5
Resultaten
1. De invloed van de achtergrond van ouders op thuis- en schoolbetrokkenheid 6 1.1 De samenhang van sociaal-economische status en opleidingsniveau en 6 ouderbetrokkenheid
1.2 De samenhang van efficacy en sociale netwerken en ouderbetrokkenheid 9
2. Het bevorderen van ouderbetrokkenheid 13
2.1 Stimuleren van ouderbetrokkenheid door verzoeken van de leerkracht 13 en het kind
2.2 Attitudes en communicatie van de leerkracht ter bevordering van 15
ouderbetrokkenheid
2.3 Bestaande interventie-programma’s ter bevordering van ouderbetrokkenheid 19
Conclusie 21
Discussie 22
Literatuurlijst 25
Bijlage 1 – Tabel 1 28
Abstract
In this literature review two research questions about parental involvement in the education of children have been analyzed. Parental involvement in the education of children is important for better learning achievements of children. The research questions in this study are: 1) In what way does the background of parents influence the parental involvement in their child’s education at home and at school?, and 2) In what way can parental involvement be promoted? In order to answer these research questions 33 articles were analyzed. In this study a distinction has been made between parental involvement at home and parental involvement at school. Background characteristics of parents included in this study were parental level of education, socio-economic status, the social network and the efficacy of parents. Findings indicate that all these characteristics are associated with a higher degree of parental involvement. This review shows ways how parental involvement can be promoted. These are: invitations of teachers or children to parents to be involved in the education of the child, open communication and information of the teacher for parents and personal messages from teachers to parents to invite them in the classroom. It is also important for teachers and parents to have positive beliefs about parental involvement. The results found in this literature review could contribute to developing intervention programs on parental involvement.
Inleiding
Kinderen brengen de meeste tijd door in de thuis- en in de schoolomgeving (Prins, Wienke, & van Rooijen, 2013). De samenwerking tussen deze twee omgevingen krijgt vorm in de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind (ouderbetrokkenheid) (Menheere & Hooge, 2010).
Verschillende recente ontwikkelingen die zich voordoen, doen een appèl op een goede samenwerking tussen scholen en ouders (Smit, Sluier, & Driessen, 2006). Zo is tegenwoordig de taak van ouders niet meer enkel opvoeden, en de taak van de school niet meer enkel onderwijzen, maar groeit het idee dat opvoeden en onderwijzen in elkaars verlengde liggen (Smit et al., 2006). Zowel de thuisomgeving als de schoolomgeving worden namelijk gezien als belangrijk bij het opvoeden en socialiseren van kinderen (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Daarnaast is er bij scholen aandacht voor
ouderbetrokkenheid om de ongelijkheid in onderwijskansen tegen te gaan (Desimone, 1999). Ouderbetrokkenheid heeft namelijk positieve effecten op zowel de cognitieve als de niet-cognitieve onderwijsuitkomsten van leerlingen, zo blijkt uit de reviewstudie van Bakker, Denessen, Dennissen en Oolbekkink-Marchand (2013). Deze positieve effecten komen de verdere ontwikkeling en schoolloopbaan van kinderen ten goede. Dat is de reden waarom er aandacht uitgaat naar ouderbetrokkenheid in het onderwijs.
De mate en vorm van ouderbetrokkenheid verschilt echter onder ouders. Dit heeft te maken met de verschillen tussen ouders in gedrag, opvattingen, etnisch-culturele achtergrond en sociaal-economische status (Menheere & Hooge, 2010). Als ouders minder betrokken zijn heeft dat mogelijk negatieve gevolgen voor de leerprestaties van hun kinderen. Het is daarom belangrijk om inzicht te verkrijgen in hoe deze verschillende achtergrondkenmerken van ouders van invloed zijn op hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind. Inzicht in hoe achtergrondkenmerken van ouders de mate van ouderbetrokkenheid beïnvloeden is zinvol voor het bevorderen van ouderbetrokkenheid in positieve zin, in de verwachting dat dit de leerprestaties van hun kinderen ten goede komt.
In dit literatuuronderzoek wordt onderscheid gemaakt tussen twee soorten
ouderbetrokkenheid in het onderwijs: de ouderbetrokkenheid thuis (thuisbetrokkenheid) en de ouderbetrokkenheid op school (schoolbetrokkenheid). Onder ouderbetrokkenheid thuis wordt de betrokkenheid die ouders in de thuissituatie tonen bij de opvoeding en het onderwijs van hun kind verstaan, zoals voorlezen. Ouderbetrokkenheid op school heeft betrekking op de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind die ouders tonen op de school door bijvoorbeeld
rapportbesprekingen te voeren met leerkracht (Menheere & Hooge, 2010). In dit literatuuronderzoek wordt antwoord gegeven op twee hoofdvragen:
1. Hoe heeft de achtergrond van ouders invloed op de mate van thuis- en schoolbetrokkenheid? 2. Op welke manier kan ouderbetrokkenheid bevorderd worden?
Deze literatuurstudie is als volgt opgebouwd. Na de inleiding wordt in de methode toegelicht hoe naar literatuur is gezocht en op basis waarvan de literatuur is geselecteerd. Vervolgens wordt de eerste hoofdvraag behandeld in het eerste hoofdstuk. Het tweede hoofdstuk bestaat uit de behandeling van de tweede hoofdvraag. Hierna worden de twee hoofdvragen beantwoord in de conclusie. In de discussie worden de implicaties van deze literatuurstudie besproken.
Methode
In dit literatuuronderzoek is antwoord gegeven op twee hoofdvragen aan de hand van literatuur. Deze literatuur is gevonden via de volgende online databases: de bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam, PsychINFO en Google Scholar. Om geschikte literatuur te vinden voor dit literatuuronderzoek, is er gezocht op de volgende trefwoorden: parental involvement, SES in parent involvement, parents background in school involvement, background parents predictor involvement, predictors of parent involvement, teacher outreach en intervention parent involvement. De inclusiecriteria voor de gebruikte artikelen waren artikelen met ouderbetrokkenheid als de afhankelijke variabele en artikelen met ouderkarakteristieken of praktijken ter bevordering van ouderbetrokkenheid als onafhankelijke variabele. Daarnaast is er bij de gebruikte artikelen gebruik gemaakt van de functie ‘geciteerd door’ bij Google Scholar, en find similar bij PsychINFO. Wanneer artikelen via Goodle Scholar zijn verkregen en afkomstig waren van www.sciencedirect.com, werd er door deze site de optie gegeven Other users also viewed these articles. Van deze optie is ook gebruik gemaakt bij het verzamelen van literatuur. Verder is literatuur verkregen via de literatuurlijst van andere artikelen, met name van de reviewstudie van Bakker et al. (2013).
Er is een totaal van 33 Nederlands- en Engelstalige artikelen, boekhoofdstukken en
reviewstudies gebruikt. Deze literatuur is afkomstig uit de landen China, Engeland, Israël, Nederland, Nieuw-Zeeland en de Verenigde Staten en is verschenen tussen 1995 en 2016. Voor beide
hoofdstukken is aan de hand van de literatuur een tabel gemaakt (zie Bijlage 1 en Bijlage 2). Deze tabellen geven een overzicht van de afhankelijke en de onafhankelijke variabele(n) per artikel. De tabel is vervolgens gebruikt om een helder overzicht te kunnen geven van de literatuur om antwoord te kunnen geven op de hoofdvragen.
1. De invloed van de achtergrond van ouders op thuis- en schoolbetrokkenheid
In dit hoofdstuk wordt toegelicht in hoeverre de achtergrond van ouders invloed heeft op de mate van thuis- en schoolbetrokkenheid bij het onderwijs van hun kind. Er wordt ingegaan op kenmerken van ouders die van invloed zijn op ouderbetrokkenheid en waar veel onderzoek naar is gedaan: de sociaal-economische status (SES), het opleidingsniveau, de sociale netwerken en de efficacy van ouders. Efficacy is de overtuiging van ouders over hun eigen vermogen om de
academische prestaties van hun kind positief te beïnvloeden (Waanders, Mendez, & Downer, 2007). De SES bestaat in sommige studies uit zowel het opleidingsniveau van ouders als het familie inkomen of het beroep van ouders (Arnold, Zeljo, & Doctoroff, 2008; Grolnick, Benjet, Kurowski, &
Apostoleris, 1997), maar andere studies trekken het opleidingsniveau en familie inkomen juist uit elkaar (Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000; Manz, Fantuzzo, & Power, 2004; Wang, Deng, & Yang, 2016). Een eenduidige definitie van SES wordt in de gebruikte literatuur niet gegeven. Naast deze kenmerken die invloed hebben op ouderbetrokkenheid, worden er twee mediator effecten besproken (Wang et al., 2016) en een interactie effect (Grolnick et al., 1997).
Hoewel de etniciteit van ouders wel wordt genoemd in de literatuur over ouderbetrokkenheid, wordt etniciteit niet meegenomen als achtergrondkenmerk in dit hoofdstuk. In het literatuuroverzicht van Desforges en Abouchaar (2003) wordt gesteld dat eerst de samenhang tussen
sociaal-economische status en ouderbetrokkenheid begrepen moet worden alvorens te kijken naar de invloed van etniciteit. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Fleishman en de Haas (2016) dat etnische
verschillen in ouderbetrokkenheid komen door verschillen in onder andere opleidingsniveau, en niet door verschillen in motivatie of efficacy bijvoorbeeld.
1.1 De samenhang van sociaal-economische status en opleidingsniveau en ouderbetrokkenheid
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat het opleidingsniveau, de sociaal-economische status (SES) of het inkomen van ouders invloed hebben op hoe betrokken ouders zijn bij de educatie van hun kind thuis en op school (Arnold et al., 2008; Fantuzzo et al., 2000; Garbacz, McDowall, Schaughency, Sheridan, & Welch, 2015; Manz et al., 2004). Zo blijkt uit onderzoek van Garbacz et al. (2015) dat het opleidingsniveau van ouders effect heeft op hun thuis- en schoolbetrokkenheid. Dit onderzoek is gedaan in Nieuw-Zeeland en de data zijn afkomstig van 421 ouders/verzorgers van kinderen in de Kindergarten tot en met grade 6 (kinderen van 4 tot en met 12 jaar). De participanten zijn geworven via zeven scholen. Deze scholen zijn door het Ministerie van Educatie in Nieuw-Zeeland beoordeeld met een laag tot gemiddelde SES. De betrokkenheid is gemeten met de Family Involvement Questionnaire (FIQ), waarbij ouders hun thuis- en schoolbetrokkenheid zelf
rapporteerden door 46 gedragingen omtrent ouderbetrokkenheid te scoren met behulp van een Likertschaal.De demografische gegevens, waaronder het opleidingsniveau van de ouders, zijn ook ingevuld door de ouders zelf. Er is een positieve relatie gevonden tussen opleidingsniveau en
hoger was, de thuis- en schoolbetrokkenheid toenam. Volgens deze studie waren hoger opgeleide ouders met een laag tot gemiddelde SES dus zowel thuis als op school meer betrokken bij de educatie van hun kind dan lager opgeleide ouders met een laag tot gemiddelde SES.
Onderzoek uit de Verenigde Staten (Fantuzzo et al., 2000; Manz et al., 2004) laat soortgelijke resultaten zien. In deze studies is de mate van ouderbetrokkenheid ook vastgesteld door middel van de FIQ, ingevuld door ouders/verzorgers, van wie overwegend moeders. Beide studies hebben hun participanten geworven via scholen met ouders met lage inkomens. Aan de studie van Manz et al. (2004) hebben 444 ouders van kinderen in grade 1 tot en met 5 (kinderen van 6 tot en met 11 jaar) van twee scholen meegedaan. De vragenlijst is tijdens een drie dagen durende periode van
oudergesprekken ingevuld door ouders op school. De ouders die niet bij deze gesprekken waren, kregen de vragenlijst thuisgestuurd. Gebleken is dat ouders die de High School hebben afgerond, een hogere mate van thuisbetrokkenheid laten zien dan ouders die dit niet hebben. Dit verband tussen opleidingsniveau en ouderbetrokkenheid werd niet gevonden voor de schoolbetrokkenheid van deze ouders. Uit een onderzoek van Fantuzzo et al. (2000) kwam daarentegen dat ouders met een hoger opleidingsniveau in vergelijking met ouders met een lager opleidingsniveau, juist een hogere mate van schoolbetrokkenheid laten zien. Voor thuisbetrokkenheid zijn er geen verschillen gevonden tussen lageropgeleide en hogeropgeleide ouders. Deze studie heeft onderzoek gedaan onder 641 ouders/verzorgers van kinderen van vroegschoolse programma’s zoals Head Start en Comprehensive Day Care (CDC), Kindergarten programma’s, en programma’s in grade 1 (kinderen van 3 tot en met 7 jaar). De participerende leerkrachten zijn gevraagd om random ouders van hun leerlingen te vragen om te participeren in deze studie. Vragenlijsten werden vrijwillig ingevuld op school door de ouders die mee wilden doen. Deze studies van Fantuzzo et al. (2000) en Manz et al. (2004) laten zien dat bij ouders met lage inkomens een hoger opleidingsniveau gerelateerd is een grotere mate van aan thuis- of schoolbetrokkenheid.
In het Engelse onderzoek van Arnold et al. (2008) is onderzocht of de SES van ouders een voorspeller is van door de leerkracht gerapporteerde ouderbetrokkenheid. In deze studie is de SES bepaald op basis van het opleidingsniveau van ouders en het familie inkomen. De SES is door de 163 ouders, van wie overwegend moeders, zelf gerapporteerd. De leeftijd van de kinderen van de
participerende ouders varieerde tussen de 3 en 5 jaar oud, met een gemiddelde van 4,5 jaar. De betrokkenheid van ouders bij de educatie van hun kind is gerapporteerd door 19 leerkrachten via de Parent-Teacher Involvement Questionnaire. Deze vragenlijst bestaat uit 10 items. Deze items gingen over de relatie van de leerkracht met de ouders en de betrokkenheid op school van deze ouders van de afgelopen twee tot drie maanden. De vragenlijst heeft een hoge betrouwbaarheid. Daarbij geven de auteurs van deze studie aan dat de vragenlijst in eerdere studies gerelateerd is aan ouders’ eigen rapportage van ouderbetrokkenheid. In deze studie is geen onderscheid gemaakt tussen de soorten betrokkenheid. De participanten zijn geworven via zeven child care centers met voor- en
bestaande uit het opleidingsniveau en het familie inkomen, gepaard gaat met een grotere mate van door de leerkracht gerapporteerd ouderbetrokkenheid bij de educatie van het kind.
Uit de vier hierboven beschreven studies is gebleken dat een mindere mate van ouderbetrokkenheid zich vooral voordoet bij ouders met een lage SES en/of een laag
opleidingsniveau. Bij drie van de vier studies ging het om ouders met lage tot gemiddelde inkomens. In de studie van Arnold et al. (2008) is het inkomen samengenomen met het opleidingsniveau. De studie van Wang et al. (2016) heeft gekeken naar de samenhang tussen het inkomen van ouders en ouderbetrokkenheid. Daarnaast is gekeken naar het mechanisme dat een rol speelt in de samenhang tussen het inkomen van ouders en ouderbetrokkenheid. Deze studie heeft namelijk twee mechanismes onderzocht die een rol spelen bij de samenhang tussen het inkomen van ouders en de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van hun kind. Er is gekeken naar hoe deze samenhang kan verschillen voor ouders met een ander opleidingsniveau. Het inkomen van ouders en het
opleidingsniveau van ouders is apart van elkaar onderzocht. Het opleidingsniveau geldt in deze studie als moderator. Het inkomen van ouders wordt in deze studie gezien als het jaarlijkse inkomen van één huishouden. Omdat de educatie van vaders en moeders hoog correleerde, is alleen het educatieniveau van de moeder gebruikt. De twee onderzochte mechanismes, oftewel mediatoren, zijn: ouders’ hoge verwachtingen van hun kind met betrekking tot onderwijs en de barrières die ouders kunnen ervaren om betrokken te zijn. Deze ervaren barrières bestaan uit het gebrek aan tijd en (financiële) bronnen, beperkte kennis en communicatieproblemen met hun kind.
Het onderzoek heeft plaatsgevonden in China onder 12724 ouders/verzorgers van kinderen uit grade 7 en 8 (kinderen van 12 tot en met 14 jaar). Ouders hebben alle gegevens zelf gerapporteerd. Het inkomen van ouders werd gemeten met behulp van negen schalen. Het opleidingsniveau van de ouders werd gegeven in jaren. In deze studie is ook onderscheid gemaakt tussen thuis- en
schoolbetrokkenheid waarbij thuisbetrokkenheid werd gemeten met zeven items, en
schoolbetrokkenheid met vier items. Ervaren barrières werden gemeten door vijf dichotome items te scoren met ‘ja’ of ‘nee’. Deze items betroffen de drie hierboven beschreven aspecten. Hoe vaker er ja gescoord werd, hoe hoger de score op ervaren barrières. Voor hoge verwachtingen van het kind konden ouders een optie aankruisen van een oplopende schaal van opleidingsniveaus als hoogste verwachting voor hun kind.
Uit de studie is gebleken dat er een indirect effect is tussen het inkomen van ouders en ouderbetrokkenheid, dat sterker is voor hoogopgeleide moeders dan voor laagopgeleide moeders. Voor hoogopgeleiden medieerden namelijk zowel ervaren barrières als verwachtingen in de samenhang tussen het inkomen en ouderbetrokkenheid. Voor laagopgeleiden medieerde enkel de verwachtingen in de samenhang tussen het inkomen en ouderbetrokkenheid. Wat betreft de barrières bij hoogopgeleiden, gold er een negatief effect. Dit houdt in dat hoogopgeleiden met een laag inkomen meer barrières ervaren, en hoogopgeleiden met hoge inkomen minder barrières ervaren. Daarnaast hangen barrières negatief samen met ouderbetrokkenheid. Dit houdt in dat hoe meer
ervaren barrières, hoe lager de ouderbetrokkenheid, of hoe minder ervaren barrières, hoe hoger de ouderbetrokkenheid. Voor ouders met een laag opleidingsniveau is dit effect niet gevonden, en maakt het inkomen dus niet uit voor de ervaren barrières. Voor zowel hoog- als laagopgeleiden is er een indirect effect gevonden met verwachtingen als mediator. Dit houdt in dat hoog- en laagopgeleiden met een hoog inkomen, hoge verwachtingen hebben. Hoog- en laagopgeleiden met een laag inkomen hebben daarentegen lage verwachtingen. Verwachtingen hangen positief samen met
ouderbetrokkenheid. Dit houdt in dat hoge verwachtingen samengaan met een grotere mate van ouderbetrokkenheid en dat lage verwachtingen samengaan met een mindere mate van
ouderbetrokkenheid.
1.2 De samenhang van efficacy en sociale netwerken en ouderbetrokkenheid
Volgens Hoogeveen en Schilder (2016) ligt de mate van betrokkenheid niet alleen aan het opleidingsniveau of de SES van ouders op zich, maar spelen ook andere kenmerken van ouders een rol in de mate van betrokkenheid bij het onderwijs van het kind. Zo wordt door Hoover-Dempsey en Sandler (1995) de efficacy van ouders als een van de bepalende factoren van ouderbetrokkenheid gezien. Efficacy wordt door Waanders et al. (2007) gedefinieerd als de overtuiging van ouders over hun eigen vermogen om de academische prestaties van hun kind positief te beïnvloeden. Volgens Sheldon (2002) zijn de sociale netwerken van ouders van invloed op de mate van ouderbetrokkenheid. In deze paragraaf worden verschillende studies omtrent ouderbetrokkenheid besproken die positieve verbanden laten zien tussen de efficacy en/of sociale netwerken van ouders en ouderbetrokkenheid. Waanders et al. (2007) hebben in de Verenigde Staten onderzocht hoe ouderkarakteristieken en de ouderperceptie van de context in relatie staan tot ouderbetrokkenheid. Ze maken hierbij onderscheid tussen thuis- en schoolbetrokkenheid, en de ouder-leerkracht relatie. De
ouderkarakteristieken bestaan uit het opleidingsniveau en de efficacy van ouders, en de perceptie van de context bestaat uit onder andere het sociale netwerk van de ouders. Er is onderzoek gedaan onder 154 ouders/verzorgers van kinderen met een leeftijd variërend van 3 tot 5 jaar. Participanten zijn geworven via twee Head Start centers. Head Start is een uitgebreid vroegtijdig interventieprogramma in de Verenigde Staten voor families met lage inkomens en hun jonge kinderen, waarin
ouderbetrokkenheid bij het onderwijs van het kind wordt benadrukt (Lamb-Parker et al., 2001; Kim, 2009). Demografische gegevens, waaronder het opleidingsniveau, zijn door ouders zelf gerapporteerd door middel van een vragenlijst. De efficacy is gemeten met de About Being a Parent Scale. Deze schaal beoordeelt de opvattingen van ouders over hun vermogen om de onderwijsresultaten van hun kinderen te beïnvloeden en heeft een hoge Cronbach’s Alpha. De sociale netwerken van ouders zijn gemeten als onderdeel van de vragenlijst Neighborhood Characteristics Questionnaire (NCQ). Deze vragenlijst heeft ook een hoge Cronbach’s Alpha. De ouderbetrokkenheid is wederom gemeten met behulp van de FIQ en is ingevuld door ouders zelf. Daarnaast hebben 12 leerkrachten de ouder-leerkracht relatie gerapporteerd door ouders in vier groepen met oplopende mate van
ouderbetrokkenheid te categoriseren. De verschillende metingen van ouderbetrokkenheid hadden uitkomsten die hoog met elkaar correleerden. Zo zijn er drie vormen van ouderbetrokkenheid gemeten: thuis- en schoolbetrokkenheid en de ouder-leerkracht relatie.
Uit de resultaten is gebleken dat efficacy en opleidingsniveau gerelateerd zijn aan
thuisbetrokkenheid, maar niet aan schoolbetrokkenheid. Dit houdt in dat wanneer ouders een hogere mate van efficacy hebben of hoog zijn opgeleid, zij meer thuisbetrokkenheid vertonen. Dit geldt dus niet voor schoolbetrokkenheid. Daarnaast is efficacy positief gerelateerd aan het opleidingsniveau: hoe hoger het opleidingsniveau, hoe hoger de efficacy en andersom. De sociale netwerken van ouders zijn positief gecorreleerd aan thuis- en schoolbetrokkenheid. Ouders met een groter sociaal netwerk vertoonden dus een grotere mate van thuis- en schoolbetrokkenheid. Verder vormen zowel efficacy en opleidingsniveau als de sociale netwerken van ouders voorspellers van thuisbetrokkenheid. De sociale netwerken van ouders vormen daarnaast ook een voorspeller van schoolbetrokkenheid. Uit deze studie is dus gebleken dat wanneer ouders overtuigd zijn van hun eigen vermogen om de academische prestaties van hun kind te beïnvloeden (efficacy), een hoger opleidingsniveau en een groter sociaal netwerk hebben, zij meer thuisbetrokkenheid vertonen. Daarnaast hebben hoger opgeleide ouders een grotere mate van efficacy.
Onderzoek van Hoogeveen en Schilder (2016) heeft ook gevonden dat een hogere mate van efficacy samenhangt met een hogere mate van thuisbetrokkenheid. Deze Nederlandse studie heeft onderzoek gedaan naar de motivatie van ouders om betrokken te zijn in het onderwijs van hun kind. De data, waaronder ook de demografische gegevens van ouders, zijn verzameld met vragenlijsten. Deze vragenlijsten zijn ingevuld door de ouders. Er is enkel thuisbetrokkenheid gemeten, door de frequentie te scoren van activiteiten omtrent de thuisbetrokkenheid. Er is niet gerapporteerd met hoeveel items dit gemeten is. Efficacy is gemeten met drie items. Het onderzoek is gedaan bij ouders van kinderen in de brugklas (kinderen van 11 tot en met 13 jaar) en er is gewerkt met een voor- en nameting, aan het begin en aan het einde van het schooljaar. Aan de voormeting hebben 201 ouders deelgenomen en aan de nameting 83 ouders. Van 52 ouders was er zowel een voor- als nameting. Uit de resultaten is gebleken dat er een positief verband bestaat tussen de efficacy van ouders en
thuisbetrokkenheid. Een hogere mate van efficacy gaat dus samen met een hogere mate van thuisbetrokkenheid. Er zijn geen verschillen gevonden in efficacy tussen de voor- en nameting. Opvallend in deze studie is dat het opleidingsniveau van ouders geen invloed heeft op de geteste verbanden. Het opleidingsniveau maakt in deze studie dus geen verschil in de mate van efficacy of thuisbetrokkenheid.
In de Amerikaanse studie van Sheldon (2002) is de relatie onderzocht tussen sociale
netwerken van 195 ouders van kinderen van grade 1 tot en met 5 (kinderen van 6 tot en met 11 jaar) en thuis- en schoolbetrokkenheid, waarbij gecontroleerd is voor de overtuigingen van ouders en demografische eigenschappen, zoals opleidingsniveau. Deze overtuigingen van ouders bestonden uit de rolopvatting, die werd gemeten met 18 items, ouders’ efficacy, gemeten met 10 items, en de
ouderperceptie van wat er van hun als ouders wordt verwacht. Deze perceptie werd gemeten door een stelling te scoren met behulp van een zespuntsschaal. Er zijn twee soorten sociale netwerken gemeten. Ten eerste het sociale netwerk van ouders binnen de school van hun kind. Ouders moesten hierbij de namen van maximaal zeven andere ouders van dezelfde school van hun kind met wie ze contact hadden opschrijven. Het tweede netwerk bestond uit maximaal vijf andere volwassenen buiten de school met wie de ouder contact had en sprak over het onderwijs van hun kind. Thuisbetrokkenheid is gemeten door 10 items te scoren met een vijfpuntsschaal, waarbij de som van deze score telde als de mate van thuisbetrokkenheid. Schoolbetrokkenheid is op dezelfde manier gemeten met behulp van vijf items. Alles is door ouders zelf gerapporteerd.
Opvallend aan de resultaten van deze studie is dat het opleidingsniveau van ouders niet is meegenomen in de multipele regressie analyse, omdat deze in vooranalyses zowel geen thuis- als schoolbetrokkenheid voorspelde. Verder is er gebleken dat het oudernetwerk binnen school gecorreleerd is aan efficacy en schoolbetrokkenheid, maar niet aan thuisbetrokkenheid. Efficacy is daarnaast nog gecorreleerd aan thuisbetrokkenheid maar niet aan schoolbetrokkenheid. Het oudernetwerk buiten de school is niet gecorreleerd aan efficacy, maar wel aan zowel thuis- als schoolbetrokkenheid. Deze correlaties houden in dat hoe groter het oudernetwerk van ouders binnen de school, hoe groter de efficacy en schoolbetrokkenheid van ouders. Verder geldt dat hoe groter het oudernetwerk buiten de school is, hoe groter de thuis- en schoolbetrokkenheid. Ten slotte geldt dat hoe groter de efficacy van ouders is, hoe groter de thuisbetrokkenheid van ouders. Daarnaast is het oudernetwerk binnen de school een voorspeller voor de schoolbetrokkenheid en het oudernetwerk buiten de school een voorspeller voor de thuisbetrokkenheid.
Als verklaring voor deze uitkomsten haalt Sheldon (2002) de social capital theory aan. Er wordt gesteld dat de sociale netwerken het sociaal kapitaal omvat. Daarnaast voorzien sociale relaties volgens deze theorie een individu in bronnen, zoals gunsten of informatie en beïnvloeden hiermee het gedrag van ouders (Sheldon, 2002). De verschillende uitkomsten in ouderbetrokkenheid van de verschillende netwerken kunnen worden verklaard door de uitwisseling van verschillende bronnen binnen de netwerken. Zo stelt Sheldon (2002) dat binnen het oudernetwerk gepraat wordt over voornamelijk school-gerelateerde zaken, hoewel het netwerk buiten de school wellicht meer informatie uitwisselt over educatie in het algemeen.
Uit onderzoek van Grolnick et al. (1997) is ook gebleken dat efficacy gecorreleerd is aan ouderbetrokkenheid. In deze studie zijn verschillende factoren onderzocht als voorspellers van drie vormen van ouderbetrokkenheid, waaronder ouders’ attitudes en ouders’ tevredenheid over sociale steun. Hoewel de tevredenheid van ouders over de sociale steun niet volledig overeenkomt met de sociale netwerken van ouders, zijn deze twee variabelen mogelijk wel verwant. Demografische gegevens zoals de SES zijn ook meegenomen. De SES bestond in deze studie uit het
opleidingsniveau, de sekse, het beroep en de burgerlijke staat van ouders. De data zijn door 209 moeders van kinderen uit grade 3, 4 en 5 (kinderen van 8 tot en met 11 jaar) zelf gerapporteerd.
Ouders’ attitudes bestond uit hun efficacy en uit hoe de moeders dachten over zichzelf als leerkracht voor hun kind. Beide onderdelen zijn gemeten met zes items. Sociale steun is gemeten door zeven vormen van steun te scoren naar tevredenheid op een vijfpuntsschaal. Een hogere score hield een hogere mate van tevredenheid over de sociale steun in. Ouderbetrokkenheid is verdeeld in drie vormen: schoolbetrokkenheid, cognitieve betrokkenheid en persoonlijke betrokkenheid. Dit is gerapporteerd door de 209 kinderen, de 209 moeders en de 28 leerkrachten. Schoolbetrokkenheid is gemeten met respectievelijk 5, 16 en 7 items. Cognitieve betrokkenheid had betrekking op de
betrokkenheid van ouders in cognitief-intellectuele activiteiten van het kind en werd gemeten met vijf items in de rapportage van het kind en zes items in de ouderrapportage. Persoonlijke betrokkenheid ging over de betrokkenheid van ouders in de algemene schoolactiviteiten van een kind en de inspanningen die hij/zij hiervoor doen. Dit werd gemeten door zes items in de rapportage van het kind, en vijf items in de ouderrapportage. De verschillende metingen van ouderbetrokkenheid zijn op basis van correlaties samengevoegd.
Uit de resultaten is gebleken dat ouders’ attitude, bestaande uit hun efficacy en uit hoe zij dachten over zichzelf als leerkracht voor hun kind, gecorreleerd zijn aan alle vormen van
betrokkenheid. Dit houdt in dat hoe groter de efficacy van moeders, of hoe meer moeders vinden dat zij een leerkracht voor hun kind kunnen zijn, hoe groter de ouderbetrokkenheid op alle drie de vlakken. Sociale steun daarentegen is alleen gecorreleerd met cognitieve betrokkenheid. Een hogere mate van tevredenheid over de sociale steun gaat gepaard met een hogere mate van cognitieve betrokkenheid. Wanneer er werd gecontroleerd voor de SES van de moeders, golden deze zelfde resultaten. Daarnaast werden alle vormen van betrokkenheid voorspeld door de SES van de moeders. Cognitieve betrokkenheid werd daarnaast ook voorspeld door ouders’ attitudes. Voor school- en persoonlijke betrokkenheid was er sprake van een interactie-effect voor de sociale steun van moeders, waarbij het geslacht van het kind een rol speelde als moderator. De tevredenheid over de sociale steun voorspelde namelijk school- en persoonlijke betrokkenheid, echter alleen bij moeders van jongens. Uit de hierboven besproken studies is gebleken dat een hogere mate van efficacy bij ouders in de meeste studies gepaard gaat met een grotere mate van thuisbetrokkenheid. Sociale netwerken blijken positief te zijn voor beide vormen van ouderbetrokkenheid. Een oudernetwerk binnen de school blijkt samen te gaan met een grotere mate van schoolbetrokkenheid en een oudernetwerk buiten de school blijkt samen te gaan met een grotere mate van thuisbetrokkenheid. Ten slotte is uit een studie gebleken dat een hogere mate van efficacy samen gaat met een hoger opleidingsniveau.
2. Het bevorderen van ouderbetrokkenheid
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op hoe ouderbetrokkenheid bevorderd kan worden. Het gaat daarbij om manieren om ouderbetrokkenheid te stimuleren. Er worden studies besproken die gedrag omtrent ouderbetrokkenheid hebben gemeten op één moment, en er worden studies besproken die gedrag omtrent ouderbetrokkenheid geprobeerd hebben te stimuleren middels bijvoorbeeld een interventie. Dit hoofdstuk bespreekt verzoeken van de leerkracht of het kind aan ouders om betrokken te zijn, de communicatie van de leerkracht en de attitudes van leerkrachten en ouders die de mate van ouderbetrokkenheid kunnen beïnvloeden. Tot slot worden er twee bestaande interventieprogramma’s besproken die gericht zijn op het bevorderen van ouderbetrokkenheid. De studies die worden
besproken in dit hoofdstuk zijn afkomstig uit de Verenigde Staten, op het artikel van Addi-Raccah en Ariv-Elyashiv (2008) na. Dit laatstgenoemde artikel is afkomstig uit Israël.
2.1 Stimuleren van ouderbetrokkenheid door verzoeken van de leerkracht en het kind
Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat specifieke uitnodigingen aan ouders om betrokken te zijn van de leerkracht of het kind gepaard gaan met een grotere mate van thuis- en/of schoolbetrokkenheid (Anderson & Minke, 2007; Green, Walker, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007; Hindman & Morrison, 2011; Walker, Ice, Hoover-Dempsey, & Sandler, 2011).
Zo blijkt uit onderzoek van Green et al. (2007) dat een specifiek verzoek van de leerkracht of het kind aan ouders om betrokken te zijn bij school-gerelateerde activiteiten van hun kind, thuis- of schoolbetrokkenheid voorspelt. Deze studie heeft factoren onderzocht die de thuis- en
schoolbetrokkenheid van ouders voorspellen. Drie van de zeven onderzochte factoren gingen over de perceptie van ouders van een uitnodiging of verzoek van het kind, de leerkracht of de school om betrokken te zijn bij het onderwijs van hun kind. De 853 participanten waren ouders van kinderen van grade 1 tot en met grade 6 (kinderen van 4 tot en met 12 jaar) met diverse sociaaleconomische en etnische achtergronden in de Verenigde Staten. De participanten zijn geworven via acht elementary schools en vier middle schools. Kinderen kregen vragenlijsten mee naar huis en leverden deze op school weer in. Deze vragenlijst is ingevuld door ouders en bestond uit 66 items. De variabele ‘verzoek van het kind aan ouders’ hield in dat het kind om hulp of betrokkenheid heeft gevraagd aan ouders bij school-gerelateerde activiteiten en bestond uit zes items. De variabele ‘specifiek verzoek van de leerkracht’ is bevraagd met zes items die gingen over directe verzoeken van de leerkracht aan de ouder om betrokken te zijn bij school-gerelateerde activiteiten die thuis of op school plaatsvinden. Ten slotte houdt ‘algemene uitnodigingen van de school om betrokken te zijn’ in, in hoeverre de ouder zich welkom voelt op school en zich gewaardeerd voelt als een persoon die bijdraagt aan het onderwijs van zijn/haar kind. Uit de resultaten is gebleken dat een verzoek van het kind om betrokken te zijn zowel thuis- als schoolbetrokkenheid voorspelde. Een specifiek verzoek van de leerkracht voorspelde alleen de schoolbetrokkenheid. Algemene uitnodigingen van de school voorspelden zowel geen thuisbetrokkenheid als schoolbetrokkenheid. Dit houdt dus in dat ouders eerder betrokken zijn
bij het onderwijs van hun kind, zowel thuis als op school, wanneer de leerkracht of het kind hier specifiek om vraagt. Wanneer de leerkracht hier specifiek om vraagt, voorspelt het enkel schoolbetrokkenheid.
Walker et al. (2011) hebben een soortgelijk onderzoek gedaan. Deze studie laat echter net andere resultaten zien dan het onderzoek van Green et al. (2007). In dit onderzoek zijn er ook zeven factoren onderzocht die de thuis- en schoolbetrokkenheid voorspellen, waaronder verzoeken of uitnodigingen van het kind, de leerkracht en de school. Dit is onderzocht onder 495 ouders van kinderen van grade 1 tot en met 6 (kinderen van 6 tot en met 12 jaar), geworven via vijf scholen in de Verenigde Staten. Vragenlijsten zijn aan de kinderen gegeven, mee naar huis genomen en ingevuld door ouders. De vragenlijst bestond uit 37 items. ‘Een specifiek verzoek van het kind’ werd gemeten met twee items, ‘een specifiek verzoek van de leerkracht’ met vier items en een ‘algemeen
uitnodigende houding van de school’ werd met zes items gemeten. Thuisbetrokkenheid en schoolbetrokkenheid werden beide met twee items gemeten. Uit de resultaten is gebleken dat een specifiek verzoek van het kind thuisbetrokkenheid voorspelt, maar niet schoolbetrokkenheid. Dit is dus in tegenspraak met de resultaten van de hiervoor besproken studie van Green et al. (2007). Een specifiek verzoek van de leerkracht aan ouders om betrokken te zijn voorspelde schoolbetrokkenheid. De algemeen uitnodigende houding van de school was, net zoals in de studie van Green et al. (2007), geen voorspeller van thuis- en schoolbetrokkenheid.
Anderson en Minke (2007) hebben, in tegenstelling tot de hierboven beschreven studies, enkel gekeken naar verzoeken van de leerkracht. In dit onderzoek is de relatie onderzocht tussen vier variabelen die betrekking hebben op de ouders, waaronder ook de perceptie van ouders met
betrekking tot specifieke verzoeken van de leerkracht, en de mate van thuis- en schoolbetrokkenheid. Er hebben 202 ouders van kinderen van grade 1 tot en met grade 5 meegedaan (kinderen van 6 tot en met 11 jaar), die zijn geworven via drie basisscholen in de Verenigde Staten. Het waren ouders uit een laag sociaaleconomische klasse. Alle variabelen zijn gemeten met een vragenlijst, bestaande uit een totaal van 87 items. ‘Een specifiek verzoek van de leerkracht’ werd gemeten met 11 items en is verdeeld in twee categorieën. In de studie komt niet naar voren met hoeveel items de categorieën bevraagd zijn. De eerste categorie houdt een nadrukkelijke verzoek van de leerkracht in tot voortdurende activiteiten, zoals het helpen met huiswerk. De items die hiertoe behoorden konden worden gescoord met een vijfpuntsschaal. De tweede categorie hield een nadrukkelijk verzoek van de leerkracht in tot een eenmalige activiteit zoals een oudervergadering, de items in deze categorie konden worden gescoord met een driepuntsschaal. Voor de analyses zijn de scores voor deze
categorieën samen genomen. Ouderbetrokkenheid is gemeten met behulp van bestaande schalen zoals de FIQ, en werd gemeten door 21 items. Er is onderscheid gemaakt tussen schoolbetrokkenheid bij voortdurende activiteiten, schoolbetrokkenheid bij eenmalige activiteiten en thuisbetrokkenheid. De resultaten laten zien dat ouders die in meerdere mate specifieke verzoeken van de leerkracht ervaren, in grotere mate alle drie de vormen van ouderbetrokkenheid laten zien.
Onderzoek van Hindmann en Morrison (2011) laat zien dat uitnodigingen van Head Start centra om betrokken te zijn, leiden tot een grotere mate van ouderbetrokkenheid op school. In deze studie is de aard en de mate van ouderbetrokkenheid onderzocht in Head Start programma’s. In tegenstelling tot de drie hierboven besproken studies, zijn de uitnodigingen om betrokken te zijn gerapporteerd door de directeuren van de Head Start centra en niet door de ouders. De data zijn afkomstig van de Head Start Family and Child Survey (FACES) en betroffen 3100 kinderen en hun ouders, 286 leerkrachten en 222 directeuren van de Head Start centra. De ouders waren voornamelijk moeders en grotendeels werkloos. Directeuren hebben voor 17 manieren om betrokken te zijn als ouder gerapporteerd of ze ouders hiervoor hebben uitgenodigd. Deze uitnodigingen hielden in dat ouders gevraagd werden mee te helpen in de klas of mee te helpen met het verspreiden van informatie voor bijvoorbeeld andere ouders. De thuis- en schoolbetrokkenheid is gerapporteerd door ouders. Thuisbetrokkenheid is gemeten door 11 items te scoren op een driepuntsschaal. Schoolbetrokkenheid is gemeten door 12 verschillende activiteiten op school, zoals het helpen in de klas, te scoren met een vijfpuntsschaal. Uit de resultaten is gebleken dat de mate van schoolbetrokkenheid van ouders hoger was in Head Start centra waar verschillende methodes werden gebruikt om ouders uit te nodigen om betrokken te zijn bij het onderwijs van hun kind. Daarnaast bleek de mate van thuisbetrokkenheid hoger te zijn bij ouders bij wie het thuis lezen met hun kind was aangemoedigd door de Head Start centra.
Uit de vier hierboven besproken artikelen blijkt dat de mate van thuis- en/of
schoolbetrokkenheid van ouders groter is wanneer de leerkracht of het kind de ouders hier tot verzoekt. Zowel wanneer het wordt gerapporteerd door ouders als door directeuren, gelden deze resultaten.
2.2 Attitudes en communicatie van de leerkracht ter bevordering van ouderbetrokkenheid
Kim (2009) heeft een reviewstudie verricht waarin er een overzicht wordt gegeven van 69 onderzoeken, vooral afkomstig uit de Verenigde Staten. In deze analyse staan problemen binnen de schoolcontext centraal. Er wordt gekeken hoe deze problemen ouders ervan weerhouden om betrokken te zijn bij het onderwijs van hun kind op school. Uit deze reviewstudie blijkt dat onder andere de beliefs van leerkrachten, oftewel hun overtuigingen en attitudes, van belang zijn voor de betrokkenheid van ouders. Deze overtuigingen van leerkrachten kunnen ouders in de weg staan of juist stimuleren om betrokken te zijn bij het onderwijs van hun kind. De studie van Hoover-Dempsey, Walker, Jones en Reed (2002) gaat over het veranderen van overtuigingen die een barrière kunnen zijn voor ouderbetrokkenheid en betreft onderzoek naar het Teachers Involving Parents (TIP) programma. Dit is een educatief programma dat als doel heeft deze overtuigingen van leerkrachten over ouderbetrokkenheid te verbeteren, onder ander middels communiceren. Volgens deze studie hebben de overtuigingen van leerkrachten namelijk invloed op hoe zij aankijken tegen en openstaan voor ouderbetrokkenheid. Het TIP-programma bestond uit verschillende modules waarin
verschillende onderwerpen door middel van presentaties, groepsdiscussies en –gesprekken en interactieve opdrachten werden behandeld. De onderwerpen gingen over de ervaringen en obstakels van leerkrachten met betrekking tot ouderbetrokkenheid, percepties over en communiceren met ouders en ten slotte het verbeteren van ouderbetrokkenheid. Participanten zijn geworven via twee elementary schools (met kinderen van 6 tot en met 12 jaar). Op beide scholen zaten kinderen met ouders met een lage SES. In totaal hebben 30 leerkrachten zich vrijwillig opgegeven voor het TIP-programma en 22 leerkrachten hebben zich vrijwillig opgegeven voor de controlegroep. De ene school heeft gekozen om de zes modules over acht weken te verspreiden, en de andere school heeft deze zes modules over twee weken verspreid. De zes uitkomstvariabelen in deze studie waren de overtuiging van de leerkracht over de eigen efficacy, over de efficacy van de ouders, over
ouderbetrokkenheid in het algemeen, over het belang van specifieke ouderbetrokkenheid activiteiten en daarnaast het verzoek van de leerkracht aan ouders om betrokken te zijn en de rapportage van de leerkracht van de ouderbetrokkenheid van de ouders van zijn/haar leerlingen. Er zijn zowel voor als na het TIP-programma vragenlijsten afgenomen bij de interventiegroep en bij de controle groep. Uit de resultaten is gebleken dat de interventiegroep hoger scoorde dan de controlegroep op drie
uitkomstvariabelen: de overtuiging over de eigen efficacy, over de efficacy van ouders en het uitnodigen van ouders om betrokken te zijn. Het invoeren van een programma zoals TIP kan dus de overtuigingen van leerkrachten, die mogelijk als barrières voor ouders om betrokken te zijn worden ervaren, veranderen.
Ook in de studie van Drummond en Stipek (2004) is onderzocht hoe er wordt aangekeken tegen ouderbetrokkenheid, echter niet door de leerkrachten maar door de ouders. Er is gekeken naar hoe ouders dachten over het belang van hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind, na het door de leerkracht wel of niet communiceren van suggesties om betrokken te zijn. Deze suggesties van leerkrachten aan ouders gingen over het bieden van hulp aan het kind bij lezen of rekenen. De data in dit onderzoek zijn verkregen via een longitudinale studie. Er is gebruik gemaakt van telefonische interviews, vragenlijsten ingevuld door ouders en vragenlijsten ingevuld door leerkrachten. Het aantal participanten bestond uit de beide ouders van 234 leerlingen uit grade 2 en 3 (kinderen van 7 tot en met 9 jaar), geworven via 103 scholen en 165 klassen. De participerende ouders hadden lage opleidingsniveaus en lage inkomens. Het aantal participerende leerkrachten in deze studie is
onbekend. De ouders van 96 leerlingen hebben suggesties van de leerkracht gehad om hun kind thuis te helpen met lezen en de ouders van 83 leerlingen hebben suggesties gehad om te helpen bij rekenen. Het wel of niet geven van deze suggesties aan ouders om te helpen bij lezen of rekenen is
gerapporteerd door de leerkrachten in de vragenlijst en was tevens de onafhankelijke variabele in deze studie. De afhankelijke variabele was hoe ouders dachten over het belang van hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind, en werd gemeten door middel van telefonische interviews. Thuis- en schoolbetrokkenheid zijn niet direct gemeten. Er is wel gevraagd aan ouders hoe vaak ze de afgelopen week hun kind geholpen hadden met lezen of rekenen of hoe vaak ze hun kind hadden voorgelezen.
Uit de resultaten is gebleken dat ouders die een suggestie hadden gehad voor lezen of rekenen, ouderbetrokkenheid als waardevoller zagen dan ouders die dit niet hadden gehad. Daarnaast werd er door ouders meer hulp bij lezen of rekenen gerapporteerd, wanneer het belang van
ouderbetrokkenheid werd ingezien. Deze studie laat dus zien dat ouders het belang van ouderbetrokkenheid als waardevoller zien wanneer er door de leerkracht suggesties zijn gecommuniceerd.
Het doen van suggesties om betrokken te zijn is een manier van communiceren om ouders het belang van ouderbetrokkenheid in te laten zien. Open communicatie en ouders voorzien in alle informatie over hun kind (transparantie) zijn daarnaast volgens Addi-Raccah en Ariv-Elyashiv (2008) twee strategieën die leerkrachten kunnen hanteren om een goede relatie met ouders aan te gaan en ouderbetrokkenheid daarmee te stimuleren. In deze kwalitatieve studie zijn de percepties van
leerkrachten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs van hun kind onderzocht. De data zijn verzameld in 12 diepte-interviews van 1,5 uur met 12 leerkrachten van een basisschool in Israël. Er is na het opnemen, transcriberen en nogmaals lezen van de interviews besloten om te focussen op vijf vrouwelijke leerkrachten met ongeveer dezelfde eigenschappen qua ervaring en achtergrond. Deze leerkrachten waren namelijk afkomstig van vijf verschillende basisscholen in een stedelijke omgeving met ouders met een hoge SES en gaven les in grade 1 tot en met 6 (kinderen van 6 tot en met 12 jaar). De leerkrachten gaven aan dat er op hun school sprake was van een hoge mate van
ouderbetrokkenheid. Uit de interviews kwam herhaaldelijk naar voren dat open communicatie en ouders het gevoel geven betrokken te zijn door hen te voorzien in informatie over hun kind
(transparantie) twee strategieën waren om een goede relatie met ouders te onderhouden. Dit hield in dat de leerkrachten constant en intensief communiceerden naar en met de ouders. Zowel mondeling als schriftelijk werden ouders op de hoogte gehouden van de activiteiten in de klas. Volgens de leerkrachten hebben leerkrachten die dit niet doen in grotere mate te maken met conflicten en moeilijkheden met de ouders, wat ouderbetrokkenheid niet bevordert.
Een andere kwalitatieve studie die kijkt naar zinvolle manieren van communiceren is die van Lewis, Kim en Bey (2011). Dit onderzoek laat zien dat communiceren van de leerkracht via
telefoongesprekken, persoonlijke berichten aan ouders en huisbezoeken een hogere mate
ouderbetrokkenheid stimuleert. Hoewel het een kwalitatief en kleinschalig onderzoek betreft van twee praktijkvoorbeelden, geeft deze studie inzicht in de manier waarop leerkrachten erin slagen
ouderbetrokkenheid te vergroten. In deze studie zijn twee leerkrachten die op een succesvolle manier Afrikaans Amerikaanse ouders betrokken hebben gekregen een jaar gevolgd. De leerkrachten waren afkomstig van een school die algemeen bekend stond om de inspanningen die ze doet om ouders te betrekken en die veel (nationale) media-aandacht heeft gehad. De school had klassen vanaf
Kindergarten tot en met grade 5 (kinderen van 4 tot en met 11 jaar) en stond in een arme wijk waar veel problemen omtrent drugs, geweld en armoede plaatsvonden. De twee leerkrachten zijn
leidinggevende op school. De leerkrachten hadden respectievelijk vier en 24 jaar ervaring en gaven les in grade 1 en grade 4. Het onderzoek vond plaats gedurende één schooljaar van acht maanden. De data zijn verkregen door middel van drie keer drie interviews met de twee leerkrachten en de schooldirecteur (voor, tijdens en na de studie), beleidsdocumenten en observaties in de klas en op school. Uit deze data is naar voren gekomen dat de leerkrachten vijf strategieën gebruiken om ouderbetrokkenheid te bevorderen.
De eerste strategie is het zoeken van toenadering van de leerkracht naar ouders. Deze bestond uit initiatieven van leerkrachten om contact met ouders te zoeken en ouders van informatie te
voorzien via nieuwsbrieven, persoonlijke berichten expliciete uitnodigingen aan ouders om naar school te komen. Andere manieren van contact gingen via telefoongesprekken en face-to-face contact. Om moeilijk te bereiken ouders te betrekken, gingen de leerkrachten op huisbezoek. Daarnaast moedigden de leerkracht leerlingen aan om thuis te vertellen over hun succesvolle prestaties. De tweede strategie is het onderhouden van een positieve relatie met de ouders door het respecteren van de vaardigheden van ouders, ze hierin te assisteren en te trainen. Een voorbeeld hiervan is ouders te vragen in het klaslokaal te gaan lezen met hun kind. Ten derde speelt een positief klassenklimaat en kindgerichte benaderingen een rol door bijvoorbeeld het hebben van een open-deur. Daarnaast werd er een veilig klassenklimaat gecreëerd door het creëren van onderling vertrouwen en vrijheid van meningsuiting in de klas. Ook werd er gebruik gemaakt van materialen in de klas die kinderen mogelijk op hun gemak stellen, zoals een poster met bekende Afrikaans Amerikanen. Als vierde strategie probeerden de leerkrachten ouders te onderwijzen door bijvoorbeeld begeleiding te geven in hoe je je kind het best thuis kunt assisteren bij huiswerk. Ook werd er huiswerk aan kinderen
meegegeven dat moest worden ondertekend door ouders of huiswerk waarin de ouder betrokken moest worden. Verder werd er aan ouders gevraagd hun kind te betrekken in levensechte voorbeelden die te maken hebben met een vak op school, zoals het tellen van het wisselgeld bij boodschappen doen. Een vijfde strategie om ouders betrokken te maken is het verbinden van de ouders en de school met de gemeenschap. Dit werd gedaan door oudernetwerken te creëren waarbij onderling contact gezocht moet worden voor bijvoorbeeld het verspreiden van informatie voor andere ouders. Uit deze paragraaf is gebleken dat de manier van communiceren en de attitudes die
leerkrachten hebben tegenover ouderbetrokkenheid invloed hebben op de mate van de betrokkenheid van ouders bij de educatie van hun kind. De attitudes van leerkrachten tegenover ouderbetrokkenheid kan veranderd worden door een programma zoals TIP en de attitude van ouders kan worden
veranderd door communicatie van de leerkracht, bijvoorbeeld door het doen van suggesties om betrokken te zijn. Veranderende attitudes tegenover ouderbetrokkenheid kunnen ouderbetrokkenheid bevorderen.
2.3 Bestaande interventie-programma’s ter bevordering van ouderbetrokkenheid
Bakker et al. (2013) bespreken in hun reviewstudie drie onderzoeken die kijken naar de werkzaamheid van interventies die beogen ouderbetrokkenheid direct of indirect te bevorderen (Kim & White, 2008; van Voorhis, 2011a; van Voorhis, 2011b). Er wordt in deze onderzoeken niet expliciet onderscheid gemaakt tussen thuis- en schoolbetrokkenheid. Eén onderzoek is dat van van Voorhis (2011a) waarin de werkzaamheid van de interventie Teachers Involving Parents in Schoolwork (TIPS) is onderzocht. De steekproef bestond uit 36 leerkrachten en 575 leerlingen van grade 3 tot en met grade 8 (kinderen van 8 tot en met 14 jaar) van negen scholen en hun ouders. Leerkrachten werden met hun klas random toegewezen aan de TIPS-interventie en de controlegroep. Er waren drie groepen: de groep die TIPS één jaar volgde (35%), de groep die TIPS volgde voor twee jaar (35%) en de controlegroep (30%). De TIPS-interventie bestond uit vier onderdelen. Ten eerste werd er door de leerkracht een brief naar de ouders geschreven met informatie over de interventie en de verwachting van ouders. Het tweede onderdeel bestaat uit de TIPS-gerelateerde
huiswerkopdrachten, ontworpen door de leerkracht. Deze opdrachten moeten interactie tussen de leerling en een familielid teweegbrengen. Het derde onderdeel van de interventie nodigt ouders uit om over deze huiswerkopdrachten te communiceren met de leerkracht. Ten slotte bestaat het vierde onderdeel uit een handtekening van de ouder waarmee hij/zij zich verplicht tot samenwerking met de school. Een van uitkomstvariabelen in deze studie is ouderbetrokkenheid, gerapporteerd aan het einde van het schooljaar in een jaarlijkse vragenlijst ingevuld door zowel leerlingen als ouders. Het is onbekend met hoeveel items de ouderbetrokkenheid is gemeten. Uit de vragenlijsten van de leerlingen is gebleken dat alleen de interventiegroep van twee jaar meer ouderbetrokkenheid heeft
gerapporteerd. Bij de oudervragenlijsten daarentegen hebben zowel ouders uit de interventiegroep van één jaar als ouders uit de interventiegroep van twee jaar meer betrokkenheid gerapporteerd. Verder was de TIPS-interventie van twee jaar een voorspeller voor ouderbetrokkenheid. Deze resultaten houden in dat er bij gebruik van de TIPS-interventie er een grotere mate van ouderbetrokkenheid wordt gerapporteerd door leerlingen en ouders.
Een andere studie van van Voorhis (2011b) heeft ook de effecten van TIPS onderzocht op onder andere de ouderbetrokkenheid. In deze studie is TIPS toegepast bij het vak wiskunde. Er hebben 153 leerlingen van grade 3 en 4 (kinderen van 8 tot en met 10 jaar) deelgenomen met hun ouders, en acht leerkrachten. Alle participanten zijn geworven via vier basisscholen. De leerkrachten zijn random ingedeeld in een interventie- of controlegroep, waarbij van iedere school één leerkracht in een interventiegroep zat. Er ontstonden drie groepen: de interventiegroep van twee jaar (17%), de interventiegroep van één jaar (40%) en de controlegroep (43%). De ouderbetrokkenheid werd gemeten met een jaarlijkse vragenlijst die aan het einde van het jaar werd afgenomen bij zowel leerlingen als ouders. In deze vragenlijst wordt ouderbetrokkenheid gemeten door drie items te scoren op een vijfpuntsschaal. De resultaten laten zien dat leerlingen en ouders uit de interventiegroep van twee jaar de hoogte mate van ouderbetrokkenheid rapporteerden, gevolgd door de interventiegroep
van één jaar. De minste ouderbetrokkenheid is gerapporteerd door leerlingen en ouders uit de controlegroep. Deze studie laat ook zien dat het invoeren van de TIPS-interventie gepaard gaat met een toename van ervaren ouderbetrokkenheid, zowel bij leerlingen als bij ouders.
Kim en White (2008) hebben een interventie onderzocht waarin de leerkracht indirect de thuisbetrokkenheid stimuleert door het aan leerlingen meegeven van leesboeken in de zomervakantie. Hoewel ouderbetrokkenheid in deze studie niet als variabele is gemeten, laten de resultaten van deze studie wel verschillen zien tussen de groep ouders die niet, en de groep ouders die wel een verzoek van de leerkracht heeft gekregen om hun kind in het lezen te ondersteunen. De leesboeken die zijn meegegeven werden gekozen op basis van het leesniveau en interesses van de leerling. Er hebben 400 leerlingen uit grade 3, 4 en 5 (kinderen van 8 tot en met 11 jaar) meegedaan met hun ouders en 24 leerkrachten, allen geworven via twee basisscholen. De leerlingen werden random ingedeeld in vier groepen: (1) een groep die alleen boeken mee naar huis kreeg, (2) een groep waarvan de ouders verzocht werd hun kind te ondersteunen in het lezen en te voorzien van feedback, (3) een groep waarvan de ouders naast de ondersteuning, verzocht werd hun kind te ondersteunen met strategieën voor begrijpend lezen, en (4) een controlegroep die geen boeken mee naar huis kreeg. De afhankelijke variabele in deze studie bestond uit de leesprestaties van de leerlingen. Deze werden vastgesteld middels een pre- en posttest, voor en na de zomervakantie. Uit de resultaten is gebleken dat het enkel meegeven van leesboeken door de leerkracht geen effect heeft op leesprestaties. Wanneer de
leerkracht ouders verzoekt hun kind te ondersteunen in het lezen, verbeteren de leesprestaties wel. Er is geen verschil gevonden tussen de groep ouders die enkel hun kind ondersteunt en de groep ouders die daarnaast leesstrategieën aanbiedt. De kinderen van de ouders die een dergelijk verzoek tot ouderbetrokkenheid hebben gekregen, hadden hogere leesprestaties dan de kinderen van wie ouders niet dit verzoek gehad hebben.
Conclusie
Deze literatuurstudie heeft ten eerste gekeken naar de invloed van de achtergrond van ouders op ouderbetrokkenheid en ten tweede naar manieren hoe ouderbetrokkenheid bevorderd kan worden. Dit is belangrijk omdat ouderbetrokkenheid de leeropbrengsten van kinderen ten goede komt en daarmee de verdere ontwikkeling en schoolloopbaan van kinderen ook. Ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en ontwikkeling van het kind betreft de samenwerking tussen ouders en scholen. Door meer inzicht te verkrijgen in de samenhang van de factoren die een rol spelen bij ouderbetrokkenheid, kan er beter worden ingespeeld op de bevordering van ouderbetrokkenheid. In dit literatuuronderzoek is daarom getracht antwoord te geven op twee onderzoekvragen. Deze luidden: 1) Hoe heeft de achtergrond van ouders invloed op de mate van thuis- en schoolbetrokkenheid? en 2) Op welke manier kan ouderbetrokkenheid bevorderd worden? Er is in deze studie onderscheid gemaakt tussen thuis- en schoolbetrokkenheid. Onder thuisbetrokkenheid wordt de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en opvoeding van hun kind in de thuissituatie verstaan. Schoolbetrokkenheid heeft betrekking op de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en opvoeding van hun kind in de schoolsituatie.
Om de eerste onderzoeksvraag te beantwoorden is er ten eerste gekeken naar het
opleidingsniveau en de SES van ouders. Zo gaan een hoger opleidingsniveau en een hoge SES van ouders samen met een grotere mate van ouderbetrokkenheid. Dit is door verschillende onderzoeken aangetoond voor zowel thuis- als schoolbetrokkenheid. Daarnaast mediëren ervaren barrières en verwachtingen van ouders de samenhang tussen het familie inkomen en de mate van
ouderbetrokkenheid. Wanneer ouders veel barrières ervaren, vertonen zij een mindere mate van ouderbetrokkenheid. Dit geldt echter alleen voor hoogopgeleide ouders. Ouders met hoge
verwachtingen van hun kind vertonen een grotere mate van ouderbetrokkenheid. Dit geldt voor zowel hoog- als laagopgeleide ouders. Daarnaast spelen de efficacy van ouders en de grootte van het sociale netwerk ook een rol in de mate van ouderbetrokkenheid. Hoe meer ouders geloven in hun eigen vermogen om de academische prestaties van hun kind positief te beïnvloeden (efficacy), hoe groter de mate van thuisbetrokkenheid, maar niet van schoolbetrokkenheid. Verder geldt dat hoe groter de sociale netwerken van ouders, hoe groter de mate van zowel de thuis- als schoolbetrokkenheid. Voor de tweede onderzoeksvraag is er gekeken naar manieren om ouderbetrokkenheid te bevorderen. Ten eerste kan ouderbetrokkenheid worden bevorderd wanneer de leerkracht of het kind ouders verzoekt om betrokken te zijn bij het onderwijs van het kind. In de meeste onderzoeken voorspelde een specifiek verzoek van de leerkracht schoolbetrokkenheid en een specifiek verzoek van het kind thuisbetrokkenheid. Ten tweede spelen de attitudes van leerkrachten en ouders en de manier van communiceren ook een rol in het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Attitudes van leerkrachten over bijvoorbeeld de eigen efficacy of die van ouders kunnen namelijk een barrière zijn voor ouders om betrokken te zijn en voor leerkrachten om open te staan voor ouderbetrokkenheid. Door de invoering van een interventieprogramma zoals Teachers Involving Parents (TIP) konden deze
attitudes worden aangepast en was er sprake van een toename van het uitnodigen van ouders om betrokken te zijn. Daarnaast werd door ouders het belang van ouderbetrokkenheid als waardevoller gezien wanneer leerkrachten suggesties deden om betrokken te zijn, en werd er ook door ouders meer ouderbetrokkenheid gerapporteerd. De manier van communiceren blijkt ook van belang te zijn om ouderbetrokkenheid te stimuleren. Ouders voorzien van veel informatie, open communicatie en veel persoonlijk contact stimuleren ouders om betrokken te zijn bij het onderwijs van hun kind en dragen daarnaast bij aan een goede relatie tussen de leerkracht en ouders. Ten slotte kan ouderbetrokkenheid ook worden bevorderd door een interventieprogramma zoals Teachers Involving Parents in
Schoolwork (TIPS). Onderdelen van deze interventie zijn ouder-kind interacties tijdens het huiswerk en een grotere mate van communicatie tussen ouders en de leerkracht.
Discussie
Om de bevindingen en conclusies van deze literatuurstudie te kunnen interpreteren, is het zinvol om te kijken naar opvallende resultaten en beperkingen van dit onderzoek. Zo wordt ten eerste gekeken naar opvallende resultaten van dit literatuuronderzoek. Ten tweede worden er kanttekeningen geplaats bij de gebruikte literatuur. Vervolgens worden een aantal beperkingen van deze studie genoemd. Ten slotte zal er worden besproken wat voor implicaties de huidige bevindingen hebben voor de praktijk.
Het is opvallend dat de efficacy van ouders samenhangt met de thuisbetrokkenheid van ouders, maar niet met de schoolbetrokkenheid, zoals wordt beschreven in paragraaf 1.2. Waanders et al. (2007) geven als verklaring hiervoor dat voor thuisbetrokkenheid meer initiatief vanuit de ouders wordt vereist dan voor schoolbetrokkenheid. Daarnaast vereisen activiteiten thuis, zoals het helpen bij huiswerk, wellicht meer efficacy van ouders dan bijvoorbeeld het gaan naar events op school die al zijn georganiseerd. Ouders moeten sterk overtuigd zijn van het belang van ouderbetrokkenheid om betrokkenheid te vertonen. Een alternatieve verklaring is dat ouders met minder efficacy juist op zoek gaan naar assistentie op school en daarom meer schoolbetrokkenheid laten zien dat
thuisbetrokkenheid (Green & Walker, 2007).
Een ander opvallend resultaat van huidige studie komt uit paragraaf 2.1. In deze paragraaf wordt het belang van verzoeken door de leerkracht of kind beschreven. Deze verzoeken hangen samen met een grotere mate van thuis- of schoolbetrokkenheid van ouders. In deze onderzoeken is ook de perceptie van ouders over de uitnodigende houding van de school meegenomen. Dit bleek geen voorspeller te zijn van thuis- en schoolbetrokkenheid. Green en Walker (2007) geven als verklaring hiervoor de sterke correlatie tussen verzoeken van de leerkracht en een uitnodigende houding van de school. Wellicht beïnvloedt een algemeen uitnodigende houding van de school alleen ouderbetrokkenheid door specifieke verzoeken van de leerkracht. Mogelijk wordt de perceptie over een uitnodigende houding van de school deels gevormd door verzoeken van de leerkracht.
Wat betreft de gebruikte literatuur valt op dat de afzonderlijke onderzoeken deels moeilijk met elkaar te vergelijken zijn. Zo hebben de onderzoeken bijvoorbeeld betrekking op ouders van leerlingen van verschillende leeftijden. Mogelijk leidt dit tot andere resultaten met betrekking tot ouderbetrokkenheid. Zo laten onderzoeken uit paragraaf 1.1, waarin ouders van kinderen van
verschillende leeftijden participeerden, verschillende resultaten zien met betrekking tot de samenhang van opleidingsniveau en ouderbetrokkenheid. Onderzoek met ouders van kinderen van een oudere leeftijd laat zien dat ouders met een hoger opleidingsniveau alleen thuisbetrokkenheid laten zien, en geen schoolbetrokkenheid (Manz et al., 2004). Een onderzoek dat ouderbetrokkenheid onderzocht heeft onder ouders van kinderen van jong tot oud, heeft de samenhang tussen opleidingsniveau en ouderbetrokkenheid gevonden voor beide vormen van ouderbetrokkenheid (Garbacz et al., 2015). Een mogelijk verklaring hiervoor is dat ouderbetrokkenheid afneemt naarmate leerlingen ouder worden. Zo blijkt uit onderzoek van Murray, McFarland-Piazza en Harrison (2015) dat de mate van
ouderbetrokkenheid afneemt in grade 1 (kinderen van 6 en 7), in tegenstelling tot de preschool (kinderen van 4 en 5 jaar). Onderzoek van Garbacz et al. (2015) laat ook zien dat de
thuisbetrokkenheid en de communicatie tussen thuis en school afneemt in hogere klassen van de elementary school. Mogelijk zou het kunnen zijn dat hoe jonger een kind is, hoe meer opvoeden en onderwijzen in elkaars verlengde liggen. Ouders en leerkrachten hebben daardoor mogelijk meer contact over de ontwikkeling van het kind, waardoor ouders meer betrokkenheid vertonen op school. Het is ten tweede moeilijk om de gebruikte literatuur te vergelijken omdat de onderzoeken heel divers van aard zijn. Hoewel alle onderzoeken gaan over ouderbetrokkenheid, wordt
ouderbetrokkenheid wel op verschillende manieren gemeten. Zo zijn er een aantal onderzoeken gebruikt waarin ouderbetrokkenheid gerapporteerd wordt door ouders, maar er zijn ook onderzoeken waarin ouderbetrokkenheid wordt gerapporteerd door de leerkracht of het kind. Mogelijk wordt er dus niet hetzelfde gemeten. Een suggestie voor een volgende literatuurstudie over ouderbetrokkenheid zou daarom zijn om alleen studies te vergelijken die ouderbetrokkenheid op dezelfde manier meten. Ten slotte is er onderzoek uit verschillende landen meegenomen om een vollediger beeld te geven, maar is er geen rekening gehouden met verschillen in de landen. Een onderzoek uit China, zoals dat van Wang et al. (2016), is mogelijk moeilijk te vergelijken met Amerikaanse onderzoeken. Zo wordt er aangegeven in de studie van Wang et al. (2016) dat Chinese ouders überhaupt meer betrokkenheid vertonen bij het onderwijs van hun kind dan Amerikaanse ouders. Daarnaast wordt er beschreven dat Chinese ouders voornamelijk thuisbetrokkenheid vertonen, en geen
schoolbetrokkenheid omdat Chinese scholen hier niet voor open staan. Mogelijk heeft dit te maken met de culturele verschillen in landen. Het is daarom lastig onderzoek uit verschillende landen met elkaar te vergelijken. Verder is er helaas weinig Nederlands onderzoek gevonden. Voor een
empirische vervolgstudie zou het daarom interessant zijn om ouderbetrokkenheid in de Nederlandse context te onderzoeken. Dit lijkt zeker relevant met de toegenomen (etnische) diversiteit en de onderwijsachterstand van leerlingen uit lagere milieus. Daarnaast zou vergelijkend onderzoek onder
ouders uit verschillende landen belangrijk zijn, om inzicht te verkrijgen in culturele verschillen met betrekking tot ouderbetrokkenheid bij de educatie van het kind. Op die manier kunnen verschillende bevindingen uit onderzoeken over ouderbetrokkenheid uit verschillende landen eerder begrepen of genuanceerd kunnen worden.
Dit literatuuronderzoek heeft enkele beperkingen. Zo is een aantal achtergrondfactoren die van invloed kunnen zijn op ouderbetrokkenheid niet meegenomen, bijvoorbeeld de depressiviteit van de moeder, gezinssamenstelling (zoals alleenstaand ouderschap), de context van ouders zoals het wonen in een probleemwijk, etniciteit, stress van de ouders en taalbarrières (Arnold et al., 2008; Grolnick et al., 1997; Kohl, Lengua, & McMahon, 2000). Hier is echter bewust voor gekozen vanwege de omvang van deze literatuurstudie en de afbakening van een onderwerp. Desalniettemin geeft deze literatuurstudie geen volledig beeld van alle achtergrondkenmerken die van invloed kunnen zijn op de betrokkenheid van ouders. Een tweede beperking betreft de verkennende aard van het tweede hoofdstuk. Zo is er voornamelijk gebruik gemaakt van cross-sectioneel onderzoek waarbij gedrag gemeten wordt op één moment, hoewel studies die een interventie onderzoeken beter geschikt zijn. De studies die een interventie onderzoeken kijken namelijk of er een toename in
ouderbetrokkenheid plaatsvindt wanneer er iets veranderd in gedrag om ouderbetrokkenheid te bevorderen. Daarnaast is er in hoofdstuk twee gebruik gemaakt van twee kwantitatieve onderzoeken. Hoewel deze onderzoeken goede praktijkvoorbeelden laten zien van hoe ouderbetrokkenheid
bevorderd kan worden door de leerkracht, is het moeilijk deze resultaten te generaliseren naar alle leerkrachten die ouderbetrokkenheid willen bevorderen. Er is echter nog weinig kwantitatief onderzoek naar het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek is daarom om (kwantitatieve) studies te verrichten die het effect van een interventie om
ouderbetrokkenheid te bevorderen, onderzoeken.
Hoewel er bij het interpreteren van de bevindingen van huidige literatuurstudie rekening gehouden moet worden met deze beperkingen, heeft de huidige studie wel inzicht gegeven in hoe de achtergrondkenmerken van ouders invloed hebben op de mate van ouderbetrokkenheid. Daarnaast laat huidige studie een aantal manieren zien om ouderbetrokkenheid te bevorderen. Zo kunnen scholen interventies invoeren om de attitudes van leerkrachten met betrekking tot ouderbetrokkenheid te veranderen om op die manier ouderbetrokkenheid te bevorderen. Leerkrachten kunnen
ouderbetrokkenheid bevorderen door ouders uit te nodigen in de klas of ouders te verzoeken om betrokken te zijn bij de educatie van hun kind. Dit kunnen leerkrachten doen door een open manier van communiceren en ouders te voorzien van voldoende informatie over hun kind op school. De bevindingen van deze literatuurstudie zijn van belang om te kunnen bepalen voor welke doelgroep interventieprogramma’s om ouderbetrokkenheid te bevorderen interessant zijn. Daarnaast geven huidige bevindingen inzicht in hoe de inhoud van een dergelijk interventieprogramma eruit kan zien. Het bevorderen van ouderbetrokkenheid is namelijk belangrijk omdat het de leeropbrengsten van kinderen omhoog kan brengen en daarmee kansenongelijkheid in het onderwijs tegengaan.
Literatuurlijst
Addi-Raccah, A. & Ariv-Elyashiv, R. (2008). Parent empowerment and teacher professionalism: Teachers’ perspective. Urban Education, 43(3), 394-415. doi:10.1177/0042085907305037 Anderson, K.J., & Minke, K.M. (2007). Parent involvement in education: Toward an understanding of parents decision making. Journal of Educational Research, 100(5), 311-323.
doi:10.3200/JOER.100.5.311-323
Arnold, D. H., Zeljo, A., Doctoroff, G. L., & Ortiz, C. (2008). Parent involvement in preschool: Predictors and the relation of involvement to preliteracy development. School Psychology Review, 37(1), 74-90. doi:10.1037/t00789-000
Bakker, J. T. A., Denessen, E. J. P. G., Dennissen, M. H. J., & Oolbekkink-Marchand, H. W. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid: Een reviewstudie naar de effectiviteit van
ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Verkregen van: http://repository.ubn.ru.nl/handle/2066/121840
Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. London: Department for Education and Skills.
Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement: Do race and income matter?. The Journal of Educational Research, 93(1), 11-30.
doi:10.1080/00220679909597625
Drummond, K.V., & Stipek, D. (2004). Low-income parents beliefs about their role in children’s’ academic learning. Elementary School Journal, 104(3), 197-213. doi:10.1086/499749 Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family Involvement Questionnaire: A multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal of Educational Psychology, 92(2), 367-376. doi:10.1037/0022-0663.92.2.367
Fleischmann, F., & de Haas, A. (2016). Explaining parents' school involvement: The role of ethnicity and gender in the Netherlands. The Journal of Educational Research, 109(5), 554-565. doi:10.1080/00220671.2014.994196
Garbacz, S. A., McDowall, P. S., Schaughency, E., Sheridan, S. M., & Welch, G. W. (2015). A multidimensional examination of parent involvement across child and parent
characteristics. The Elementary School Journal, 115(3), 384-406. doi:10.1086/680325 Green, C. L., Walker, J. M., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents' motivations
for involvement in children's education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99(3), 532-544.
doi:10.1037/0022-0663.99.3.532
Grolnick, W. S., Benjet, C., Kurowski, C. O., & Apostoleris, N. H. (1997). Predictors of parent involvement in children's schooling. Journal of Educational Psychology, 89(3), 538-548. doi:10.1037/0022-0663.89.3.538
