De sociale gevolgen van afstromen binnen het
voortgezet onderwijs
Boven jezelf of boven klasgenoten uitgroeien?
Masterscriptie Madelon Kos
10462236
Universiteit van Amsterdam
Begeleiders: Bram Lancee & Jesper Rözer
30 juni 2016
2
Dankwoord
Het is eindelijk zover. Na vijf maanden hard gewerkt te hebben aan deze masterscriptie, is eindelijk de inleverdatum bereikt. Daarbij wil ik graag stilstaan bij de mensen wiens hulp in deze periode heel waardevol is geweest.
Allereerst wil ik de twee middelbare scholen die mee hebben gewerkt aan dit onderzoek hartelijk bedanken voor hun medewerking. Zonder de inzet van deze scholen was dit onderzoek niet mogelijk geweest. Zij hebben niet alleen toestemming verleend voor het onderzoek, maar zich ook volledig ingezet bij het werven van respondenten. Ten tweede wil ik deze respondenten dan ook hartelijk bedanken voor hun medewerking.
Ten derde wil ik Bram Lancee, mijn scriptiebegeleider, bedanken dat hij mij heeft
ondersteund in het schrijven van deze scriptie. Door de feedback van Bram Lancee kon ik mijn scriptie blijven verbeteren. Daarnaast heeft ook de tweede lezer, Jesper Rözer, waardevolle feedback en tips aangeleverd om mijn scriptie zo succesvol mogelijk af te ronden.
Tot slot wil ik mijn ouders, mijn vriend en mijn vrienden bedanken voor hun hulp en luisterend oor.
Allemaal hartelijk dank.
Madelon Kos
3
Inhoud
Blz.
Inleiding……….. 4
Afstromen binnen het onderwijssysteem in Nederland 6
Theoretisch kader………. 9 Methodologie……… 15 Resultaten………. 21 Conclusie………. 47 Discussie……….. 49 Bijlage……….. 52 Bibliografie………... 54
4
Inleiding
Afstromers zijn leerlingen die op een lager niveau onderwijs zijn gaan volgen dan het basisschooladvies aangaf (Muskens & Tholen 2015). Sinds 2011 is het aantal afstromers gestegen tot maar liefst vijftien procent van de middelbare scholieren (Onderwijsinspectie 2013). Op de mavo komt afstroom het meeste voor. Maar liefst een derde van de leerlingen die de beroepsgerichte mavo volgen, zijn gestart op een hoger niveau (Onderwijsinspectie 2014). Afstromen kan zorgen voor een verandering in de dagelijkse schoolbeleving. De vriendschappen van de leerlingen kunnen namelijk veranderen. Leerlingen ‘verliezen’ hun vrienden namelijk doordat zij in een andere klas terecht komen. Daardoor zien zij hun vrienden niet meer de gehele dag (Vuuren & van der Wiel 2015). Aan de andere kant maken zij wellicht nieuwe vrienden in hun nieuwe klas.
Niet alleen kan afstromen gevolgen hebben voor het sociaal netwerk, maar ook voor het zelfvertrouwen. Afstromen kan voor middelbare scholieren, net zoals zittenblijven, demotiverend werken. Leerlingen worden op een lager niveau geplaatst en kunnen zich hierdoor gedegradeerd voelen. Door deze negatieve gedachtes kunnen afstromers hun motivatie om hun best te doen op school kwijtraken (Vuuren & van der Wiel 2015). De ‘schuld’ van het mindere schoolprestaties wordt door scholen voornamelijk neergelegd bij de leerlingen zelf. Er wordt door scholen zelden gekeken naar de rol van de kwaliteit van de lessen en de begeleiding van de leerlingen (Onderwijsinspectie 2015). Men kan echter cognitieve dissonantie ervaren. Dit is het gevoel van wrijving tussen gedrag en de attitude hiertegenover of tussen twee attitudes. In meritocratiserend Nederland heerst de attitude dat onderwijs erg belangrijk is en men behoort te streven naar een hoog opleidingsniveau
(Swierstra & Tonkens 2006). Afstromen staat hier mee in contrast. Om het nare gevoel van de cognitieve dissonantie van zich af te werpen, kan men redenen aandragen om het afstromen te legitimeren, waaronder bijvoorbeeld naar het schoolbeleid te wijzen. Daardoor ontstaat er harmonie tussen gedrag en attitudes (de Leeuw et al. 2008).
Er is al wel onderzoek gedaan naar de sociale gevolgen van veranderingen in de
onderwijsloopbaan van scholieren, maar hierbij is er slechts gekeken naar de sociale gevolgen van zittenblijven of ligt de focus op het basisonderwijs (Goos et al. 2010). In het onderzoek van Goos et al. (2010) wordt er namelijk gekeken naar de psychosociale gevolgen van zittenblijven in het basisonderwijs. Daarnaast bieden Vuuren en van der Wiel (2015) een overzicht van onderzoek dat is gedaan omtrent de sociale gevolgen van zittenblijven. Echter
5
bestaat dit overzicht grotendeels uit Amerikaans onderzoek. Er zijn grote verschillen tussen het Amerikaanse en Nederlandse schoolsysteem, waardoor er waarschijnlijk ook andere inzichten worden gevonden gedurende een onderzoek in Nederland. Zo biedt het
Amerikaanse onderwijssysteem slechts één niveau aan op de middelbare school (Fullbright
Center 2013).
Vanwege het gebrek aan Nederlands onderzoek naar afstromen is het doel van dit onderzoek daarom juist om de sociale gevolgen voor middelbare scholieren, die te maken kregen met daling binnen het onderwijs, bloot te leggen. Juist nu afstromen vaker voorkomt, zal het belang van deze inzichten toenemen. De nadruk ligt op de gevolgen voor de dagelijkse beleving van school, vooral in de omgang met andere leerlingen (Goos et al. 2010). Er zal niet alleen gekeken worden naar de eventuele sociale veranderingen, maar ook zal er dieper in worden gegaan op de reden van het afstromen en de opvatting van leerlingen over het
afstromen. De focus op de sociale gevolgen van de discrepantie tussen het basisschooladvies en het huidige niveau, zal zorgen voor vernieuwende inzichten over een gevestigd
onderwijssysteem.
Vanuit dit oogpunt kan de volgende onderzoeksvraag worden opgesteld:
Wat zijn de gevolgen voor het sociaal netwerk en het zelfvertrouwen van middelbare scholieren die afstromen binnen het onderwijssysteem?
Toch behoeft de hoofdvraag enkele nuances. De invloed van ouderlijke factoren binnen het onderwijs speelt namelijk ook een rol, volgens de reproductietheorie van Bourdieu (Bourdieu 1989). Het economisch, cultureel en sociaal kapitaal van ouders spelen namelijk een rol in de onderwijsloopbaan van het kind (Bourdieu 1989). Ook als het specifiek gaat om de keuze tussen afstromen en zittenblijven, het overdoen van een geheel schooljaar, blijkt dat ouderlijk milieu hier in Nederland ook invloed op heeft. Hoe hoger het opleidingsniveau van de ouders, hoe groter de kans op zittenblijven in plaats van afstromen naar een lager niveau
(Kloosterman & de Graaf 2009). Het willen voorkomen van neerwaartse mobiliteit kan ervoor zorgen dat ouders hun kind meer gaan pushen (Kloosterman & de Graaf 2009). Dit kan leiden tot een (verder) dalen van het zelfvertrouwen van het kind.
Om de onderzoeksvraag zo goed mogelijk te kunnen beantwoorden en ruimte te bieden voor nuances, zal er aan de volgende deelvraag ook aandacht worden besteed:
6
In hoeverre speelt het ouderlijk milieu een rol in de relatie tussen afstromen en de gevolgen voor het zelfvertrouwen?
De volgende paragraaf zal dieper ingaan op het onderwijssysteem in Nederland. Met die achtergrondkennis kan het theoretisch kader, volgend daarop, beter in context geplaatst worden. Na het theoretisch kader volgt de beschrijving van de methoden waarna over zal worden gegaan op de resultaten, de conclusie en de discussie.
Afstromen binnen het onderwijssysteem in Nederland
Sinds begin 2015 is de uitkomst van de Cito- toets niet langer leidend voor het plaatsen van leerlingen op een bepaald niveau op een middelbare school. Het is sindsdien het advies van een docent dat hier juist leidend voor is (Rijksoverheid 2016). De middelbare school moet de leerling minimaal plaatsen op het niveau dat het advies aangaf (Rijksoverheid 2016). De cito- toets is een aanvulling op het advies dat al gegeven wordt voor het afnemen van de toets. Als een kind de toets beter heeft gemaakt dan verwacht was op basis van het advies, moet de basisschool zich opnieuw buigen over het schooladvies. Als een kind de cito- toets minder goed heeft gemaakt dan verwacht was, wordt het schooladvies niet aangepast (Rijksoverheid 2016). Het kan zo zijn dat ouders het niet eens zijn met het schooladvies dat is geboden door de basisschool. Ouders kunnen ervoor kiezen om hun kind in te schrijven voor een ander niveau, zowel op een hoger als op een lager niveau. De middelbare school, die ook op de hoogte is van het schooladvies, kan er vervolgens voor kiezen om een kind wel of niet aan te nemen (Rijksoverheid 2016). De heroverweging van het schooladvies, al dan door de Cito- toets of door de ouders, kan ervoor zorgen dat leerlingen instromen in een voor hen te hoog niveau. Dit kan leiden tot afstromen. Binnen het Nederlandse onderwijssysteem is het voor leerlingen namelijk mogelijk af te stromen, waardoor zij op een voor hen passend niveau onderwijs kunnen volgen. In het algemeen wordt er met afstroom bedoeld dat leerlingen in het derde leerjaar op een lager niveau onderwijs volgen dan het basisschooladvies aangaf
(Muskens & Tholen 2015). De eerste twee leerjaren van een middelbare school bestaan uit gecombineerde brugklassen, zoals havo/ vwo. In het derde leerjaar worden leerlingen, op basis van zijn of haar resultaten, geplaatst in een homogene klas (Muskens & Tholen 2015).
7 Figuur 1: schema opbouw voortgezet onderwijs
(Bron: tabel samengesteld door auteur op basis van de Meergronden 2016)
Figuur 1 toont het verloop van het voortgezet onderwijs. Van afstroom is geen sprake zolang leerlingen op hetzelfde niveau onderwijs volgen als het basisschooladvies aangaf (Muskens & Tholen 2015). Mocht het niveau nu lager zijn, is er sprake van afstroom. Dit is vooral het geval in het derde leerjaar. Leerlingen kunnen dan bijvoorbeeld vanuit een havo/vwo klas naar de havo gaan, terwijl zij wel een vwo advies hadden. Uit gesprekken met twee
afdelingsleiders van de twee middelbare scholen waar de respondenten geworven zijn, blijkt dat gedurende de twee jaar in de brugklas de leerlingen op beide middelbare scholen goed in de gaten worden gehouden. Na elke toetsperiode, drie tot vier keer per jaar, vindt er een evaluatie plaats. Er wordt hierbij gekeken naar diverse elementen. Zo wordt er gekeken naar de schoolresultaten. Daarnaast kennen docenten een leerlingen ook. Zij houden in de gaten hoe het kind presteert en hoe hij of zij zich ontwikkelt. Tot slot reflecteren leerlingen van de ene middelbare school ook op zichzelf. Ze kijken hierbij naar hun houding op school en wat zij hierin zouden kunnen verbeteren. Op basis van deze bronnen van informatie geeft een docent een voorstel aan de vergadering op welk niveau een leerling het beste onderwijs zou kunnen volgen. Elke periode wordt opnieuw gekeken hoe het gaat en of het niveau bijgesteld kan worden of niet. Aan het eind van de tweede klas wordt door de docenten een advies gegeven dat bepaalt in welke homogene derde klas een leerling start. Daarnaast is afstroom in
8
hogere klassen ook mogelijk. Leerlingen stromen dan af van een homogene vwo klas naar een homogene havo klas of van een homogene havo klas naar een homogene mavo klas.
Uit de gesprekken met de afdelingleiders bleek ook dat de keus om af te stromen bindend is. Een leerling kan in principe niet meer, als blijkt dat het erg goed gaat, een niveau hoger volgen. Een leerling moet dan eerst zijn of haar diploma halen en dan alsnog doorstromen naar een hoger niveau. Dit maakt afstromen een belangrijke keus, waar zowel leerlingen als ouders niet altijd blij mee zijn. De afdelingsleiders gaven aan dat dit helaas wel eens
voorkomt. Uiteindelijk is het wel de school die bepaalt op welk niveau een leerling instroomt. Zij hebben de leerlingen in de gaten gehouden en op basis van hun kunde een professioneel advies neergelegd. Dat advies wordt, ondanks onvrede van ouders en leerlingen, wel opgevolgd. De scholen proberen wel om ontevreden ouders en leerling zo goed mogelijk te informeren over de factoren die mee hebben gespeeld in de keus om een leerling af te laten stromen.
Figuur 2: Aandeel leerlingen dat na leerjaar twee in het voortgezet onderwijs onder het basisschooladvies zit (Muskens & Tholen 2015)
Zoals uit Figuur 2 duidelijk wordt, is het aantal afstromers toegenomen op elk niveau: op de basis beroepsgerichte mavo (bl), kader beroepsgerichte mavo (kl), gemengde en theoretische leerweg mavo (gltl) en op de havo (Muskens & Tholen 2015). Dat leerlingen zijn afgestroomd naar een lager advies betekent niet in alle gevallen dat een leerling beter presteert. 44% van de afstromers blijft namelijk alsnog een keer zitten, en moet dus een geheel schooljaar overdoen (OIS 2015). Er kunnen twee redenen aangedragen worden voor de toegenomen trend van afstromers. Allereerst kan deze ontwikkeling gezien worden als een reactie op de
aanscherping van de exameneisen (Muskens & Tholen 2015). De normen voor het behalen van een diploma worden de afgelopen jaren steeds meer aangescherpt (Muskens & Tholen 2015). De diploma-eisen die worden gesteld, worden bepaald vanuit de overheid. Specifiek
9
houdt het OCW, het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap zich hier mee bezig. Eventuele wijzingen, zoals het aanscherpen van de diploma- eisen in 2010, dienen
goedgekeurd te worden door de ministerraad (Onderwijsconsument 2010). Dit leidt tot een kritischere evaluatie van leerprestaties, aangezien de lat simpelweg hoger ligt (Muskens & Tholen 2015).
Daarnaast wordt een tweede oorzaak bij basisscholen neergelegd. Zij worden ervan ‘beschuldigd’ dat zij leerlingen over -adviseren (Muskens & Tholen 2015). Tot op heden is nog niet duidelijk of dit daadwerkelijk het geval is. Wel is duidelijk dat scholen bepaalde keuzes maken om zichzelf in een goed daglicht te plaatsen tegenover de Onderwijsinspectie. Zo zouden scholen ervoor kunnen kiezen om het onderbouwrendement, waarmee wordt gekeken naar de overeenkomst tussen het schooladvies en het huidige niveau, wat lager uit te laten pakken. Dit houdt in dat leerlingen makkelijker af kunnen stromen. Daardoor kunnen middelbare scholen zich meer focussen op het waarborgen van indicatoren gericht op de bovenbouw. Een school wordt namelijk niet afgerekend op een laag onderbouwrendement (Onderwijsinspectie 2015).
Theoretisch kader
Attitude versus gedrag
In een meritocratie ligt de nadruk op cognitieve verdiensten, waardoor handarbeid en praktische competenties ondergewaardeerd worden (van Daalen 2010). Het doel van een meritocratie is dat iedereen op de beste plek in de samenleving terecht komt (Young 2008). Om iedereen op de beste plek te plaatsen, ligt er in een meritocratie nadruk op het meten van cognitieve prestaties, waarmee vervolgens bepaald wordt wat de beste positie voor iemand is, al dan een hoge of een lage positie (Swierstra & Tonkens 2006). De ontstane ongelijkheid wordt gelegitimeerd door het idee dat iedereen zijn of haar positie zelf verdiend heeft. Het uitgangspunt van een meritocratie is namelijk dat alle burgers dezelfde kansen hebben gekregen, maar wat ze met die kansen hebben gedaan is hun eigen verantwoordelijkheid (Swierstra & Tonkens 2006).
Een structuur als een meritocratie zorgt voor bepaalde normen en waarden. Het bepaalt mede hoe burgers tegen, in dit geval, onderwijs aan kijken. Men streeft naar harmonie tussen hun gedrag en hun attitude hiertegenover (de Leeuw et al. 2008). Op het moment dat er door het individu zelf twijfel ontstaat over hun gedrag, ontstaat er een onprettig gevoel. Een praktisch
10
voorbeeld zijn rokers. Rokers weten vaak wel dat roken niet goed voor hun gezondheid is, maar toch blijven ze roken. Vaak dragen ze allerlei onderzoeken aan die aantonen dat roken niet zo schadelijk is als de meeste mensen denken. Door dit te doen is hun gedrag weer in overeenstemming met hun attitude. Als ze zouden roken, maar ook een negatieve houding hebben tegenover roken, dan zullen ze een ongemakkelijk gevoel ervaren (de Leeuw et al. 2008). Dit ongemakkelijke gevoel, ontstaan door de discrepantie tussen attitude en gedrag, wordt ook wel cognitieve dissonantie genoemd (Schrijnen & Verhoeven 2010). Mensen proberen de cognitieve dissonantie te verminderen, aangezien ze streven naar harmonie. Dit kan door het aanpassen van de attitude, zoals blijkt uit het praktijkvoorbeeld van de rokers, of door het aanpassen van gedrag. In de meeste gevallen wordt de weg van de minste weerstand gekozen. Gedrag aanpassen blijkt vaak het moeilijkst te zijn. Mensen zijn vaak vastgeroest in gewoontes waaruit zij moeilijk los kunnen komen. Om toch tot een harmonisch innerlijk gevoel te komen neemt men selectief informatie tot zich. Er wordt vooral geluisterd naar informatie die aansluit bij de eigen gewoontes. Hierdoor wordt bepaald gedrag gelegitimeerd (Schrijnen & Verhoeven 2010).
Mensen kunnen niet alleen discrepantie ervaren tussen gedrag en attitude, maar er kan ook wrijving ontstaan tussen twee attitudes. Dit kan leiden tot een persoonlijk dilemma (Schrijven & Verhoeven 2010). Een voorbeeld in de context van het onderwijs kan zijn dat iemand volop wilt genieten van het sociale aspect zijn of haar middelbare schooltijd, maar aan de andere kant ook een goede cijferlijst wilt hebben. Omdat deze attitudes over het algemeen niet goed samengaan, ontstaat er cognitieve dissonantie. Er zullen redenen aangedragen worden om een bepaalde keus te rechtvaardigen, waardoor ook het nare gevoel afneemt (Schrijnen & Verhoeven 2010).
In een meritocratie is er plek voor een dominante attitude ten opzichte van onderwijs waarbij men hoort te streven naar een hoge positie en hiervoor ook alle kansen aangereikt krijgt. Mocht men hier niet in slagen of hier anders over denken, zou er wellicht discrepantie tussen gedrag en de attitude, of tussen twee attitudes, kunnen ontstaan die weer leidt tot cognitieve dissonantie. Het verminderen van de cognitieve dissonantie wordt zichtbaar als men de schuld bij iets of iemand anders neerlegt, waardoor de persoon zichzelf een lage positie niet aan hoeft te rekenen. Ten eerste kunnen groepskenmerken, zoals afkomst, door burgers als legitieme reden gebruikt worden voor de behaalde lage positie (Swierstra & Tonkens 2006).
Daarnaast kan ook de schuld neergelegd worden bij het gebrek aan gelijke kansen, bijvoorbeeld door kwalitatief slecht onderwijs (Dehue 2014). Het falen wordt hierbij
11
toegeschreven aan de omstandigheden, maar bij successen blijkt toch dat men zal wijzen op de eigen kwaliteiten (Bulk 2011).
Niet alleen kan de meritocratie gezien worden als praktijkgericht voorbeeld van cognitieve dissonantie, maar kan het bestaan van een meritocratie ook een attitudes inbrengen, waardoor er wellicht sneller cognitieve dissonantie zal ontstaan. De eventuele faalgevoelens van
afstromers kunnen wellicht verklaard worden door de cognitieve dissonantie tussen de prestaties van het individu en de verwachtingen die voortkomen uit het meritocratisch ideaal in Nederland. In een samenleving waar onderwijs centraal staat, is afstromen namelijk niet zozeer een vooruitgang. De verwachting is dat respondenten vooral zullen wijzen naar de positieve gevolgen van het afstromen en daarmee de keus voor henzelf legitimeren. Die gemaakte keus om af te stromen brengt allerlei gevolgen met zich mee. De volgende paragraaf zal daar meer duidelijkheid over scheppen.
Sociale gevolgen van afstromen
Over de sociale gevolgen van opstromen en afstromen binnen het onderwijssysteem is weinig bekend. Toch zijn er enkele onderzoeken uitgevoerd omtrent de sociale gevolgen van
zittenblijven, waarbij leerlingen een geheel schooljaar over moeten doen (Goos et al. 2010). Zittenblijven zorgt, net als afstromen, voor een verandering in de dagelijkse schoolgang. Sociale gevolgen zijn de alledaagse gevolgen voor leerlingen in hun sociale leefomgeving, in dit geval de school (Goos et al. 2010). Allereerst kan het nadelig zijn voor kinderen die blijven zitten dat zij hun vrienden minder zien. Dit is enkel het geval voor vrienden die bij hem of haar in de klas zaten. Zij zien hun vrienden niet meer de gehele schooldag. De leerlingen kunnen elkaar opzoeken in pauzes, maar de lessen volgen zij niet meer met elkaar (Vuuren & van der Wiel 2015). Een frequente omgang met vrienden is belangrijk om de vriendschap in stand te houden (Mollenhorst & Völker & Flap 2008). Voor afstromers geldt ook dat zij in een nieuwe klas terecht komen. Zij komen ook niet bij al hun oude vrienden in de klas te zitten, waardoor zij elkaar toch minder zien. Dit kan invloed hebben op de al bestaande vriendschappen. Daarnaast is de kans zeer aanwezig dat de afstromers in hun nieuwe klas ook nieuwe vrienden maken.
Daarnaast kan degradatie in het onderwijs leiden tot demotivatie. Zittenblijvers kunnen het gevoel ontwikkelen toch niet goed genoeg te zijn en daardoor sneller bij de pakken neer te gaan zitten. Leerlingen kunnen hierdoor sneller geneigd zijn om de school vroegtijdig te verlaten (Vuuren & van der Wiel 2015).Afstromers worden ook een stap terug
12
geplaatst. Zij konden het niet redden op een niveau hoger, waardoor het gevoel op kan komen dat zij niet goed genoeg zijn. Demotivatie kan ook hiervan het gevolg zijn.
Ten derde is gevonden dat, bij zittenblijvers, er in het jaar dat over gedaan moet worden nog weinig verschil is tussen leerlingen omtrent psychosociaal functioneren. Echter ontstaan er door de tijd heen verschillen tussen de zittenblijvers en de doorstromers. De zittenblijvers ontwikkelen zich namelijk trager. Waar hun jongere klasgenoten zich door ontwikkelen, worden de zittenblijvers minder zelfstandig, minder gemotiveerd om naar school te gaan en hebben de zittenblijvers minder zelfvertrouwen (Goos et al. 2010). De afstromers zijn ook een stap terug gezet, waardoor ook de psychosociale functies wellicht trager
ontwikkelen. Het afstromen kan niet alleen invloed hebben op de motivatie, zoals hierboven is besproken, het kan ook invloed hebben op de mate van zelfstandigheid en zelfvertrouwen. De verwachting is dat de zelfstandigheid kan afnemen vanwege een hogere mate van
onzekerheid, maar anderzijds ook kan toenemen vanwege het makkelijker aankunnen van het schoolwerk door het lagere niveau.
Dit verminderde zelfvertrouwen kan ook geplaatst worden in de eerder besproken meritocratie. In een meritocratie verkrijg je positieve waardering namelijk pas als je, na onderlinge vergelijking van cognitieve prestaties, een hoge positie hebt verkregen (Swierstra & Tonkens 2006). De mensen die een lage positie hebben behaald ervaren hierdoor gevoelens van schaamte en onzekerheid. Het wordt als hun eigen ‘schuld’ gezien dat zij op een lage positie terecht zijn gekomen (Verhaeghe 2011). Dit gebrek aan waardering kan leiden tot erosie van hun zelfrespect en daarmee een daling van hun zelfvertrouwen (Honneth 1996).
Invloed van ouders op de relatie tussen afstromen en de sociale gevolgen
Toch is het niet helemaal zo dat alle leerlingen dezelfde kansen krijgen. Docenten houden met het uitgeven van het basisschooladvies namelijk ook rekening met de thuissituatie (Driessen 2005). Zo wordt er rekening gehouden met de diverse vormen van kapitaal van de ouders: namelijk economische, cultureel en sociaal kapitaal (Bourdieu 1989). Zo gaat het bij economisch kapitaal om de financiële middelen die iemand bezit. Ten tweede bezit iemand cultureel kapitaal (Bourdieu 1989). Cultureel kapitaal is de bekendheid en het gemakkelijke gebruik van culturele normen en waarden, maar de mate van cultureel kapitaal zorgt ook voor een vorm van praktische ondersteuning. Tot slot bezit iemand ook sociaal kapitaal, bestaande uit het sociale netwerk dat iemand om zich heen heeft gebouwd (Bourdieu 1989). Hoe hoger opgeleid de ouders, hoe meer kapitaal, hoe beter zij hun kind op economische, culturele en
13
sociale vlakken kunnen ondersteunen (Bourdieu 1989). Dit bepaalt mede het succes van een kind op school, vandaar dat ook hier door docenten naar gekeken wordt. Het overkoepelend idee achter deze vorm van ondersteuning is dat veel ouders denken dat succes maakbaar is (de Jong 2011). Met behulp van voldoende ondersteuning kan een kind alles bereiken, zolang er maar uitgehaald wordt wat erin zit (de Jong 2011). Toch kunnen de ambities van ouders er ook voor zorgen dat er een vorm van negatief kapitaal ontstaat. Hiervan is sprake als kinderen dusdanig aangestuurd worden op een bepaald niveau, dat de kinderen in een voor hen te hoog onderwijsniveau instromen. Hierbij kan het zo zijn dat het basisschooladvies in de wind geslagen is (Mulder & Suhre 1995). Ouders kunnen hun kind dan, mochten zij het
basisschooladvies te laag vinden, alsnog inschrijven op het niveau dat zij als juist achten. Dit gebeurt wel, maar slechts bij negen procent van de ouders (Driessen 2005). De middelbare school bepaalt echter wel of ze het kind dan aannemen of niet (Rijksoverheid 2016). Het plaatsen van een kind op een hoger niveau dan geadviseerd kan leiden tot het aanwakkeren van onrealistische verwachtingen voor het kind, maar zorgt ook voor demotivatie en onderprestatie. De ouders hebben de lat voor hun kind dan simpelweg te hoog gelegd (Kao 2004).
Er kunnen twee redenen aangewezen worden voor ouders om invloed uit te oefenen op het schooladvies en de onderwijsloopbaan van hun kind. Allereerst kan er uit worden gegaan van de rationele keuze theorie. Dit betekent dat men keuzes maakt op basis van de afgewogen kosten en baten die een bepaalde keuze oplevert. Hoe hoger het milieu waar een kind uitkomt, hoe hoger de doelen zijn die worden gesteld (Kloosterman & de Graaf 2009). Dit komt omdat ouders uit hogere milieus de kosten voor die hogere doelen beter kunnen dragen én omdat ze meer verdiensten verwachten van meer onderwijs (Kloosterman & de Graaf 2009). Toch tonen de kinderen uit lagere milieus ook steeds meer ambitie. Dit hangt samen met de toegenomen vraag naar hooggeschoolde werknemers. Daarmee wordt het belang van het volgen van (hoog) onderwijs aangetoond (Kloosterman & de Graaf 2009). Toch blijven er verschillen waarneembaar tussen kinderen uit verschillende milieus.
Het belangrijkste motief voor deze verschillen, en de tweede reden voor ouders om invloed uit te oefenen is, dat ze neerwaartse mobiliteit willen voorkomen. Dit houdt in dat ouders willen dat hun kinderen in ieder geval geen lager opleidingsniveau behalen dan zij hen (Kloosterman & de Graaf 2009). Naast overleven en gezondheid, is statusbehoud of
statusverbetering erg belangrijk voor mensen (Lenski 1984). Ouders gebruiken hun vormen van kapitaal om hun kind zo goed mogelijk te begeleiden waardoor neerwaartse mobiliteit
14
voorkomen kan worden (Bourdieu 1989). Om hetzelfde niveau als hun ouders te behalen, zullen kinderen uit hogere niveaus hogere doelen voor zichzelf moeten stellen dan kinderen uit lagere niveaus. Zij hoeven het, om neerwaartse mobiliteit te voorkomen, minder ver te schoppen (Kloosterman & de Graaf 2009). Dit leidt er vervolgens toe dat kinderen uit een hoger sociaal milieu, ook sneller een hoger opleidingsniveau behalen, ook al zouden zij dezelfde cognitieve vaardigheden hebben (Kloosterman & de Graaf 2009). Dit wordt ook wel het secundaire effect van sociale stratificatie genoemd (Boudon 1974). Bij mindere
schoolprestaties maken ouders uit een hoger sociaal milieu daarnaast sneller de keus om te blijven zitten dan om af te stromen naar een lager niveau. Het maakt hierbij niet uit of afstroom naar een lager niveau dreigt. Ouders uit een lager sociaal milieu hebben er
hoogstwaarschijnlijk minder moeite mee als hun kinderen afstromen naar een lager niveau. Daardoor is de kans voor kinderen uit een lager sociaal niveau op een lager opleidingsniveau ook groter (Kloosterman & de Graaf 2009).
Met het voorgaande in het achterhoofd is de verwachting dat hoogopgeleide ouders sneller de keus maken voor hun kind om te blijven zitten dan af te stromen. Deze keuze wordt gemaakt omdat ouders willen dat hun kind in ieder geval hetzelfde opleidingsniveau geniet als zij zelf hebben gedaan. Laagopgeleide ouders hoeven zich minder druk te maken over statusbehoud en de kosten en baten van het onderwijs. Daarom is de verwachting ook dat zij soepeler omgaan met het afstromen van hun kind dan hoogopgeleide ouders. Dit zal het
zelfvertrouwen van het kind waarschijnlijk ten goede komen. Pushende ouders, op basis van de theorie waarschijnlijk hoogopgeleide ouders, zullen ervoor kunnen zorgen dat een kind het gevoel heeft niet goed te zijn.
Al met al kent het onderwijssysteem diverse factoren die invloed uitoefenen op de keuzes die hierbinnen plaatsvinden. Zo heeft het onderwijssysteem invloed op het gevoel van
eigenwaarde (Swierstra & Tonkens 2006). Als de gemaakte keuzes leiden tot cognitieve dissonantie wordt er gezocht naar harmonie door de keus te legitimeren (de Leeuw et al. 2008). Daarnaast blijft het sociale milieu invloed uitoefenen op de onderwijsloopbaan van een kind (Bourdieu 1989). Het sociale milieu bepaalt mede hoe men naar het onderwijs kijkt, maar ook welke mogelijkheden hierbinnen liggen (Bourdieu 1989). De keuzes die gemaakt worden binnen het onderwijssysteem hebben onder andere invloed op vriendschappen, motivatie en het psychosociaal functioneren (Goos et al. 2010).
15
Methodologie
Voor dit onderzoek is gekozen voor een kwalitatieve aanpak met het gebruik van semi-
gestructureerde interviews uitgevoerd op twee middelbare scholen. De uitgebreide antwoorden en de mogelijkheid om door te vragen zijn hier belangrijke elementen in geweest. Er is
gekozen voor kwalitatief onderzoek in plaats van kwantitatief onderzoek om ook inzicht te krijgen in praktijkvoorbeelden van de respondenten. Door in gesprek te gaan met de
respondenten werd bijvoorbeeld niet slechts duidelijk of ze zich soms onzeker voelde, maar ook waarom dit zo was en werden er praktijkvoorbeelden gegeven. Dit heeft geleid tot een zo volledig mogelijk beeld.
Onderzoeksontwerp
Er is gekeken naar respondenten die nog op de middelbare school zaten en die op een lager niveau onderwijs zijn gaan volgen dan het basisschooladvies aangaf. Daarnaast moesten leerlingen nog in het overgangjaar zitten. Dit betekent dat zij vorig schooljaar nog onderwijs volgden op een hoger niveau. Door de recente transitie konden de leerlingen die zijn
afgestroomd naar de mavo of de havo de veranderingen beter aangeven. Er is specifiek
gekeken naar mavo’ers en havisten. Daarnaast is er gekeken naar vier reguliere leerlingen, die volgens de standaard het onderwijs hebben doorlopen. Deze leerlingen volgen nu op het niveau dat ook als advies werd gegeven door de basisschool. Deze groep van vier leerlingen is een controlegroep om de afstromers tegen af te kunnen zetten. Er is gekozen om de controlegroep te laten bestaan uit derdeklassers omdat het overgrote deel van de afgestroomde respondenten bestaat uit derdeklassers. De manier van sampling wordt wel convenience sampling genoemd (Bryman 2012). De respondenten zijn dus niet random gekozen. Dit zorgt ervoor dat de populatie wellicht niet zo breed vertegenwoordigd is als mogelijk zou zijn met random sampling. Dan zou de validiteit ook hoger zijn (Bryman 2012). Toch paste de selectieve manier van samplen beter bij dit onderzoek om de juiste respondenten te vinden voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Het was ook een vorm van noodzaak vanwege een kleine onderzoekspopulatie.
Onderstaande tabel toont specifiek de groepen afstromers aan die voor dit onderzoek zijn geworven (figuur 3). De pijlen laten zien van welke klas naar welke klas zij zijn afgestroomd.
16 Figuur 3: overzicht afgestroomde respondenten
(Bron: tabel samengesteld door auteur op basis van de Meergronden 2016)
Selectie respondenten
Onderstaande tabel (Figuur 4) toont de aantallen respondenten per groep. Daarnaast is gekeken naar vier leerlingen die niet zijn afgestroomd en nu onderwijs volgen op het niveau dat door de basisschool werd aangeraden. Ook dit waren zowel mavo’ers als havisten uit de derde klas. Figuur 4: aantallen steekproef ten opzichte van de populatie
Groep respondent Aantal steekproef
Aantal populatie Afstromers van havo/ vwo
naar derde klas mavo
5 6
Afstromers van mavo/ havo brugklas naar derde klas mavo
4 9
Afstromers van havo/vwo brugklas naar derde klas havo
7 12
Afgestroomd van vierde klas vwo naar vierde klas havo
2 4
17
Figuur 4 laat zien dat afstromers al weinig te vinden waren op de twee middelbare scholen. De ene school telt 1134 leerlingen. De andere middelbare school telt 1189 leerlingen (Scholen op de kaart 2015). Als er uit wordt gegaan dat vijftien procent van de middelbare scholieren afstroomt, zou dit gaan om tussen de 170 en 180 leerlingen. Echter zijn dit ook leerlingen die al een lager basisschooladvies hadden. Welk percentage van de leerlingen met een hoger basisschooladvies afstroomt, is niet bekend.
Als wordt gekeken naar de steekproef ten opzichte van de populatie kan gesteld worden dat meer dan de helft van de populatie geworven is voor de steekproef. Omdat er slechts weinig afstromers te waren op beide scholen, is een relatief groot aandeel van deze groep
vertegenwoordigd in de steekproef. De resultaten die voortkomen uit de interviews met de steekproef zijn dan ook een goede representatie van de populatie. De verhouding van de steekproef ten opzicht van de populatie komt de externe validiteit ten goede. De externe validiteit is voldoende als de resultaten generaliseerbaar zijn (Bryman 2012). De steekproef is, met 22 respondenten, klein maar bevat wel een groot gedeelte van de populatie. Toch zou men de uitkomsten van dit onderzoek kunnen testen in een grotere steekproef, waarbij een nog groter gedeelte van de populatie vertegenwoordigd kan worden. Dit is dan ook goed mogelijk om dat het onderzoek goed te herhalen is.
Procedure
Dit onderzoek heeft plaatsgevonden op twee middelbare scholen. De middelbare scholen zullen anoniem blijven. Zo kan de privacy van de respondenten beter gewaarborgd worden. Beide middelbare scholen zijn eerst benaderd via de mail waarna een afspraak met beide scholen is ingepland. Nadat de scholen beide toestemming hebben gegeven volgde het benaderen van de leerlingen. Dit eerste contact is niet door mijzelf gelegd, omdat het niet netjes is om persoonlijke informatie en persoonlijke gegevens van leerlingen zonder hun toestemming toegespeeld te krijgen van de school. Daarom hebben de scholen de leerlingen in eerste instantie benaderd. Afdelingsleiders hebben de leerlingen die voldeden aan de criteria informatie over mij en het onderzoek gegeven aan de hand van een formulier dat was
opgesteld. Zij kenden de leerlingen en de leerlingen kenden hen. Dit zorgde ervoor dat ook de in eerste instantie minder enthousiaste leerlingen waarschijnlijker mee zouden doen. Na deze manier van het werven van respondenten, bleek dat slechts één leerling toestemming had gegeven. Beide scholen stonden ervoor open om een andere aanpak te proberen, namelijk het
18
persoonlijk benaderen van leerlingen door mijzelf. Daardoor kon ik hen persoonlijk vertellen wie ik was en wat het onderzoek inhield. Deze aanpak bleek erg effectief. Bijna alle benaderde leerlingen wilden meewerken aan het onderzoek. Leerlingen die niet zoveel zin hadden om mee te doen, kon persoonlijk uitgelegd worden dat het maar een uurtje zou duren en dat ze ontzettend zouden helpen. Uiteindelijk wilden deze leerlingen in de meeste gevallen dan ook mee helpen.
Voorafgaand aan de interviews met de leerlingen is een op beide scholen een gesprek aangegaan met een afdelingsleider. Door een interview met deze personen af te leggen is duidelijk geworden wat de regelingen en ontwikkelingen zijn binnen deze scholen. Dit heeft het afnemen van de interviews bij de leerlingen een stuk makkelijker gemaakt. Het was duidelijker waar de leerlingen het over hadden en er was voldoende informatie om naar specifieke veranderingen te vragen. De literatuur was daarnaast ook een leidraad om de interviews te structureren en een interpretatie over de resultaten te kunnen vormen.
Het goed inlezen in de regelingen en de theorie rondom daling in het onderwijssysteem was belangrijk voor het formuleren van de interviewvragen. Daardoor konden er namelijk gerichte vragen gesteld worden, maar konden de vragen ook dusdanig geformuleerd worden dat de respondenten over hun persoonlijke ervaringen wilden praten. Dit komt de betrouwbaarheid van het onderzoek ten goede. Het praten over de persoonlijke ervaringen was een belangrijk element in dit onderzoek. Dit zorgt ook voor voldoende ecologische validiteit. De ecologische validiteit is voldoende als de gevonden resultaten ook in het dagelijks leven gevonden zouden kunnen worden (Bryman 2012). Dit onderzoek gaat juist over het dagelijks leven van de leerlingen en daarom zal de ecologische validiteit geen probleem opleveren.
Voor dit onderzoek zijn 22 semi- gestructureerde interviews afgenomen. Hierbij is er deels een structuur aangebracht in het interview, maar was het ook mogelijk om af te wijken van het interviewschema (zie bijlage voor topiclijst). Dit zorgde ervoor dat er goede onderlinge
vergelijking mogelijk was, maar dat er ook ruimte was om in te gaan op interessante opmerkingen van de respondent (Bryman 2012).
Analysemethode
De getranscribeerde interviews zijn geanalyseerd met behulp van Atlas. Ti. De verschillende niveaus van coderen volgens Charmaz (2006) zijn aangehouden. Dit houdt in dat de data
19
allereerst open gecodeerd is (Charmaz 2006). Hierbij is er voor gekozen om zoveel mogelijk de woorden van de respondenten te gebruiken als codes. Dit wordt ook wel invivo coderen genoemd. Hiermee blijf je zo dicht mogelijk bij de data (Bryman 2012). Na het open coderen zijn er veel onsamenhangende codes gevormd. De volgende fase, het focussed coderen, heeft voor een rode draad gezorgd. Bij het focussed coderen zijn er namelijk overkoepelende categorieën, ook wel families genoemd, gevormd uit de losse codes, waarbij de eigen woorden van de respondenten de basis waren (Charmaz 2006). Zo is een voorbeeld van een open code ‘nu rustiger, minder werk’. Deze code wordt vervolgens in een familie geplaatst, namelijk de familie ‘positieve mening afstromen’. De laatste fase bestond uit axiaal coderen. Hierbij is er gekeken naar voorwaarden dat een bepaalde categorie zich voordoet,
bijvoorbeeld dat leerlingen zich onzeker voelen. Bij deze fase wordt er niet meer gecodeerd, maar worden de codes geanalyseerd (Charmaz 2006).
Er is gekozen voor deze manier van coderen omdat de verschillende fases een overzichtelijke structuur aanbrengen in het coderen en analyseren van de data. De eigen woorden van de respondenten waren de basis waaruit verder gewerkt werd op zoek naar een rode draad die vervolgens heeft geleid naar het onderscheiden van voorwaarden voor een bepaalde gebeurtenis. Zo is de data stapje voor stapje gedetailleerd gecodeerd.
Operationalisering centrale concepten Sociaal netwerk
Een sociaal netwerk kan gezien worden als een hulpbron waar sociale steun uit geput kan worden (Harting & Assema 2007). Toch hoeft een sociaal netwerk geen steun op te leveren, maar kan het ook gaan om het gevoel ergens bij te horen. Een sociaal netwerk kan bestaan uit bijvoorbeeld ouders, vrienden, partner, collega’s etc. (Harting & Assema 2007). Voor dit onderzoek werd er slechts gekeken naar het sociale netwerk van de leerlingen op school, bestaande uit andere leerlingen. Dit netwerk is waarschijnlijk veranderd door het afstromen en daarom het meest relevant voor dit onderzoek. Het nadeel hiervan is dat er slechts wordt gekeken naar een deel van het netwerk van de respondenten.
Onderzoek naar netwerken kan op verschillende manieren uitgevoerd worden. Zo kan er onder andere voor gekozen worden om respondenten het netwerk te laten tekenen
(Rijksuniversiteit Groningen 2008). Daarnaast is het onder andere ook mogelijk om via een enquête het netwerk van de respondent te achterhalen. Er zijn voor een enquête twee
20
namen geleverd aan de respondent. Bij de vrije herinnering moet de respondent zelf alle namen invullen van de personen in zijn of haar netwerk (Rijksuniversiteit Groningen 2008). Voor dit onderzoek is gekozen voor de vrije herinnering, maar dan verwerkt in semi-
gestructureerde interviews. Toch is niet het hele sociale netwerk in kaart gebracht. Er is daarentegen gevraagd naar medeleerlingen waar de respondent pauzes, tussenuren en vrije tijd mee door brengt. Vervolgens werd gekeken of dit leerlingen zijn uit de vorige klas of uit de nieuwe klas. Met deze vragen werd ook duidelijk of de al bestaande vriendschappen zijn veranderd en in welk opzicht deze anders zijn dan eventuele vrienden uit de nieuwe klas.
Ouderlijk milieu
Het ouderlijk milieu kan gemeten worden door te vragen naar het onderwijsniveau van beide ouders, zoals dat wordt gedaan in de meeste onderzoeken omtrent dit onderwerp (Ganzeboom & de Graaf 1991). Daarnaast is ook gevraagd naar het beroep van beide ouders om een
inschatting te maken van het ouderlijk milieu. Enkele respondenten konden het
onderwijsniveau van hun ouders niet benoemen, maar konden wel aangeven welk beroep hun ouders deden. Op basis hiervan kon dat een inschatting worden gemaakt omtrent het ouderlijk milieu.
Naast ouderlijk milieu is ook gekeken naar de mate van betrokkenheid van ouders, wat ook samenhangt met het ouderlijk milieu. Ouderbetrokkenheid omspant de mate van
ouderparticipatie op school, formele ouderbetrokkenheid, informele onderwijsondersteuning en informele diensten (Alibaks 2011).Voor dit onderzoek betekent ouderbetrokkenheid allereerst dat er is gekeken naar de mate waarin respondenten aangeven dat ouders hen hebben ondersteund met de keus, ook wel formele ouderbetrokkenheid (Alibaks 2011). Daarnaast is er gekeken naar de hulp van ouders met huiswerk en hoe zij reageren op diverse resultaten, ook wel informele onderwijsondersteuning (Alibaks 2011). Ook hierbij is er uit gegaan van de informatie die de respondenten gaven. Er is geen oog voor de mate waarin ouders formeel of informeel meehelpen met activiteiten op school.
Zelfvertrouwen
Met zelfvertrouwen wordt het evaluatieve oordeel van een persoon over zichzelf bedoeld (ter Brake 2011). Het gaat om de manier waarop iemand zichzelf beoordeelt op zijn of haar eigen waarden. Iemand kan weinig zelfvertrouwen hebben, waardoor hij of zij ontevreden is met zichzelf. Daarnaast kan iemand ook veel zelfvertrouwen hebben. Iemand beoordeelt zichzelf dan als een waardevol persoon, maar voelt zich niet superieur ten opzichte van andere
21
mensen. Dit is wel het geval als iemand een overvloed aan zelfvertrouwen heeft (ter Brake 2011). Er zijn verschillende methoden gebruikt in voorgaand onderzoek om het
zelfvertrouwen van respondenten te meten. Zo kan er gebruik worden gemaakt van de Rosenberg Self-esteem Scale (Vispoel & Boo & Bleiber 2001). Bij deze methode worden negen stellingen aan respondenten voorgelegd. Een voorbeeld hiervan is :‘Over het geheel genomen ben ik tevreden met mezelf’. De respondent geeft vervolgens aan hoe hij of zij zich identificeert met deze stelling op een schaal van 1 t/m 4: 1 = past helemaal niet bij mij, 4 = past goed bij mij. Er kunnen maximaal 36 punten behaald worden en minimaal 9. Hoe hoger de score, des te hoger is het zelfvertrouwen (Flikweert 2014). De stellingen zijn niet
voorgelegd met behulp van een vragenlijst, maar ze zijn voorgedragen gedurende het interview (zie bijlage voor topiclijst). Een vragenlijst biedt namelijk minder complete antwoorden en die staan juist centraal in dit onderzoek. Er is gekeken waarom respondenten zich op een bepaalde manier voelen, waarbij ook ruimte was voor praktijkvoorbeelden. Door de stellingen voor te leggen gedurende het interview kon hier uitgebreider naar gevraagd worden.
Resultaten
(On)tevredenheid met niveau
Zoals besproken bij de methodologie is er bij alle respondenten sprake van een hoger basisschooladvies dan het niveau waar zij nu onderwijs op volgen. Op één respondent na waren alle respondenten tevreden met het basisschooladvies en hadden dit ook wel verwacht. Toch was er bij één respondent sprake van ontevredenheid met het basisschooladvies. Haar vader was het niet eens met het schooladvies. Hij vond de matige score van de Cito- toets te wijden aan persoonlijke omstandigheden en heeft bij de docenten gepleit hier rekening mee te houden. Dit heeft er uiteindelijk toe geleid dat zijn dochter op een hoger niveau, namelijk havo/vwo, in mocht stromen. De vader van deze respondent was hoogopgeleid. De moeder van deze respondent had geen opleiding afgerond. Zij was gering betrokken bij haar dochter. Uit deze situatie kan opgemaakt worden dat deze vader neerwaartse mobiliteit probeerde te voorkomen (Kloosterman & de Graaf 2009). Hij was het niet eens met het mavo- advies, maar wilde dat zijn dochter op een niveau in zou stromen waarbij havo het minimaal haalbare niveau zou zijn. Hij ging er ook vanuit dat zijn dochter dit aan zou kunnen. Dit bleek niet het geval.
22
Naast ontevredenheid over het basisschooladvies, komt ontevredenheid over het niveau na de brugklasjaren ook voor. Na een brugklas periode van twee jaar, waarin leerlingen in een gemengde klas zitten (mavo/havo of havo/vwo), wordt besloten op welk niveau zij hun schooltraject voortzetten. Eén respondent gaf aan dat haar ouders ontevreden waren met het idee om door te gaan in een homogene havo klas. Haar ouders wilden graag dat zij vwo zou blijven doen. De respondent zelf vond havo echter beter bij haar passen. Het meningsverschil tussen de respondent en haar ouders leidde tot vele conflicten thuis. Uiteindelijk is er een IQ- test gedaan om de discussie te beëindigen. Uit deze IQ test bleek inderdaad dat havo beter bij de respondent zou passen. Dit voorbeeld is het enige voorbeeld waarbij ouders redelijk ver gingen om hun kind op een bepaald niveau te krijgen. Deze ouders hadden allebei vwo gedaan. Het is mogelijk dat deze ouders neerwaartse mobiliteit probeerden te voorkomen (Kloosterman & de Graaf 2009). De meningen van ouders over het afstromen van hun kind, al dan positief of negatief, zullen later besproken worden.
Afstromen: hoe en waarom?
Redenen voor het afstromen
Er zijn onder de respondenten diverse redenen gevonden waarom zij naar een niveau lager zijn geplaatst. De voornaamste reden is slechte resultaten. Het merendeel van de
respondenten, elf respondenten, kampte met te veel onvoldoendes waardoor zij niet over konden gaan naar de volgende klas. Daarnaast gaf één respondent aan dat ze de overstap van de eerste naar de tweede klas erg groot vond. Hier was zij niet goed op voorbereid, met slechte resultaten als gevolg.
“En dat ik vanuit daar het gewoon had onderschat. Dat is het eigenlijk. Dat is eigenlijk iets had van: ik moet het makkelijk halen want vwo ging ook gewoon prima”. (Respondent 11, vrouw)
Toch zijn er ook nog bijkomende redenen gegeven voor het afstromen, die in de meeste gevallen zorgden voor slechtere cijfers. Zo werd er allereerst door twee respondenten een verwijzing gemaakt naar mentale stoornissen die in de weg stonden. Er was een respondent die te maken heeft gehad met een depressie, waar een ander te maken had met dyslexie en ADD. Deze omstandigheden zorgden ervoor dat de respondenten niet konden presteren zoals zij dat zouden willen. De respondent die kampte met een depressie had te veel van school gemist waardoor zij niet door kon gaan naar een volgende klas.
23
Daarnaast werden ook bepaalde persoonlijke omstandigheden door vier respondenten aangewezen als oorzaak van de lage cijfers, die tot gevolg hadden dat de respondent een niveau lager moest gaan doen. Zo was er bij één van deze respondenten sprake van een zieke oma, waardoor hij niet de concentratie op kon brengen om goed te leren. Met het overlijden van zijn oma kwam zijn concentratie tot een dieptepunt waardoor hij in een paar maanden dusdanig veel onvoldoendes had gehaald, dat hij naar de mavo werd geplaatst.
Ten derde werd door vier respondenten ook de keus gemaakt om een niveau af te stromen omdat de respondent de druk van een niveau hoger te veel vond en daardoor te weinig tijd over had voor andere activiteiten, waaronder ook omgang met vrienden.
“Ja en ik dacht dat je daar echt veel meer moest doen. En straks als je in 3 VWO zit nog meer moest doen. Daar had ik geen zin in, ik wilde ook een leuke schoolperiode hebben. Niet dat ik alleen school, school, school zou hebben...” (Respondent 10, man)
Eén van deze respondenten was afgestroomd omdat zij sociale contacten momenteel heel erg belangrijk vond. Ze had echt het gevoel dat nu het moment was om leuke dingen te doen met vrienden en een leuke tijd te hebben. Hard werken voor school paste niet in dat plaatje.
“Ik wil wel graag doorstromen maar dat is als ik ouder ben snap je. Ik weet niet.. ik heb nu meer het gevoel dat je veel met klasgenoten om hoort te gaan”. (Respondent 12, vrouw)
Ten slot waren vier respondenten hun motivatie kwijt. Ze hadden eigenlijk geen zin in hard werken voor goede cijfers, waardoor hun cijfers steeds verder daalden. De respondenten hadden toen allemaal de hoop al wel opgegeven dat ze op een niveau hoger konden blijven. Bij één van deze respondenten was de motivatie verdwenen vanwege de slechte invloed van een vriendin.
“ Nou het was vooral.. het kwam door een vriendin. Die heeft me op het slechte pad gebracht en toen ja.. En uiteindelijk ging het allemaal naar beneden en dan haalde ik vijven en een drie.. En toen was het gewoon klaar. Toen had ik er geen zin meer in”. (Respondent 12, vrouw)
Als wordt gekeken naar de redenen van het afstromen, wezen ongeveer veertien respondenten naar factoren die niet met hun eigen inzet of competenties te maken hebben. Slechts vier respondenten benoemden dat ze zijn afgestroomd omdat ze een hoger niveau niet aan konden. Sterker nog, negen respondenten denken dat ze een niveau hoger wel aankunnen. Uit deze verhaallijn kan opgemaakt worden dat maar liefst veertien respondenten wellicht kampen met
24
cognitieve dissonantie (Schrijnen & Verhoeven 2010). Vanuit de meritocratie kunnen zij de dominante attitude geïnternaliseerd hebben waarbij men hoort te streven naar de hoogste positie en hiervoor ook alle kansen aangereikt krijgt (Swierstra & Tonkens 2006). Het afstromen staat niet in lijn met de attitude, waardoor wrijving ontstaat. Door het aandragen van allerlei redenen voor het afstromen, waar zij zelf niks aan hebben kunnen doen, kan er harmonie ontstaan tussen de attitude en het gedrag (Schrijnen & Verhoeven 2010).
Voor elf respondenten heeft school de keus gemaakt om af te stromen naar een lager niveau. De reden hiervoor was vooral slechte resultaten. Toch waren er ook acht respondenten die zelf aan hebben gegeven dat zij naar een lager niveau wilden. Hiervoor werden twee redenen aangehaald: de respondent voelde zich niet op zijn of haar plek of de respondent wilde het niet zo druk hebben.
Keus tussen afstromen en blijven zitten
Alle respondenten hebben de keus gekregen tussen zittenblijven, waarbij een geheel schooljaar over gedaan wordt, en afstromen. Zeventien respondenten die deze keus hebben gekregen stonden negatief tegenover zittenblijven. Slechts één respondent bleef liever zitten. Het grootste nadeel van zittenblijven bleek dat de respondenten dan echt niemand meer kenden. De leerlingen van hun jaar kenden ze vaak nog wel van gezicht, waar dat bij leerlingen van een jaar lager veel minder het geval was. Daarnaast wilden de respondenten ook niet in de klas komen met kinderen die jonger waren dan henzelf, ook al was het maar een jaar.
Daarnaast gaf één respondent aan dat hij simpelweg het nu van zittenblijven niet zag omdat hij volgend jaar dan weer dezelfde problemen zou ondervinden.
Tot slot gaf ook één respondent aan dat zij geen zin had in zittenblijven omdat zij dan nog een keer dezelfde stof zou krijgen. Zij had al eerder herhaalde stof aangeboden gekregen, maar dat was voor één vak. De gedachte dat zij voor elk vak alle nog stof nog eens moest overdoen, zag zij niet zitten.
Ook al hadden alle respondenten gekozen voor afstromen in plaats van zittenblijven, dit betekent niet dat zij niet meer van plan waren alsnog onderwijs op een niveau hoger te gaan volgen. Slechts zes respondenten waren niet meer van plan om alsnog een hoger niveau te doen. Negen respondenten dachten er serieus over na om nog een niveau hoger te doen of waren het daadwerkelijk van plan. Twee respondenten gaven aan dat ze nog niet wisten of ze hierna alsnog een niveau hoger wilden doen. Drie respondenten wilden niet zozeer meer een
25
niveau hoger volgen op het voortgezet onderwijs, maar hoopten via het MBO op het HBO terecht te komen, of via het HBO naar de universiteit. Slechts één respondent wilde via mavo, naar havo en nog naar vwo omdat hij graag dierenarts wilde worden. De overige acht
respondenten wilden een niveau hoger doen omdat ze dachten dat aan te kunnen, maar niet zozeer voor een specifiek beroep. Het was voor zeventien respondenten niet het geval dat zij door het afstromen niet meer een opleiding of beroep uit konden oefenen dat zij voor ogen hadden. Dit was slechts voor één respondent het geval die door haar overgang naar de mavo geen tandarts meer kon worden.
“Ja, ik vond het wel jammer eigenlijk omdat ik dat niet kon worden. Want het leek me eigenlijk wel leuk. Maar later dacht ik wel: ik had dan ook nog heel lang een opleiding moeten doen en ... ik denk dat ik het daar ook moeilijk mee had gehad. Nu de mavo en dan de kappersopleiding is verstandiger dan” (Respondent 3, vrouw)
Hierbij moet vermeld worden dat slechts één respondent, namelijk de respondent van het bovenstaande citaat, een concreet beroep voor ogen had. Dertien respondenten hadden wel een idee welke richting zij op wilden, maar ook dit was alles behalve specifiek. Daardoor kon het afstromen hun toekomstperspectief op deze manier ook niet in de war schoppen. Slechts vier respondenten gaven aan nog helemaal geen idee te hebben welke richting zij op wilden.
Visie op afstromen
Slechts drie respondenten zijn volledig tevreden met het afstromen en benoemen geen negatieve gevolgen van het afstromen. Maar liefst dertien respondenten uitten daarentegen gemengde gevoelens over het afstromen. Zij vinden wel dat er een goede keus is gemaakt, maar vinden het toch ook wel een beetje zonde. Er blijft altijd een klein stemmetje in hun hoofd dat ze vertelt dat ze hoger hadden kunnen halen. Deze respondenten beseffen heel goed dat een diploma met een hoger niveau over het algemeen betere kansen biedt. Uit deze
opvatting blijkt dat deze respondenten pijnlijk goed snappen hoe een meritocratie werkt, namelijk beloning op basis van cognitief vermogen (Swierstra & Tonkens 2006). Toch laten ze zich hier niet door leiden, maar gaan ze vanwege hun tevredenheid met het afstromen ook in tegen de meritocratische waarden.
“Aan de ene kant vind ik het wel jammer, want ik weet dat ik op vwo had kunnen zitten. Maar aan de andere kant vind ik het ook wel fijn want ik krijg nu meer rust. Tijdens het vwo was ik
26
heel gestrest af en toe. En ik zit met mijn vriendinnen in de klas, dat vind ik ook wel fijn”. (Respondent 9, vrouw)
Toch hebben de respondenten met gemengde gevoelens ook oog voor de positieve kant van het afstromen, net als de respondenten die volledig tevreden zijn. Dit komt allereerst doordat de respondenten het gevoel hebben beter op hun plek te zitten op een niveau lager. Ze zijn nu meer ontspannen en hebben ook tijd voor leuke dingen. Dit zorgt ervoor dat ze gelukkiger zijn geworden. Daarnaast gaven vier respondenten aan dat zij gemotiveerder zijn nu ze op een lager niveau onderwijs volgen. Hun resultaten zijn beter en dit geeft het een positieve boost. Dit gaat in tegen de theorie van Vuuren & van der Wiel (2015) die stelt dat degradatie in het onderwijs demotiverend werkt. Het kan namelijk aanvoelen als degradatie (Vuuren & van der Wiel 2015). Voor deze groep respondenten is er juist sprake van motivatie.
Daarnaast was er vanuit meritocratisch oogpunt meer onzekerheid te verwachten vanwege het afstromen. Het afstromen naar een lager niveau kan in een meritocratie impact hebben op het zelfvertrouwen, omdat het wordt gezien als iemands eigen schuld. Daarnaast leidt een lager opleidingsniveau tot minder goede vooruitzichten omtrent positie en status (Swierstra & Tonkens 2006). Ondanks deze verwachtingen, tonen de respondenten juist tevredenheid met hun keuze.
Slechts één respondent gaf aan volledig ontevreden te zijn met het afstromen. Hij heeft het idee dat hij niet op mavo thuishoort en ook hoger kan.
“Maar ik heb de eerste en tweede al die regels geleerd, dus ik weet het gewoon. Dan zie je gelijk, dan bereken je het gelijk. En daar moet je allemaal stapjes maken voordat je bij de berekening komt. En dat vind ik wel een beetje irritant“. (Respondent 4, man)
Deze respondent gaf aan dat hij de uitdaging op de mavo mist. Hij krijgt lesstof aangeboden die hij al onder de knie heeft. Vanwege zijn ADD vindt hij het wel fijn dat hij op de mavo zit, omdat het wat rustiger is. Toch had hij de keus om naar de mavo te gaan niet nog een keer gemaakt. Bij deze respondent is het gevoel van degraderen wel aanwezig. Dit zorgt er bij hem voor dat hij ook de motivatie verliest om zijn best te doen op de mavo (Vuuren & van der Wiel 2015).
Ondanks de overheersende tevredenheid met het afstromen, is de schoolmotivatie van twee respondenten teruggelopen, als gevolg van het afstromen. Deze respondenten missen de uitdaging. Zonder hard te werken halen zij op een niveau lager ook prima cijfers. Daarnaast
27
gaven twee respondenten aan dat het schoolsysteem in het algemeen niet bij hen past. Zij vinden het moeten maken van je huiswerk, en het moeten volgen van bepaalde vakken niet de bedoeling. Het zijn nooit harde werkers geweest en dat is door het afstromen ook niet
veranderd. Dit zorgt bij hen voor een mindere motivatie. Deze motivatie is echter bij hen niet verminderd door het afstromen (Vuuren & van der Wiel 2015). Dit resultaat gaat in tegen de theorie van Vuuren en van der Wiel (2015) die stelt dat degradatie in het onderwijs kan zorgen voor demotivatie. Deze respondenten vinden het juist prima om rustig aan te doen. Toch willen ze over het algemeen wel dusdanig presteren dat ze niet nog verder afdalen. Slechts één respondent gaf aan dat het ook niet uitmaakt of ze blijft zitten of niet. Vanwege haar depressie vind ze het fijner als alles wat rustiger is.
“Nee, en dan denk ik van: als ik nu blijf zitten dan doe ik dit jaar opnieuw. Dan wordt alles wel weer makkelijker. Dan kan ik makkelijker mijn examens gaan doen”. (Respondent 2, vrouw)
Sociaal netwerk
Een nieuwe klas
Gelijk aan de keus om af te stromen staat het feit dat leerlingen in een nieuwe klas worden geplaatst. Toch moet hier een nuance bij geleverd worden aangezien alle derdeklassers na twee jaar brugklas in een nieuwe klas terecht komen. Ook voor de leerlingen die niet zijn afgestroomd betekent dit dat zij in een nieuwe klas komen. Er zijn echter ook leerlingen geïnterviewd die vanaf een vierde klas zijn afgestroomd en leerlingen die van een havo/vwo klas naar de mavo zijn gegaan. Deze groepen respondenten startten echt in een nieuwe klas. Toch is het interessant om te kijken naar de ervaringen van alle respondenten van een nieuwe klas.
Het starten in een nieuwe klas hebben de meeste respondenten toch niet helemaal alleen gedaan. Bij zestien respondenten gingen er andere klasgenoten of zelfs vrienden mee naar de nieuwe klas. De respondenten mochten namelijk ongeveer drie namen opschrijven bij wie zij in de klas wilden komen. Voor slechts twee respondenten was de klas helemaal nieuw. Zij hadden beide dat ze niemand kende. Sommigen kenden ze wel een beetje van gezicht, maar daar bleef het bij. Voor de respondenten die samen met vrienden of andere klasgenoten naar de nieuwe klas gingen gold vaak ook dat zij de andere nieuwe leerlingen wel al van gezicht kenden of dat er oude vrienden van de basisschool in de nieuwe klas zaten.
28
Vijftien respondenten gaven aan niet echt moeite te hebben gehad met de eerste schooldag in een nieuwe klas. Zij zagen het starten in een nieuwe klas juist als een leuke ontwikkeling. Drie respondenten vonden de eerste dag toch wel een beetje raar omdat ze opeens met allemaal nieuwe, grotendeels onbekende mensen in de klas zaten. Vanuit school werd er een introductiedag georganiseerd om het ijs tussen de nieuwe klasgenoten te breken. De
opvattingen over het nut van een introductiedag waren matig. Alle respondenten zagen het nut wel van een introductiedag, maar vonden dat je de nieuwe klasgenoten toch echt pas
geleidelijk aan leerde kennen. Een introductiedag hielp volgens hen wel om de namen te leren Hoelang het duurde voordat de respondenten contact legden met hun nieuwe klasgenoten verschilde nogal. Vier respondenten legden binnen een dag of twee al contact met hun nieuwe klasgenoten. Eén respondent hiervan gaf aan dat zij zich binnen een dag thuis voelde in haar nieuwe klas, omdat ze toen al meteen leuk contact had met iedereen. Dit is echter een uitzondering ten opzichte van de meerderheid van de respondenten. Bij zeven respondenten duurde het twee weken tot een maand voordat zij in contact kwamen met nieuwe leerlingen die zij nog niet kenden. Daarnaast leerden vijf respondenten hun nieuwe klasgenoten na ongeveer een week kennen. Als dit wordt vergeleken met de controlegroep blijkt dat drie controlerespondenten contact legden na twee weken tot een maand en één controle respondent legde contact na een week. De respondenten tonen hierbij geen afwijking met de
controlegroep.
Hoe de respondenten in contact kwamen met hun nieuwe klasgenoten verschilde ook nogal. De respondenten leerden hun klasgenoten kennen via al bekende mensen in de klas, via een projectweek, via nieuwe tafelgroepjes in de klas of dat de nieuwe klasgenoten zelf op de respondent afstapte. Ook al duurde het even voordat de respondenten contact legden met hun nieuwe klasgenoten, uit dat contact zijn wel vriendschappen ontstaan. Alle respondenten hebben namelijk nieuwe vrienden gemaakt in hun nieuwe klas. De een meer dan de ander, en de een heeft betere vriendschappen ontwikkeld dan een ander, maar stuk voor stuk hebben de respondenten nieuwe vrienden gemaakt. Voordat dieper in wordt gegaan op de nieuwe vriendschappen, zal beschreven worden wat er is gebeurd met oude vriendschappen. Dan kunnen de diverse soorten vriendschappen met elkaar vergeleken worden.
Al bestaande vriendschappen
Alle respondenten hebben nog contact met hun vrienden uit hun vorige klas. Het is niet zo dat het contact met al bestaande vrienden weggevaagd is, maar in sommige gevallen zijn de
29
vriendschappen wel veranderd. Wat over het algemeen geldt is dat de hoeveelheid vrienden uit de vorige klas verminderd is. De meeste respondenten hebben nog tussen de twee tot vier vrienden over uit hun vorige klas. Voor één respondent betekende het afstromen dat nog één derde van haar oude vriendschappen intact bleven. Met het overgrote deel van haar bestaande vriendengroep verwaterde het contact.
Naast dat het aantal bestaande vriendschappen verminderd is, zijn de vriendschappen op zich ook veranderd. Voor negen respondenten zijn de al bestaande vriendschappen minder
waardevol geworden. Op het begin van het nieuwe schooljaar van een nieuwe klas hadden deze respondenten meer contact met hun al bestaande vrienden. In de loop van het schooljaar is het contact met al bestaande vrienden bij de meeste respondenten verminderd. Daardoor zijn die vriendschappen meer verwaterd. Eén respondent benoemde specifiek uit zichzelf dat ze vond dat ze niet meer bij haar oude vriendengroep hoorde.
“Want dan ben je aan het afspreken en dan.. uhm. Hoor je allemaal dingen enzo. En dan hoor je ook dingen over andere mensen en toch.. ja ik weet niet. Ik heb ook het gevoel dat ik er ook niet meer helemaal bij hoor erbij. Omdat ik ook allemaal verhalen hoor over wat ze mee hebben gemaakt enzo”. (Respondent 3, vrouw)
De voornaamste reden die werd gegeven voor de veranderde vriendschappen was het feit dat de respondent deze leerlingen minder vaak zag tijdens schooltijd en daarna. Ze spraken elkaar simpelweg minder, waardoor ze meer van elkaar gingen missen. Hieruit wordt duidelijk dat leerlingen, zodra ze van klas wisselen, hun oude vrienden een beetje verliezen (Vuuren & van der Wiel 2015). Frequent contact is namelijk een belangrijke voorwaarde voor het behoud van vriendschappen (Mollenhorst & Völker & Flap 2008). Vanwege het verminderde contact verliezen sommige leerlingen hun vrienden, maar de meeste vriendschappen veranderen in een minder waardevolle vriendschap.
Daarnaast maakten de respondenten ook weer nieuwe vrienden. Toch vinden negen
respondenten de al bestaande vriendschappen beter dan de nieuwe vrienden die zijn gemaakt in de nieuwe klas. Bij vier van de negen respondenten zitten de oude vrienden nog steeds bij hen in de klas. Met nieuwe vrienden of vriendinnen werden in dit geval ook geen persoonlijke ervaringen gedeeld, waar dit met de oude vriendinnen wel het geval was. Deze respondenten spraken ook meer af met hun oude vrienden dan met hun nieuwe vrienden. Ook tijdens de pauzes vormden de oude vrienden de basis. Bij vijf van de negen respondenten is er nog zeer goed contact met een oude vriend of vriendin, ook al zitten ze niet meer bij elkaar in de klas.
30
Hierbij gaat het wel om kleine aantallen van één tot twee beste vrienden uit de oude klas. De voornaamste reden voor het hoger waarderen van deze vriendschappen was de duur van de vriendschap: de al bestaande vrienden kende de respondent beter.
“Jawel, ik heb samen met die jongen van VWO+ , langer dan andere, dat is wel een goede vriend vergeleken met mensen die ik een jaartje ken”.(Respondent 18, man)
Met deze oude vrienden werd in deze gevallen ook nog afgesproken na schooltijd en in de pauzes.
Daarnaast was er één respondent die zich helemaal niet op zijn plek voelde op de mavo in zijn nieuwe klas. Hij had het idee dat hij daar niet thuishoorde, maar dat hij thuis hoorde op de havo. Hij vond zijn oude vrienden dan ook betere vrienden dan zijn nieuwe vrienden, omdat dat meer zijn types waren. De vrienden uit zijn nieuwe klas vond hij meer junkies en minder slim.Hij was in zijn vrije tijd en de schoolpauzes dan ook liever bij zijn oude vrienden. Hij bracht wel ook pauzes en vrije tijd door met zijn nieuwe vrienden, maar was toch liever bij zijn nieuwe vrienden.
Uit bovenstaande resultaten blijkt ook dat het hebben van frequent contact een belangrijke voorwaarde is voor een vriendschap (Mollenhorst & Völker & Flap 2008). Als deze
voorwaarde in het gedrang komt, komt de vriendschap zelf ook in het gedrang (Mollenhorst & Völker & Flap 2008). Vijf respondenten toonden hierop een uitzondering. Over het algemeen kan gesteld worden dat de nieuwe vriendschappen in het algemeen hoger gewaardeerd worden dan de vriendschappen uit de vorige klas. Leidend hierin is het gevoel van de
respondent of hij of zij op zijn plek zit of niet. De leerlingen die geen moeite hebben met het afstromen en het idee hebben beter op hun plek te zitten, waarderen de nieuwe
vriendschappen beter. Zij hebben als het ware een nieuwe start gemaakt. Het ‘verliezen’ van oude vriendschappen is hierdoor geen ingrijpend gevolg te noemen, omdat de respondenten weer nieuwe vrienden hebben gemaakt (Vuuren & van der Wiel 2015). Dit geldt ook voor maar liefst drie controlerespondenten. Omdat zij op het juiste niveau zitten, hebben ook zij het gevoel op hun plek te zitten. De respondenten die het idee hadden niet op hun plek te zitten, bleven meer hangen aan hun oude vrienden. Ze voelden zich niet alleen meer verbonden met een niveau hoger, maar ook met de vrienden die zij op dit niveau hadden. Daarmee bleven ze, ondanks in een nieuwe klas te zitten, nog verbonden aan het hogere niveau waar zij zich meer op hun plek voelde. Voor deze respondenten zorgt het afstromen op sociaal vlak voor een
31
ingrijpend gevolg, namelijk niet bij de vrienden kunnen zijn waar je je het meest mee verbonden voelt (Vuuren & van der Wiel 2015).
Ouderbetrokkenheid
Naast de mening van de respondenten zelf over zittenblijven versus afstromen, wisten de respondenten ook te vertellen hoe hun ouders hierover dachten. De keus werd in de meeste gevallen overgelaten aan de respondent, maar er vond bij vijf respondenten overleg plaats met de ouders. Vier respondenten hebben daarentegen niet tot nauwelijks met hun ouders
gesproken over de keus die gemaakt moest worden. Toch was het voor de meeste respondenten wel het geval dat zij met hun ouders konden praten en zich daardoor ook gesteund voelden. Ongeveer de helft van de ouders vond afstromen een betere keus dan blijven zitten. De respondenten gaven aan dat hun ouders positief tegenover het afstromen stonden omdat dit beter was voor hun kind. Daarnaast gaf één respondent aan dat zijn ouders vonden dat hij een leuke schoolperiode moest hebben, zonder te erg op zijn tenen te lopen. Deze opvattingen werden ook gevonden onder hoogopgeleide ouders (Kloosterman & de Graaf 2009). Bij één respondent moesten de ouders hun kind overhalen om af te stromen in plaats van te blijven zitten. Dit was het geval omdat de respondent zelf wel graag op een hoger niveau bleef.
De andere helft van de ouders vond afstromen juist zonde. Zij dachten wel dat hun kind een niveau hoger aan kon. Als hun kind harder zou werken op school zou dat moeten lukken. Opmerkelijk is dat het niet zozeer allemaal hoogopgeleide ouders waren die liever wilden dat hun kind bleef zitten. Vier respondenten gaven aan dat hun hoogopgeleide ouders afstromen juist verkozen, waarbij drie laagopgeleide ouders zittenblijven verkozen boven het afstromen. Dit gaat in tegen de stelling van Kloosterman en de Graaf (2009) dat
hoogopgeleide ouders sneller de keus maken om te blijven zitten dan om af te stromen. Dit is wellicht te verklaren door de toenemende waardering van onderwijs, ook voor laagopgeleide ouders. Hierdoor prefereren ook zij liever een hoger niveau voor hun kind (Kloosterman & de Graaf 2009).
De meeste ouders praten er nu eigenlijk niet meer over met hun kind. Toch gaven acht respondenten aan dat hun ouders ze er nog steeds op wijzen dat hij of zij hoger had kunnen halen.
