Het profielwerkstuk als brug (te ver)

Het profielwerkstuk als brug (te ver)

Een verkennend onderzoek naar de schrijftaak profielwerkstuk als brug tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs

Thijs Fens

S2361817

Begeleider: dr. J.F. Van Kruiningen

Tweede begeleider: Prof. dr. C.M. De Glopper

Rijksuniversiteit Groningen

September 2018

2

Voorwoord

Zo, dat was het dan. Voor u ligt mijn masterscriptie ‘Het profielwerkstuk: een brug (te ver)’. Na zes jaar studeren rond ik met deze scriptie mijn tweede master af. De scriptie is geschreven in het kader van de master Neerlandistiek tijdens het studiejaar 2017/2018. Ik heb met veel toewijding aan deze scriptie gewerkt. Ik vind het een ontzettend interessant onderwerp dat wat mij betreft veel meer aandacht verdient. Hopelijk gebeurt dit ook in de toekomst.

Ik ben op vier verschillende scholen geweest. Vier totaal verschillende scholen. De ontvangst was zeer prettig. Ik wil de docenten op het Praedinius College, het Hondsrug College, het Winkler Prins College en het Gomarus College hartelijk bedanken voor hun gastvrijheid en hun hulp bij mijn scriptie.

Daarnaast wil ik mijn begeleider Jacqueline van Kruiningen bedanken voor al haar uren die ze aan mij en mijn scriptie gewijd heeft. Ik heb het als heel prettig ervaren. Ook wil ik mijn tweede begeleider Kees de Glopper bedanken voor het meedenken. Tot slot wil ik Brenda van der Laan bedanken. Vaak mijn gemopper aangehoord als het even niet lukte, en bovendien mijn scriptie meer dan eens gelezen. Thijs Fens Groningen, september 2018

3

Samenvatting

Vanuit het hoger onderwijs komen steeds vaker geluiden dat studenten problemen hebben op het gebied van schrijfvaardigheid. Voor veel van deze studenten is de overgang naar academische schrijfpraktijken een grote stap. Deze schrijfpraktijken zijn voor hen vaak ongrijpbaar.

Uit de literatuur blijkt dat deze problemen benaderd zouden moeten worden door te kijken naar de overgang tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Dit is namelijk een schakelpunt waarbij studenten een initiatie doormaken.

Docenten Nederlands blijken maar weinig tijd te hebben voor schrijfonderwijs. Bovendien hebben deze docenten veel vrijheid om hun schrijfonderwijs en de daarbij behorende toetsing vorm te geven.

Toch schrijven alle havo- en vwo-leerlingen een profielwerkstuk: een schrijftaak waarin leerlingen laten zien wat ze tijdens hun middelbare schooltijd geleerd hebben. Het is een schrijftaak die veel overeenkomsten kent met schrijftaken in het hoger onderwijs. Ook studenten noemen het profielwerkstuk een schrijfervaring die in de buurt komt van wat zij verwachten van het schrijven aan de universiteit. Het profielwerkstuk zou dus een goede overgang kunnen vormen van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs, bijvoorbeeld bij het vinden en gebruiken van bronnen. Daarom wordt in dit onderzoek getracht een antwoord te krijgen op de volgende onderzoeksvraag: Waaruit bestaat de voorbereiding op en de begeleiding bij het profielwerkstuk en in hoeverre wordt deze schrijftaak in het hoger onderwijs ingezet als voorbereiding op academische schrijftaken in het hoger onderwijs?

Door middel van kwalitatief onderzoek in de vorm van groepsinterviews is geprobeerd een antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag. Uit dit onderzoek blijkt dat leerlingen nauwelijks worden voorbereid op het schrijven van het profielwerkstuk. Ze schrijven weinig bij het vak Nederlands vanwege het tijdgebrek en bovendien worden de leerlingen vlak voor zij beginnen aan het profielwerkstuk ook nauwelijks voorbereid.

Ook is er een groot verschil onder begeleiders. De ene begeleider stopt er veel tijd in, terwijl de andere begeleider dit juist helemaal niet doet. Dit komt omdat docenten veel te weinig tijd krijgen om het profielwerkstuk te begeleiden.

Dit zijn niet de enige knelpunten. Veel leerlingen kunnen namelijk niet vakoverstijgend denken, terwijl dit juist belangrijk is bij het schrijven van het profielwerkstuk. Bovendien nemen leerlingen het profielwerkstuk vaak ook niet serieus.

4

Door deze knelpunten is het niveau van de profielwerkstukken vaak beneden peil. Vooral op het gebied van brongebruik gaat er veel mis. Daarnaast zorgen deze knelpunten ervoor dat het profielwerkstuk in zijn huidige vorm niet ingezet kan worden als voorbereiding op academische schrijftaken in het hoger onderwijs. Volgens de docenten heeft het die potentie wel. Volgens hen kan die brug gevormd worden wanneer 1) leerlingen beter worden voorbereid, door specialisten, 2) wanneer de begeleiding verbetert en goed op elkaar wordt afgestemd, 3) wanneer er veel meer tijd vrijgemaakt wordt voor schrijfonderwijs en het profielwerkstuk en 4) als de instelling van de leerlingen met betrekking tot het profielwerkstuk verandert.

5

Inhoudsopgave

1. Inleiding 7 2. Theoretisch kader 10 2.1: Schrijfproblemen in het hoger onderwijs 10 2.2: Schrijven in het voortgezet onderwijs 14 2.3: Het profielwerkstuk 16 3. Methode 19 3.1: Onderzoeksvraag 19 3.2: Respondenten 19 3.3: Dataverzameling 20 3.4: Analyseprocedure 21 4. Resultaten 23 4.1: Schrijfproblemen in het hoger onderwijs 23 4.1.1: Gedachten over schrijftaken en schrijfproblemen in het hoger onderwijs 23 4.1.2: Gedachten over vaardigheden bij uitstroom uit het voortgezet onderwijs 24 4.1.3: Voorbereiding op het schrijven in het hoger onderwijs 25 4.1.4: Samenvattend 27 4.2: Schrijven in het voortgezet onderwijs 28 4.2.1: Gedachten over eigen schrijfonderwijs 28 4.2.2:Hoeveelheid tijd die besteed wordt aan schrijfvaardigheid 29 4.2.3: Samenvattend 29 4.3: Het profielwerkstuk 30 4.3.1: Procedure op de scholen 30 4.3.2:De voorbereiding op en de begeleiding van het profielwerkstuk 31

6 4.3.3: De rol van de leerlingen 33 4.3.4: Het profielwerkstuk als brug voor schrijven in het hoger onderwijs 35 4.3.5: Samenvattend 38 5. Conclusie 40 6. Discussie 45 6.1: Methodologische kanttekeningen 45 6,2: Theoretische en maatschappelijke relevantie 45 Literatuurlijst 47 Overzicht outline vragenlijst 51 Overzicht gecodeerde fragmenten 53 Overzicht afkortingen codes 54

7

1. Inleiding

Vaak is het een grote stap in het leven van een tiener: de middelbare school is afgerond en het is tijd om te gaan studeren. Dit gaat meestal gepaard met veel veranderingen. Een nieuwe stad, een eigen kamer zonder je ouders, nieuwe vrienden, een andere omgeving en uiteraard ook een nieuw soort onderwijs. Hoewel veel tieners uitkijken naar deze nieuwe levensfase, hebben ze soms ook moeite met deze veranderingen.

Een verandering waar eerstejaarsstudenten vooral problemen mee hebben, is de overgang van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Vanuit het hoger onderwijs komen onder andere geluiden dat studenten het Nederlands onvoldoende beheersen, waardoor hun studievoortgang belemmerd wordt. Vooral op het gebied van schrijfvaardigheid blijken de eerstejaarsstudenten problemen te hebben (Bonset, 2010). Deze problemen zijn zorgwekkend, want schrijfvaardigheid is een belangrijke factor bij het behalen van studiesucces, aangezien studenten hun leeropbrengsten moeten kunnen vertalen in schriftelijk bewijs (Lieve & Van Gelderen, 2014). Volgens De Bakker e.a (2015) kunnen problemen met schrijfvaardigheid daardoor zelfs leiden tot studievertraging en zelfs –uitval. Vaak voldoen studenten die aan hun studie beginnen niet aan de gestelde eisen wat betreft schrijfvaardigheid. Volgens Lieve en Van Gelderen (2014) komt dit doordat er in het voortgezet onderwijs, zowel op de havo als het vwo, geen aandacht wordt besteed aan de soorten academische schrijftaken die centraal staan in een vervolgstudie. Denk hierbij aan reflectieverslagen, onderzoeksverslagen, literatuuroverzichten en scripties (Lieve & Van Gelderen, 2014). Ook Deveneyns en Tummers (2013) noemen de kloof tussen de eindtermen van het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs wanneer het gaat om de problemen bij het schriftelijk taalgebruik van studenten. Zo weten eerstejaarsstudenten onvoldoende hoe je moet citeren en parafraseren en geven ook hun spelling, grammatica en de manier van formuleren problemen (Bonset, 2010).

Voor veel eerstejaarsstudenten is de overgang naar de schrijfpraktijken in de academische wereld vaak ongrijpbaar en is deze voor sommigen zelfs beangstigend. Ze weten vaak niet goed wat ze kunnen verwachten van het niveau, de moeilijkheidsgraad, de andere stijl en het gebruik van bronnen (Kramer en Van Kruiningen, 2015).

Volgens Kramer en Van Kruiningen (2015) moeten de bovengenoemde problemen benaderd worden door te kijken naar de overgang tussen voortgezet onderwijs en hoger onderwijs. Op dit schakelpunt van voorbereidend naar

8

wetenschappelijk onderwijs maken studenten namelijk die initiatie door, met of zonder specifieke begeleiding (Kramer en Van Kruiningen, 2015).

De basis van de schrijfvaardigheid van studenten wordt gelegd door de docenten van wie zij les krijgen op hun middelbare school, in het bijzonder door de docenten Nederlands. Maar, zo stellen Meestringa en Ravesloot (2013), docenten Nederlands hebben vaak behoefte aan ondersteuning als het gaat om het schrijfonderwijs in de tweede fase (bovenbouw van de havo en het vwo). Vooral wanneer het gaat om de beoordeling van de schrijfproducten van hun leerlingen. Veel docenten geven ook aan last te hebben van de tijdsdruk die het corrigeren van de teksten met zich meebrengt (Meestringa en Ravesloot, 2013).

Slechts 28% van de docenten Nederlands in de bovenbouw geeft één keer per week een schrijfles waarbij leerlingen een tekst schrijven. 54% doet dat maar twee keer per maand en 14% van de docenten Nederlands doet dit zelfs maar één keer per maand. Ter vergelijking: gemiddeld geeft 97% van de docenten Nederlands in de bovenbouw eens per week een spellingles (Van Gelderen, 2012).

Ook de examinering van de schrijfvaardigheid is veranderd. Waar het tot 1998 werd getoetst in het centraal examen, gebeurt dit vanaf 1998 in het schoolexamen, gemaakt door de docenten zelf. Daardoor hebben docenten Nederlands veel meer vrijheid om hun schrijfonderwijs vorm te geven.

Toch is er een moment waarop alle havo- en vwo-leerlingen kunnen laten zien hoe het ervoor staat met hun schrijfvaardigheid. In hun examenjaar schrijven deze leerlingen namelijk een profielwerkstuk (PWS), een meesterproef op het gebied van de ontwikkelde vaardigheden (Commissie Dijsselbloem, 2008). Het PWS wordt vaak gezien als een uitgebreide praktische opdracht waarbij er gebruik wordt gemaakt van kennis, inzichten en vaardigheden uit het vak binnen een profiel, gekozen door de leerlingen. Het gaat hierbij vaak om een onderzoek of ontwerp (Van der Schee, 2000). Volgens Van der Schee (2000) wordt er 40 tot 80 uur aan het profielwerkstuk besteed. Hoewel het per school verschilt hoe een profielwerkstuk er precies uitziet, bestaat het doorgaans uit een schriftelijk verslag en een mondelinge presentatie (Van der Schee, 2000).

Uit onderzoek van Kramer en Van Kruiningen (2015) blijkt dat studenten het profielwerkstuk expliciet noemen als schrijfervaring die in de buurt komt van wat zij verwachten van het schrijven aan de universiteit (Kramer en Van Kruiningen, 2015). Het profielwerkstuk zou in dat opzicht dus een goede overgang kunnen vormen van het

9

voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Neem bijvoorbeeld het vinden en het gebruiken van bronnen. Volgens Hirvela en Du (2013) is dit een onmisbaar element voor studenten als het aankomt op academisch schrijven; een element dat volgens Howard (1995) een groot obstakel vormt voor studenten bij de schrijftaken in het hoger onderwijs. Om dit probleem en andere obstakels te voorkomen, zou het profielwerkstuk als goede voorbereiding kunnen gelden.

De vraag is dan ook of het profielwerkstuk als onderzoeksgenre gezien kan worden als een oriëntatie op taken in het hoger onderwijs. Het profielwerkstuk wordt veelal begeleid door vakdocenten en het is onduidelijk in welke mate deze vakdocenten de leerlingen begeleiden als het aankomt op het schrijven. Bovendien is het de vraag in welke mate leerlingen worden voorbereid op het schrijven van het profielwerkstuk. Het is interessant om dit in kaart te brengen, omdat het profielwerkstuk bij uitstek de overgang van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs zou kunnen vormen.

Om die reden is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: Waaruit bestaat de voorbereiding op en de begeleiding bij het profielwerkstuk en in hoeverre wordt deze schrijftaak in het hoger onderwijs ingezet als voorbereiding op academische schrijftaken in het hoger onderwijs?

10

2. Theoretisch kader

2.1: Schrijfproblemen in het hoger onderwijs

Zoals in de inleiding naar voren is gekomen, hebben eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs problemen op het gebied van schrijfvaardigheid (Bonset, 2010). Dat deze studenten problemen ondervinden met schrijven is niet opvallend, want schrijfvaardigheid zou van alle taalvaardigheden weleens het moeilijkst kunnen zijn om aan te leren.. Het is iseen zeer complexe vaardigheid is die alleen aangeleerd kan worden wanneer de schrijver zicht een bepaalde schrijfattitude eigen maakt (Bonset & Braaksma, 2008). De schrijfproblemen van studenten in het hoger onderwijs hebben betrekking op verschillende aspecten van taalverzorging, structureren en het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, maar ook op de kenmerken van academische schrijftaken die in het hoger onderwijs centraal staan. Denk hierbij aan onderzoeksverslagen, literatuuroverzichten en scripties (Lieve & Van Gelderen, 2014). Deze schrijfproblemen kunnen invloed hebben op de slagingskansen van studenten, want het kan leiden tot studievertraging en zelfs –uitval (De Wachter e.a.; De Bakker e.a.)

Om die reden is de academische geletterdheid van studenten een onderwerp dat momenteel veel aandacht krijgt binnen het onderwijsbeleid en bovendien wordt er steeds meer onderzoek naar gedaan in Nederland en in veel andere landen. Ook zijn er schrijfcentra aan vele universiteiten, waaronder in Nederland. Daarnaast wordt het onderwijs in academisch schrijven ook steeds meer geprofessionaliseerd. Zo is het Netwerk Academische Communicatieve Vaardigheden (NACV) ontstaan en bestaat er het Nederlands/Vlaams Platform Taalbeleid Hoger Onderwijs. Bovendien worden volgens De Wachter en Heeren (2016) steeds meer handleidingen voor studenten gepubliceerd om de academische geletterdheid van studenten te verbeteren. Voorbeelden hiervan zijn Taal@hoger onderwijs (De Wachter e.a., 2010), Academische Taalvaardigheden 1 & 2 (De Bolle, 2010) en Handboek Academisch Schrijven (De Jong, 2011).

In Noord-Amerika is academische geletterdheid al jaren een belangrijk begrip. Al decennialang wordt daar stilgestaan bij het beleid en de voorzieningen als het gaat om academische geletterdheid (De Glopper, Van Kruiningen & Jansen, 2015). In Amerika kennen ze bijvoorbeeld de onderwijsbenaderingen writing across the curriculum en writing in the disciplines. De filosofie achter writing across the curriculum is dat

11

studenten beter zullen leren wanneer ze consequent en herhaaldelijk schrijven. Thaiss en Porter (2010) omschrijven writing across the curriculum als “a program or initiative used to 'assist teachers across disciplines in using student writing as an instructional tool in their teaching’” (Thaiss & Porter, 2010). De onderwijsbenadering writing in the disciplines is gerelateerd aan writing across the curriculum. Writing in the disciplines leert studenten hoe ze acceptabel kunnen schrijven in verschillende disciplines (Sutton, 1997). Het doel van writing in the disciplines is “to allow students to demonstrate writing skills within the genres expected in academic and professional discourse communities” (Bazerman, 1993).

Toch zijn de problemen rondom de schrijfvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs momenteel erg actueel. Volgens veel onderzoeken zouden de schrijfproblemen benaderd moeten worden door te kijken naar de overgang van het voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs. Want, zo stellen Kramer en Van Kruiningen (2015), op dit schakelpunt van voorbereidend naar wetenschappelijk onderwijs maken studenten een initiatie door, met of zonder specifieke begeleiding. Hierbij moeten studenten wennen aan hun nieuwe academische omgeving en de normen en waarden die hierbij komen kijken.

Ook Deveneyns en Timmer (2013) noemen het voortgezet onderwijs wanneer het gaat om de schrijfproblemen in het hoger onderwijs. Volgens hen wordt er in het voortgezet onderwijs nauwelijks aandacht besteed aan de schrijftaken die in het hoger onderwijs centraal staan, waardoor er een kloof ontstaat tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs (Deveneyns & Timmer, 2013). Studenten worden daardoor aan het begin van hun universitaire carrière geconfronteerd met impliciete culturele kennis die zij niet bezitten en komen terecht in een zee van onbekende objecten en praktijken (Kramer & Van Kruiningen, 2015).

Deze praktijken zijn onderdeel van een bepaalde academische discourse community. Daarbij hoort bijvoorbeeld kennis van de functionaliteit en instrumentaliteit van teksten en tekstgenres, maar ook over de voorbereiding en aanpak van schrijftaken (Kramer & Van Kruiningen, 2015). Zoals benoemd in de inleiding, zijn deze schrijftaken vaak nieuw voor de eerstejaarsstudenten, aangezien deze schrijftaken niet aan bod komen in het schrijfonderwijs op de middelbare school (Lieve & Van Gelderen, 2014).

Algemene kenmerken van schrijftaken in alle vormen van hoger onderwijs zijn bijvoorbeeld het kritisch inzicht tonen in kennisvragen, doelgericht schrijven, onnodige

12

uitweidingen vermijden en rekening houden met wat lezers willen weten. Bovendien is het van belang dat studenten op een heldere manier verslag kunnen doen van een onderzoek of stage. Een ander belangrijk aspect bij schrijftaken in het hoger onderwijs is het gebruik van bronnen. Studenten dienen op een verantwoorde manier gebruik te maken van bronnen. Ze moeten in staat zijn om op een correcte manier te refereren zodat de bronnen op een juiste manier verwerkt worden in de tekst.

Hoewel deze kenmerken van schrijftaken in alle vormen van het hoger onderwijs aanwezig zijn, zijn de eisen die verschillende opleidingen stellen disciplinespecifiek. Dit komt doordat verschillende vakken ook verschillende schrijfconventies en schrijftaken/schrijfgenres gebruiken. Bovendien zijn er binnen elke opleiding verschillende soorten schrijftaken, waarbij steeds specifieke eisen gelden die bovenop de algemene eisen die gesteld worden aan schrijftaken in het hoger onderwijs komen (Lieve & Van Gelderen, 2014).

In een studie van Bonset en De Vries (2009) kwam naar voren dat veel studenten niet bleken te voldoen aan de verwachtingen van hun docenten als het gaat om het uitvoeren van academische schrijftaken. In een onderzoek van Long (2005), een taakgebaseerde behoefteanalyse, moesten eerstejaarsstudenten in groepjes van vier een op bronnen gebaseerd paper schrijven over industriële marktomgeving. Docenten kwamen tot de conclusie dat studenten bij deze schrijftaak moeite hadden met relevante informatie verzamelen, interpreteren, evalueren en verwerken, maar ook met het voldoen aan alle vormelijke criteria en academische schrijfconventies (Kerkhofs, Peters & Van Houtven, 2012).

In 2009 werd bij de Faculteit der Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam de commissie Taalbeleid FGw ingesteld. Deze commissie deed onderzoek naar het taalvaardigheidsniveau van eerstejaarsstudenten en ondervroeg onderwijsdirecteuren, studieadviseurs en docenten die academisch schrijfonderwijs verzorgen. Uit dit onderzoek bleek dat ongeveer 10 tot 20% van alle eerstejaarsstudenten Geesteswetenschappen substantiële problemen had met hun schrijfvaardigheid (De Bakker e.a., 2015). Deze problemen komen niet alleen voor bij eerstejaarsstudenten. Over de hele wereld vragen docenten in het universitaire onderwijs zich vaak af hoe het kan dat studenten na jaren aan de universiteit gestudeerd te hebben, nog steeds ongelukkige keuzes maken op het moment dat ze een schrijftaak moeten uitvoeren (Kramer en Van Kruiningen, 2015).

13

Ook de studenten zelf merken de problemen op. Uit onderzoek van De Wachter en Heeren (2011) blijkt dat eerstejaarsstudenten, ondanks de hulp van monitoraten en docenten, de kloof tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs als erg groot ervaren. Zowel in enquêtes als tijdens de focusgesprekken kwam dit duidelijk naar voren. Volgens de ondervraagde studenten was een bepaalde leerlijn in de schrijfopdrachten een goede manier geweest om de kloof tussen het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs deels te overbruggen. Een ander punt waar de ondervraagde studenten het over eens waren, was het feit dat de schrijfopdrachten niet goed begrepen werden. Het probleem was daarbij niet dat de formulering niet helder was, maar dat ze de gebruikte terminologie niet konden plaatsen (De Wachter & Heeren, 2011).

Zoals gezegd ervaren veel eerstejaarsstudenten problemen met de overgang van schrijven in het voortgezet onderwijs naar de schrijftaken in de academische wereld (Kramer & Van Kruiningen, 2015). Daarbij hebben instromende studenten een heel globaal, vaak oppervlakkig idee van wat tekstkwaliteit inhoudt (‘hoog niveau’, ‘grote diepgang’, ‘ernstige, serieuze, formele stijl’) en weinig notie van de functionaliteit van genres in de academische gemeenschap. Een belangrijk aspect waar de studenten moeite mee blijken te hebben, hangt daarmee samen, en dat is het gebruik van bronmateriaal (Kramer & Van Kruiningen, 2015). Uit het onderzoek van Kramer en Van Kruiningen (2015) blijkt dat het voor studenten niet helemaal duidelijk is wat ze met bronmateriaal moeten doen en bovendien vinden ze het lastig dat het gebruik van bronnen gebonden is aan allerlei strenge en ondoorzichtige regels (Kramer & Van Kruiningen, 2015).

Toch is het van belang dat studenten weten hoe zij bronnen moeten gebruiken, want volgens onder andere Hirvela en Du (2013) is dit een element dat onmisbaar is als het aankomt op academisch schrijven. Ook volgens Hyland (1999) is het verwijzen naar eerder werk één van de belangrijkste vaardigheden in de academische wereld. Goed brongebruik zorgt volgens hem namelijk voor overtuiging bij het publiek, omdat het argumenten kan rechtvaardigen. Hier wordt de tekst beter door. Bovendien wordt de schrijver zelf en/of zijn onderzoek geloofwaardiger wanneer er op een correcte manier gebruik wordt gemaakt van bronnen (Hyland, 1999).

Howard (1995) stelt dat het vinden en het gebruiken van bronnen een groot obstakel vormt voor studenten bij de schrijftaken in het hoger onderwijs. Dit kan voor

14

problemen zorgen, want op het moment dat studenten niet of onvoldoende overweg kunnen met bronnen, kan dit bijvoorbeeld leiden tot plagiaat. Er zijn echter maar weinig docenten die hier rekening mee houden. Volgens Howard en Davies (2009) verwachten docenten namelijk dat studenten weten hoe ze moeten quoten, parafraseren en samenvatten, maar in de praktijk blijkt dat studenten lang niet altijd weten hoe zij op een juiste manier bronnen moeten gebruiken (Howard & Davies, 2009).

Uit het onderzoek van Bonset (2010) blijkt dat de helft van de geïnterviewde docenten tevreden is over de schrijfvaardigheid van hun leerlingen, maar de andere helft niet. Toch wordt het herschrijven, spellen en formuleren door alle docenten als probleem gezien (Bonset, 2010). Er wordt ingegaan op de mogelijke oorzaken van de slechte schrijfprestaties van de eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. Zo zijn de vwo-docenten Nederlands van mening dat eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs tekstgenres moeten schrijven die ze niet hebben gehad op het vwo. Denk hierbij bijvoorbeeld aan een ‘paper’. Bovendien zijn de docenten van mening dat eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs minder richtlijnen krijgen voor hun schrijfproducten en ze stellen ook dat er minder duidelijke eisen worden gesteld aan het schrijfproduct. Ten slotte menen de vwo-docenten Nederlands dat de eerstejaarsstudenten de kennis en vaardigheden die ze bij Nederlands in het vwo hebben op het gebied van schrijven, niet transfereren naar het schrijven in hun vervolgstudie (Bonset, 2010).

Volgens Van Gelderen (2012) bereidt goed schrijfonderwijs leerlingen voor op zoveel mogelijk nieuwe situaties, met heldere voorbeelden en schrijfopdrachten. Op die manier kunnen de leerlingen zich adequate schrijfstrategieën eigen maken. Van Gelderen (2012) stelt dat goed schrijfonderwijs bestaat uit veel en gevarieerde schrijfervaring, uit specifieke instructie die aangepast is aan het niveau van de schrijvers en aan de eisen die verschillende genres stellen. Toch is er volgens hem geen sprake van schrijfonderwijs dat aan deze eisen voldoet in de doorlopende leerlijn van het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs (Van Gelderen, 2012).

2.2: Schrijven in het voortgezet onderwijs

Om de oorzaak van deze schrijfproblemen te achterhalen, wordt door verschillende onderzoekers (Kramer & Van Kruiningen; Deveneyns & Tummers, 2013) gekeken naar het voortgezet onderwijs.

15

Volgens Bonset (2010) maken universitaire docenten kritische opmerkingen over de schrijfvaardigheid in het voortgezet onderwijs. Zo zijn Nederlandse docenten in het universitaire onderwijs bijvoorbeeld van mening dat er in andere landen dan Nederland (Duitsland, Frankrijk, Groot-Brittannië) veel meer aandacht is voor schrijfvaardigheidsonderwijs in het voortgezet onderwijs. Bovendien stellen zij dat in andere landen de klassen kleiner zijn en dat de docenten minder lesuren per week geven, waardoor zij meer tijd hebben om schrijfopdrachten te geven en na te kijken (Bonset, 2010). Zoals in de inleiding naar voren kwam, hebben docenten Nederlands maar weinig tijd voor schrijfonderwijs. Een ander probleem, dat in de inleiding ook al naar voren kwam, is het feit dat docenten Nederlands maar weinig tijd hebben voor schrijfonderwijs. (Van Gelderen, 2012). Ook is er minder zekerheid over de kwaliteit van het gegeven schrijfonderwijs en zijn er minder mogelijkheden tot centrale aansturing van dit schrijfonderwijs, omdat de schrijfvaardigheid zoals gezegd sinds de invoering van de tweede fase in 1998 niet meer wordt getoetst in het centraal examen, maar in het schoolexamen. Op die manier hebben docenten Nederlands veel meer vrijheid om hun schrijfvaardigheidsonderwijs vorm te geven en vervolgens ook te toetsen (Bonset, 2010). Door deze grote variatie op het gebied van schrijfonderwijs is het mogelijk dat de studenten op verschillende schrijfniveaus beginnen in het hoger onderwijs. Zo kan het zijn dat de ene student een leraar Nederlands heeft gehad die veel aandacht besteedde aan schrijfvaardigheid door middel van veel oefening, schrijfdossiers, het reviseren van teksten en bovendien schrijfvaardigheid een groot aandeel gaf in het cijfer voor het schoolexamen Nederlands. Tegelijkertijd kan volgens Meestringa en Ravesloot (2013) het tegenovergestelde ook het geval zijn, waardoor er een groot verschil ontstaat tussen studenten onderling (Meestringa & Ravesloot, 2013).

Mede om die reden werd in 2016 in Nederland het manifest Nederlands op school gelanceerd. Dit manifest werd aangeboden vanuit de gezamenlijke universitaire faculteiten Geesteswetenschappen. Volgens dit manifest speelt schrijfvaardigheid ten onrechte geen enkele rol in het centraal examen en is dit examen te weinig gericht op redeneren en denken. Bovendien vinden veel leerlingen volgens dit manifest het vak Nederlands een saai vak en is het niet uitdagend genoeg (Neijt e.a. 2016).

Alle leerlingen hebben geleerd hoe een beschouwing en een betoog geschreven moeten worden. Ook hebben ze geleerd hoe ze zich moeten oriënteren op bijvoorbeeld

16

het doel en het publiek van de tekst en bovendien zijn ze ook bekend met het leren plannen van het schrijfproces middels een bouwplan. Maar, zo stellen Meestringa en Ravesloot (2013), in de lesmethodes is er nauwelijks aandacht voor de ondersteuning tijdens het schrijven van bepaalde schrijfopdrachten. Bovendien wordt ook weinig ondersteuning geboden op het gebied van woordkeus, zinsbouw, stijl en tekst- en alineaopbouw. Dit wordt in de methoden vaak behandeld in deelvaardigheidsoefeningen, maar door tijdgebrek slaan de docenten dit soort oefeningen juist vaak over (Meestringa & Ravesloot, 2013).

In het vervolg op het hierboven genoemde onderzoek publiceerden Meestringa en Ravesloot (2014) een ander artikel waarbij wordt ingegaan op de praktijk van het schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs. Ook hier stellen zij dat docenten het belangrijk vinden om aandacht te besteden aan schrijfonderwijs. Toch merken Meestringa en Ravesloot (2014) op dat in zowel de leergangen als de lespraktijk sommige fasen van het schrijfproces onderbelicht blijven. Vooral als het gaat om de uitvoering van een specifieke schrijftaak is er te weinig aandacht voor tekstspecifieke zaken. Wat zij bovendien concluderen is dat er geen of weinig consensus bestaat over welke leerdoelen in welk leerjaar of in welke volgorde aan de orde moeten komen. Volgens Meestringa en Ravesloot (2014) geldt dit voor de teksttypen die leerlingen moeten leren schrijven, maar ook voor andere aspecten van het schrijven.

2.3: Het profielwerkstuk

De schrijfvaardigheid wordt dus niet meer getoetst in het centraal examen, maar in het schoolexamen. Hierdoor krijgen docenten zoals gezegd veel vrijheid om hun schrijfonderwijs vorm te geven. Hoewel er dus veel verschillend schrijfonderwijs wordt aangeboden, is er toch een schrijftaak die alle havo en vwo-leerlingen moeten uitvoeren: het profielwerkstuk (PWS). In het Eindexamenbesluit VO 2016/2017 wordt het profielwerkstuk als volgt omschreven: Het profielwerkstuk is een werkstuk, een presentatie daaronder begrepen, waarin op geïntegreerde wijze kennis, inzicht en vaardigheden aan de orde komen die van betekenis zijn in het desbetreffende profiel (Eindexamenbesluit VO, 2016). Dit profielwerkstuk vormt de afsluitende meesterproef op het gebied van verschillende vaardigheden (Commissie Dijjsselbloem, 2008). Leerlingen doen vaak een onderzoek waaraan 40 tot 80 uur besteed dient te worden (Van Der Schee, 2000). Per school is het verschillend hoe het profielwerkstuk er precies

17

uitziet; er is geen standaardprocedure als het gaat om het maken, begeleiden en beoordelen van het profielwerkstuk. Bijna elke school heeft een eigen format, vaak uitgewerkt in een Word-document, een pdf-bestand of een papieren handleiding.

Dat er geen standaardprocedure is, wekt soms verbazing. Zo vragen Brunning e.a. (2011) zich hardop af of het geen tijd wordt voor een profielwerkstukbeleid. Volgens hen zouden docenten, vo-scholen en afnemend hoger onderwijs de handen ineen kunnen slaan (Brunning e.a., 2011). Dit zou volgens hen kunnen leiden tot 1) een heldere, gezamenlijke afbakening van de kerntaken en competenties, 2) explicitering van het (minimale) beheersingsniveau dat in het kader van het profielwerkstuk mogelijk is, dan wel, wordt verwacht en 3) afstemming in de beoordeling van het profielwerkstuk (Brunning e.a., 2011).

Ook Huijgen (2014) is van mening dat docenten in het voortgezet onderwijs en het hoger onderwijs de handen ineen zouden moeten slaan. Door overlegmomenten te plannen en elkaars curriculum te bestuderen is het volgens Huijgen (2014) mogelijk om aansluiting en aanvulling te creëren. Op die manier moeten de scholen het profielwerkstuk niet zien als afvinkonderdeel, maar veel meer als meesterproef waarin leerlingen laten zien dat ze voorbereid zijn op het schrijven in het hoger onderwijs (Huijgen, 2014).

Het profielwerkstuk ontstond in 1998 op het moment dat ook de tweede fase werd ingevoerd. Voor veel docenten was het vakoverstijgende karakter van het profielwerkstuk soms bedreigend, omdat ze niet goed waren voorbereid en niet allemaal beschikten over de benodigde didactische vaardigheden (Lunenberg & Van der Schee, 1999). Wat opvalt is dat in deze begintijd met regelmaat onderzoek is gedaan naar het profielwerkstuk (Lunenberg & Van der Schee, 1999; Van der Schee & Riksen, 1999; Van der Schee, 2000). Deze onderzoeken werden vooral gedaan om een beeld te schetsen van het profielwerkstuk, aangezien dit eind jaren negentig een nieuw onderdeel werd op middelbare scholen. De onderzoeken lieten zien dat zowel docenten als leerlingen moesten wennen aan het vakoverstijgende karakter van het profielwerkstuk. Ook werd aangetoond dat het schoolbeleid nog niet altijd was afgestemd op het profielwerkstuk en bleek dat docenten moeite hadden met de begeleiding hiervan. Na deze onderzoeken is vervolgonderzoek snel gestokt. Dit is opvallend, aangezien het profielwerkstuk een behoorlijk groot onderdeel is van het examenjaar van leerlingen. Het lijkt alsof hier nog heel veel terrein te winnen valt.

18

Het profielwerkstuk is een relevante voorbereiding op schrijftaken in het hoger onderwijs, want het profielwerkstuk is een schrijftaak die veel gelijkenissen kent met schrijftaken in het hoger onderwijs. Veel schrijfvaardigheden die leerlingen moeten beheersen bij het schrijven van het profielwerkstuk komen terug bij de schrijftaken in het hoger onderwijs, zoals het gebruik van bronnen.

Uit onderzoek van Kramer en Van Kruiningen (2015) blijkt dat eerstejaarsstudenten het profielwerkstuk expliciet noemen als schrijfervaring die in de buurt komt van wat zij verwachten van het schrijven aan de universiteit (Kramer en Van Kruiningen, 2015). In handleidingen voor het schrijven van een profielwerkstuk wordt deze link naar schrijftaken soms ook wel geëxpliciteerd, maar hoe werkt dit in de praktijk? Waaruit bestaat de voorbereiding op en de begeleiding bij het profielwerkstuk en in hoeverre wordt deze schrijftaak ingezet als voorbereiding op academische schrijftaken in het hoger onderwijs?

19

3. Methode

3.1: Onderzoeksvraag

Uit het literatuuronderzoek blijkt dat studenten in het hoger onderwijs vaak kampen met schrijfproblemen. Ook wordt duidelijk dat er gekeken moet worden naar het voortgezet onderwijs wanneer het gaat om deze schrijfproblemen, aangezien leerlingen op dit schakelpunt van voorbereidend naar wetenschappelijk onderwijs een initiatie doormaken, waarbij ze moeten wennen aan de nieuwe schrijftaken. Bovendien zou er in het voortgezet onderwijs te weinig aandacht worden besteed aan schrijftaken die in het hoger onderwijs centraal staan. Toch kent het voortgezet onderwijs een schrijftaak die veel gelijkenissen heeft met de schrijftaken in het hoger onderwijs, namelijk het profielwerkstuk.

Door middel van kwalitatief onderzoek in de vorm van groepsinterviews is getracht inzicht te bieden in de gedachten van docenten in het voortgezet onderwijs over schrijftaken, schrijfproblemen en schrijfvaardigheden in het hoger onderwijs en daarnaast in het schrijfonderwijs van docenten zelf. Daarbij staat het profielwerkstuk centraal. Er wordt middels groepsinterviews een beeld geschetst van de procedure, de knelpunten en de mogelijkheden van het profielwerkstuk. Het doel van deze interviews is er op gericht om antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: Waaruit bestaat de voorbereiding op en de begeleiding bij het profielwerkstuk en in hoeverre wordt deze schrijftaak in het hoger onderwijs ingezet als voorbereiding op academische schrijftaken in het hoger onderwijs? 3.2: Respondenten Voor dit onderzoek zijn zestien docenten van vier verschillende scholen geïnterviewd. Acht docenten Nederlands en acht vakdocenten die profielwerkstukken begeleiden. Deze scholen zijn per mail benaderd. Nadat de scholen hadden toegezegd en een aantal namen van docenten hadden doorgegeven, zijn deze docenten vervolgens persoonlijk per mail benaderd. Daarna zijn per mail alle afspraken gemaakt met de betreffende docenten.

De scholen die aan dit onderzoek meewerkten, zijn het Praedinius Gymnasium (gymnasium) in Groningen, het Hondsrug College (mavo, havo, vwo, gymnasium) in Emmen, het Winkler Prins College (vmbo, mavo, havo, vwo en gymnasium) in Veendam

20

en het Gomarus College (praktijkcollege, vmbo, havo, vwo, gymnasium) in Groningen. Per school zijn vier docenten geïnterviewd: twee docenten Nederlands en twee vakdocenten die profielwerkstukken begeleiden. De samenstelling op de verschillende scholen zag er als volgt uit:

• Het Praedinius Gymnasium: twee docenten Nederlands; een docent Filosofie; een docent Geschiedenis

• Het Hondsrug College: twee docenten Nederlands; een docent Biologie; een docent Maatschappijleer

• Het Winkler Prins College: twee docenten Nederlands; een docent Economie; een docent Geschiedenis

• Het Gomarus College: twee docenten Nederland; een docent Engels; een docent Filosofie

3.3: Dataverzameling

Zoals gezegd, brengt dit onderzoek door middel van kwalitatieve groepsinterviews in kaart hoe docenten denken over schrijftaken, schrijfproblemen en schrijfvaardigheden in het hoger onderwijs, hun eigen schrijfonderwijs, de procedure op de scholen en de mogelijkheden daarvan.

Door gebruik te maken van interviews is het mogelijk om inzicht te krijgen in de meningen, gevoelens, emoties en ervaringen van de geïnterviewde personen (Denscombe, 2013). De interviews zijn gehouden in groepsverband. Een nadeel van een-op-een interviews is namelijk dat de interviewer per interview slechts de mening, gevoelens en emoties van één persoon tot zich kan nemen. Groepsinterviews houden is een praktische oplossing om meer proefpersonen in een korter tijdsbestek te spreken.

Dit is echter niet de belangrijkste reden dat er voor dit onderzoek is gekozen voor interviews in groepsverband. Een groot voordeel van interviewen in groepsverband is namelijk het feit dat de proefpersonen kunnen reageren op elkaars meningen, gevoelens, emoties en ervaringen. Op die manier zijn de proefpersonen in staat om te luisteren naar alternatieve gezichtspunten en daaruit kunnen vervolgens groepsdiscussies ontstaan. In deze groepsdiscussies is het mogelijk om bepaalde standpunten te ondersteunen of juist om bepaalde standpunten in twijfel te trekken.

Er is een trechterpatroon gehanteerd voor de volgorde van vragen, van breed naar smal (Emans, 1986). Het interview begon met vragen over de schrijfvaardigheid in

21

het hoger onderwijs (schrijftaken, schrijfproblemen, vaardigheden). Vervolgens werd er ingegaan op het eigen schrijfonderwijs van de docenten. Dit zijn vragen die vooral door de docenten Nederlands werden beantwoord, aangezien zij meer met schrijfonderwijs te maken hebben dan de vakdocenten die profielwerkstukken begeleiden. Uiteindelijk eindigde het interview bij het onderwerp dat centraal staat in dit onderzoek: het profielwerkstuk. Bij dit onderwerp waren de vakdocenten juist vaak aan het woord. Vooraf is wel duidelijk verteld dat zowel de docenten Nederlands als de vakdocenten bij beide onderwerpen hun mening konden geven, zodat er discussie kon ontstaan. Het interview was grotendeels gestructureerd. De vragen die op de vragenlijst staan, zijn allemaal gesteld en beantwoord en bovendien is er ook doorgevraagd wanneer een docent iets interessants zei. Ook was er de mogelijkheid om docenten op elkaar te laten reageren.

Een voordeel hiervan is dat de respondenten de ruimte hebben om hun eigen ideeën naar voren te laten komen, een nadeel is dat de respondenten kunnen afdwalen. Voor een overzicht van de vragenlijst, zie bijlage 1. 3.4: Analyseprocedure De docenten zijn geïnterviewd op de school waar zij werken. De groepsinterviews zijn gehouden in een willekeurig lokaal van de betreffende school. De groepsinterviews zijn opgenomen met een voice recorder waarna alle interviews zijn getranscribeerd.

Nadat alle interviews waren getranscribeerd, zijn deze vervolgens verwerkt in het programma Atlas.ti. Atlas.ti is een computerprogramma dat vaak wordt gebruikt bij kwalitatief onderzoek. Met dit programma kunnen grote hoeveelheden tekstuele, grafische, audio- en videogegevens worden geanalyseerd. Door geavanceerde tools is het mogelijk om de transcripties op een systematische manier te ordenen. Vanwege de omvang van de transcripties is gekozen om de data met behulp van dit programma te analyseren. In dit programma zijn de transcripten in twee fases geanalyseerd. De eerste fase bestond uit gesloten coderen, waarbij de belangrijkste fragmenten uit de interviews werden onderverdeeld op basis van interviewthema’s (zie bijlage 2). Om geen belangrijke informatie te missen en om een zo valide en betrouwbaar mogelijk beeld te krijgen, werd deze fase drie keer uitgevoerd. Uiteraard zijn de interviews niet geheel gesloten gecodeerd. Wanneer andere onderwerpen dan die van de codelijst vaker werden besproken, is daar ook een code voor aangebracht. In de tweede fase van de

22

analyse is een beroep gedaan op een tweede codeur. Er is een betrouwbaarheidscheck uitgevoerd om te kijken in welke mate er sprake is van beoordelaarsovereenstemming bij het onderverdelen onder de codes. Deze tweede codeur heeft 10% van de fragmenten gelezen en deze vervolgens ondergebracht onder de verschillende codes. Hieruit is gebleken dat de tweede codeur in 89,4% van de gevallen de fragmenten onder dezelfde code onderbracht. Daarmee is de beoordelaarsbetrouwbaarheid behoorlijk hoog.

23

4. Resultaten

Dit hoofdstuk beschrijft de resultaten van de groepsinterviews die gehouden zijn op de vier bezochte scholen. De resultaten zijn onderverdeeld in de onderwerpen die behandeld zijn in de literatuur: 1) schrijfproblemen in het hoger onderwijs, 2) schrijven in het voortgezet onderwijs en 3) het profielwerkstuk. De onderwerpen die aan bod kwamen in de literatuur vormden de basis voor de gehouden interviews. Na elk citaat wordt met een code verwezen naar de desbetreffende respondent. Een overzicht van deze codes met bijbehorende respondenten is te vinden in bijlage 3, evenals een overzicht van alle gecodeerde tekstfragmenten (bijlage 2).

4.1: Schrijfproblemen in het hoger onderwijs

4.1.1: Gedachten over schrijftaken en schrijfproblemen in het hoger onderwijs

Uit de literatuur blijkt dat er onder meer gekeken moet worden naar het voortgezet onderwijs wanneer het gaat om de schrijfproblemen in het hoger onderwijs. Zo zijn Deveneyns en Timmer (2013) van mening dat er in het voortgezet onderwijs nauwelijks aandacht wordt besteed aan schrijftaken die in het hoger onderwijs centraal staan. Om die reden is allereerst aan de docenten gevraagd of zij een idee hebben welke typische schrijftaken van eerstejaarsstudenten aan bod komen in het hoger onderwijs.

Wat opvalt aan de antwoorden die gegeven zijn door de docenten, is het feit dat er veel verschillende ideeën heersen over typische schrijftaken van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. Deze worden vaak genoemd nadat de docenten in eerste instantie aangeven dat ze het moeilijk vinden om heel specifieke schrijftaken te noemen. Zo wordt onder meer het volgende gezegd: Nou, ik heb weinig ideeën over welke schrijftaken studenten op dit moment krijgen (DocentNL1-T2). Wanneer er langer wordt nagedacht, worden er zoals gezegd veel verschillende soorten schrijftaken genoemd.

De schrijftaken die het meest worden genoemd, zijn betogen en essays. Toch zijn er genoeg docenten die deze schrijftaken niet noemen, maar juist aan andere schrijftaken denken. Voorbeelden van typische schrijftaken die genoemd worden zijn informatieve teksten, maar ook een uiteenzetting en een betoog (DocentNL2-T2), scripties en afstudeerverslagen (DocentNL1-T2), het schrijven van essays en het samenvatten van artikelen (DocentNL1-T3), het schrijven van papers (DocentNL2-T3), populair

24

wetenschappelijke artikelen (DocentNL2-T4), stageverslagen en reflectieverslagen (DocentNL2-T3), en onderzoeksverslagen (DocentNL1-T4).

Het blijkt dus dat er onder de docenten geen consensus bestaat over de ideeën over schrijftaken van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs en dat sommige docenten ook toegeven dat ze daar eigenlijk niet goed van op de hoogte zijn. Het feit dat ze de schrijftaken niet goed kunnen benoemen of heel andere schrijftaken noemen, is natuurlijk niet bevorderlijk voor de schrijfvaardigheid van studenten in het hoger onderwijs. Als een docent niet weet op welke schrijftaken hij zijn leerlingen moet voorbereiden, is de stap voor de leerlingen die naar het hoger onderwijs gaan logischerwijs groter.

Ook is aan de docenten gevraagd of zij een idee hebben wat de belangrijkste schrijfproblemen zijn van studenten in het hoger onderwijs. De docenten laten weten dat ze daar weinig van meekrijgen, maar dat ze er zo nu en dan wel wat over horen. Zo geeft een docent aan: daar krijg ik zelf specifiek niet echt iets van mee (DocentNL1-T4). Een andere docent stelt: ik krijg er wel wat van mee, maar dat is niet in mijn hoedanigheid als leraar Nederlands. Dat is omdat ik er nog iets naast doe, als mensen hun scriptie willen laten redigeren (DocentNL1-T2), DocentNL2-T2 vult aan: nee, daar krijgen we in principe niet veel van mee. Je hoort wel eens wat mensen klagen, maar dat is ook alles). Ook DocentNL2-T4 deelt die mening: er zijn wel algemene dingen die je om je heen hoort, waarover geklaagd wordt, maar niet dat we daar een specifieke terugkoppeling van krijgen. De geluiden die dan tot hun komen wat betreft de schrijfproblemen gaan in dat geval over het formuleren en de taalfouten (DocentNL2-T1), de zinsconstructies (DocentNL1-T2) en de spelling en het formuleren (DocentNL1-T3). De docenten zijn dus nauwelijks op de hoogte van de schrijfproblemen in het hoger onderwijs. 4.1.2: Gedachten over vaardigheden bij uitstroom uit het voortgezet onderwijs Om die reden werd ook gevraagd welke vaardigheden de leerlingen bij uitstroom uit het voortgezet onderwijs moeten hebben om de schrijftaken in het hoger onderwijs op een goede manier uit te kunnen voeren. Wanneer er andere ideeën zijn over de schrijftaken in het hoger onderwijs, is het ook mogelijk dat docenten hun leerlingen andere schrijfvaardigheden willen meegeven.

Ook op deze vraag wordt wisselend gereageerd. Voorbeelden van vaardigheden die genoemd werden, zijn het trekken van conclusies (DocentFilo-T1), het scheiden van

25

hoofd- en bijzaken (DocentNL1-T3), planmatig schrijven, kunnen opbouwen, formuleren, een goede woordenschat en een creatieve insteek (DocentNL2-T3), wetenschappelijk schrijven, dat je richting een onderzoeksvraag kunt schrijven, dat je een theoretisch kader op touw kunt zetten (DocentNL1-T1), toewerken naar een mening (DocentNL2-T1).

Een vaardigheid die door drie verschillende docenten wordt genoemd, is het gebruiken van bronnen. Zo zegt een docent op het Praedinius College dat het bij Filosofie heel erg nodig is dat je het gedachtegoed van een denker kun reproduceren, op een accurate manier, op een heldere manier waarbij het gaat om citeren en verwijzen (DocentFilo-T1). Die mening wordt gedeeld door andere docenten. Zo antwoordt een docent Geschiedenis op de vraag welke vaardigheden belangrijk zijn het volgende: dus inderdaad heel erg bronkritiek, bronanalyse (DocentGS-T1). Op een andere school wordt dit ook benoemd door DocentNL2-T2: nou ja, los van je schriftelijke vaardigheden, moet er ook een stukje onderzoekvaardigheden bij zitten en er moet een stukje samenvattingsvaardigheid bij zitten en brongebruik ook zeker.

Hoewel ook op deze vraag wisselend wordt gereageerd, komt wel naar voren dat een aantal docenten het gebruik van bronnen een belangrijke vaardigheid vindt. Beheersing van deze vaardigheid draagt, na de uitstroom uit het voortgezet onderwijs, bij aan het adequaat kunnen uitvoeren van schrijftaken in het hoger onderwijs.

4.1.3: Voorbereiding op het schrijven in het hoger onderwijs

De docenten hebben gesproken over schrijftaken, schrijfproblemen en schrijfvaardigheden in het hoger onderwijs. Het betreft hier onderwerpen waar zij misschien iets verder vanaf staan, aangezien zij lesgeven in het voortgezet onderwijs en niet in het hoger onderwijs. Ze bereiden hun leerlingen voor op het hoger onderwijs. Om die reden is gevraagd of de docenten het idee hebben dat zij hun leerlingen genoeg voorbereiden op het schrijven in het hoger onderwijs.

Het verschilt per school of de docenten vinden dat zij hun leerlingen genoeg voorbereiden op het schrijven in het hoger onderwijs. Zo antwoordt een docent op het Hondsrug College:

Het eerlijke antwoord is nee. Omdat dat simpelweg ook te maken heeft met een stukje tijd. Elk vak bestaat uit meerdere vaardigheden, je probeert alle

26 vaardigheden wel zo goed mogelijk aan bod te laten komen maar dat lukt lang niet altijd (DocentNL2-T2). Op het Winkler Prins College wordt er anders geantwoord op de vraag of hun leerlingen genoeg worden voorbereid op het schrijven in het hoger onderwijs:

Ja, dat vermoeden heb ik wel. Ik denk, wij herhalen heel veel. We zitten met de collega’s Nederlands heel erg op één lijn, dus we weten precies wat we van leerlingen verwachten en wat uiteindelijk hun schrijfdoel zou moeten zijn. En wat ze moeten kunnen als ze van school afgaan. Dus ik heb zelf het idee dat we eigenlijk heel goed op weg zijn (DocentNL-T3). De docenten op de andere scholen zijn minder uitgesproken, zij reageren niet met een expliciete ‘ja’ of ‘nee’, maar zeggen er wel veel mee bezig te zijn:

Ik denk dat de stap nog wel heel groot is voor ze. Ook qua omvang van kleine opdrachten die ze hier schrijven naar een academische schrijfstijl überhaupt (DocentNL1-T4) En we oefenen hier veel meer verschillende soorten schrijfstijlen en nou, ik denk dat een academisch schrijfstijl toch ook nog wel wat anders van je vraagt dan bijvoorbeeld het schrijven van een column of het schrijven van een brief (DocentNL2-T4). Ik doe eigenlijk in klas 1 al wel eens een van: ga eens een schrijfdossiertje bouwen. En in klas vijf moeten ze een schrijfdossier maken, bronnen vermelden, en dat leren ze dan ook aan. Daar ben ik wel heel erg mee bezig (DocentNL2-T1).

Ook op deze vraag wordt dus wisselend geantwoord en bovendien wordt er ook niet altijd expliciet geantwoord. Deze verschillen zijn logisch, want wanneer er verschillende ideeën heersen over de schrijftaken en schrijfvaardigheden in het hoger onderwijs, zal ook de voorbereiding hierop verschillen.

27

4.1.4: Samenvattend

Uit de gesprekken met de docenten blijkt dat er veel verschillende ideeën heersen over de schrijftaken van eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs. Sommige docenten hebben zelfs geen idee welke schrijftaken worden behandeld in het hoger onderwijs. Ook komt naar voren dat de docenten maar weinig meekrijgen van de schrijfproblemen in het hoger onderwijs. Bovendien hebben zij verschillende ideeën over de vaardigheden die leerlingen bij uitstroom uit het voortgezet onderwijs moeten beheersen om de schrijftaken in het hoger onderwijs op een gedegen manier uit te kunnen voeren. Hoewel over deze vaardigheden wisselend wordt gedacht, komt wel naar voren dat een aantal docenten het gebruik van bronnen een belangrijke vaardigheid vindt die hun leerlingen zouden moeten beheersen bij de uitstroom uit het voortgezet onderwijs.

Dat de docenten de schrijftaken in het hoger onderwijs niet goed kunnen benoemen of juist heel andere schrijftaken noemen, is opvallend en bovendien ook niet bevorderlijk voor de schrijfvaardigheid voor de toekomstige studenten in het hoger onderwijs. Ook helpt het niet mee dat er veel verschillende ideeën bestaan over de vaardigheden die hun leerlingen zouden moeten beheersen bij de uitstroom uit het voortgezet onderwijs. Als docenten geen goed beeld hebben van de schrijftaken en de schrijfproblemen in het hoger onderwijs en de vaardigheden die daarbij komen kijken, is het lastig om hun leerlingen daarop voor te bereiden.

Om die reden werd de docenten ook gevraagd of zij het idee hebben dat zij hun leerlingen genoeg hebben voorbereid op het schrijven in het hoger onderwijs. Op die vraag wordt heel wisselend gereageerd. Zo vindt de ene school van wel, terwijl een andere school juist van mening is dat ze hun leerlingen helemaal niet goed voorbereiden. Op de twee andere scholen worden de meningen minder expliciet verwoord. In de volgende paragraaf zal verder worden ingegaan op het schrijfonderwijs van de docenten zelf omdat veel wetenschappers van mening zijn dat er bij de schrijfproblemen in het hoger onderwijs gekeken moet worden naar het schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs.

28

4.2: Schrijven in het voortgezet onderwijs 4.2.1: Gedachten over eigen schrijfonderwijs

Het is een feit dat docenten Nederlands in het voortgezet onderwijs maar weinig tijd (kunnen) vrijmaken voor schrijfonderwijs. Om die reden is eerst aan de docenten gevraagd hoe zij hun eigen schrijfonderwijs vormgeven.

Uit de interviews komt naar voren dat de docenten Nederlands wat betreft hun schrijfonderwijs en de daartoe behorende schrijftaken redelijk op één lijn zitten. Over het algemeen bestaan de schrijftaken op alle vier de scholen uit een betoog, een beschouwing, een uiteenzetting en/of een essay. Zo vertelt een docent: bij ons is het dit jaar in de bovenbouw met name ofwel een betoog schrijven, ofwel een beschouwing schrijven op de havo en dan bij het vwo zit er ook nog een essay bij (DocentNL1-T2). DocentNL2-T4 vult aan: ze moeten een artikel schrijven, ze moeten een column schrijven en ze moeten een betoog schrijven. Een andere docent vertelt: in de vierde klas wordt er een betoog en een uiteenzetting geschreven en in de vijfde klas komt daar een beschouwing bij. En ook nog een essay. En in de onderbouw schrijven ze ook nog een keer een recensie. En een zakelijke mail in de brugklas (DocentNL1-T3). Met deze schrijftaken wordt vaak geprobeerd aandacht te besteden aan de opbouw en de structuur van een tekst: dat zijn namelijk heel specifieke genres waarin je wel aan de opbouw en dat soort dingen moet denken (DocentNL1-T2).

Wat verder opvalt, is dat sommige docenten meer en meer bezig zijn om kleine schrijftaken aan hun schrijfonderwijs toe te voegen. Zo zijn de docenten op het Winkler Prins College hier heel erg mee bezig, met het idee dat het profielwerkstuk beter kan (DocentGS-T3). Ook op het Gomarus College proberen ze kortere en vooral veel schrijfopdrachten toe te voegen die als handelingsdeel meetellen, zodat de leerlingen het soms ook over moeten doen omdat het niet goed genoeg was (DocentNL1-T4). Het doel van deze kleinere schrijfopdrachten is om de leerlingen opnieuw naar hun eigen schrijfwerk te laten kijken, in de hoop dat ze daarvan leren. Bovendien worden deze kleinere opdrachten ook gebruikt om het profielwerkstuk te verbeteren. De leerling schrijft op die manier voor aanvang van het profielwerkstuk vaker een tekst, waardoor het schrijven van het profielwerkstuk wellicht eenvoudiger wordt.

29

4.2.2: Hoeveelheid tijd die besteed wordt aan schrijfvaardigheid

Toch zijn de docenten over het algemeen van mening dat leerlingen nog veel meer zouden moeten schrijven, maar dat daar geen tijd voor is. Op drie van de vier scholen zijn de docenten van mening dat ze te weinig met schrijfvaardigheid bezig kunnen zijn. Dat vinden zij vervelend. Zo meent een docent op het Gomarus College dat als je leerlingen echt goed op schrijfvaardigheid wil voorbereiden, dat je ze dan veel meer zou moeten laten oefenen (DocentNL2-T4). Een andere docenten meent dat echt het grote schrijven, zeker gezien de rest van het programma, niet lukt naast wat we verder allemaal in het programma hebben staan (DocentNL1-T4). Veel docenten zouden om die reden veel meer aandacht willen besteden aan schrijfvaardigheid:

Ja, er zou dus inderdaad veel meer geschreven moeten worden. Maar als dat bij meer vakken zou gebeuren, ja het kost tijd en we hebben weinig lestijd (DocentNL2-T1).

We zouden graag meer tijd willen hebben voor schrijfonderwijs. Dat zijn we ook wel van plan. Om kinderen meer te laten schrijven. En ook gewoon met de hand (DocentNL2-T2).

Maar ik zou wel graag meer tijd willen besteden aan schrijfonderwijs. En op zich hebben we die mogelijkheid wel, in die zin, die mogelijkheid pakken we. Maar we hebben ook maar drie lesuren per week (DocentNL1-T2).

4.2.3: Samenvattend

Wanneer er wordt ingegaan op hun eigen schrijfonderwijs, blijkt dat de docenten op de vier verschillende scholen over het algemeen op één lijn zitten. Hun schrijfonderwijs wordt grotendeels vormgegeven door het behandelen en laten schrijven van een betoog, een uiteenzetting, een beschouwing en/of een essay. Bovendien proberen sommige docenten ook vaker kleine schrijfopdrachten toe te voegen aan hun schrijfonderwijs. Op die manier proberen ze de schrijfvaardigheid van hun leerlingen te verbeteren.

Uit de literatuur blijkt dat docenten Nederlands weinig aandacht besteden aan schrijfonderwijs, simpelweg omdat ze de tijd er niet voor hebben. In de interviews wordt dit beeld bevestigd. Bijna alle docenten zouden meer aandacht willen besteden

30

aan schrijfvaardigheid, maar worden tegengehouden door het gebrek aan tijd om hier mee bezig te zijn. Volgens een aantal docenten wordt de schrijfvaardigheid van leerlingen niet beter als er zo weinig tijd wordt besteed aan schrijfonderwijs.

4.3: Het profielwerkstuk

De leerlingen schrijven dus niet veel, maar moeten aan het einde van hun tijd in het voortgezet onderwijs wel een profielwerkstuk schrijven: een grote schrijftaak die behoorlijk lastig kan zijn wanneer leerlingen in de jaren daarvoor maar weinig schrijfonderwijs hebben gehad. Dit terwijl het profielwerkstuk juist als doel heeft om te laten zien wat een leerling heeft geleerd tijdens zijn periode in het voortgezet onderwijs. Bovendien is het profielwerkstuk een schrijftaak die veel gelijkenissen kent met de schrijftaken in het hoger onderwijs. Dus wanneer een school serieus aandacht besteedt aan het schrijven van een profielwerkstuk, zullen leerlingen daar wellicht baat bij het hebben wanneer zij in aanraking komen met schrijftaken in het hoger onderwijs. Om die reden is getracht in kaart te brengen hoe er op de verschillende scholen wordt omgegaan met het profielwerkstuk. 4.3.1: Procedures op de scholen Allereerst is de docenten gevraagd om een globaal beeld te schetsen van de procedure op hun school. Hieruit blijkt dat alle vier de scholen grofweg eenzelfde procedure hanteren. Zo begint iedere school met een centrale lezing en/of een profielwerkstukmarkt. Hier wordt aan de leerlingen verteld wat het profielwerkstuk precies inhoudt, dat de leerlingen er ongeveer 80 uren aan moeten besteden, welke keuzes de leerlingen moeten maken en dat ze een onderwerp en een begeleider moeten kiezen. Deze lezingen worden verzorgd door de docenten van de desbetreffende school.

Vervolgens kiezen de leerlingen een onderwerp met een bijbehorend vak en schrijven ze een voorstel voor hun toekomstige begeleider. Wanneer deze procedure voltooid is, start het officiële traject van het schrijven van het profielwerkstuk.

Alle vier de scholen maken bovendien gebruik van een handleiding voor het profielwerkstuk. Deze handleidingen worden gemaakt door de docenten en worden vaak doorgenomen tijdens de mentorlessen. In de handleidingen wordt niet specifiek ingegaan op het schrijven van een profielwerkstuk, het beschrijft voornamelijk het format van een profielwerkstuk. Het is format, alleen maar format. Dus niet over het

31

schrijven van het profielwerkstuk zelf (DocentFilo-T1). Toch wordt er in de handleidingen wel ingegaan op bepaalde aspecten van het schrijven van een profielwerkstuk, zoals het opstellen van een onderzoeksvraag. Zo zegt DocentNL2-T1: zo staat er wel in hoe een vraagstelling eruit moet zien. DocentEng-T4 vult laat weten: en hoe je moet nadenken over een goede hypothese Ook staat er veel informatie in. Het tijdspad, hoe hoofd- en deelvragen eruit moeten zien en dat soort zaken.

Toch is niet iedere docent tevreden over de handleiding en het gebruik daarvan. Zo stelt een docent op het Winkler Prins College dat er misschien meer vaardigheden in de handleiding zouden kunnen staan. Maar dan ben je weer van de vakdocent afhankelijk. (DocentEco-T3). DocentGS-T3 vult aan: veel leerlingen leggen die handleiding heel snel naast zich neer.

4.3.2: De voorbereiding op en de begeleiding van het profielwerkstuk

De introductie van het profielwerkstuk is in eerste instantie dus positief: middels een centrale lezing, een handleiding en een keuze voor een onderwerp en een begeleider worden de leerlingen op weg geholpen. Toch verdwijnt dit positieve beeld op het moment dat de leerlingen daadwerkelijk aan de slag gaan met hun profielwerkstuk. Twee belangrijke oorzaken hiervoor zijn de voorbereiding op en de begeleiding van het schrijven van een profielwerkstuk.

Allereerst de voorbereiding op het schrijven van een profielwerkstuk. Uit de interviews komt namelijk naar voren dat leerlingen niet worden voorbereid op zo’n grote schrijftaak. De enige voorbereiding die de leerlingen krijgen, zijn de schrijftaken die ze hebben behandeld bij het vak Nederlands, zoals het schrijven van een betoog of een beschouwing. Aan een schrijftaak als het profielwerkstuk wordt voorafgaand geen tijd besteed. Zo stelt DocentML-T4: ze worden vrijwel niet voorbereid. Verschillende docenten reageren negatief op de vraag of leerlingen worden voorbereid op het schrijven van een profielwerkstuk. Zo wordt volgens DocentNL2-T4 in de mentorlessen een keer aandacht aan besteed. Verder niet heel echt heel veel. DocentGS-T1 laat weten: er wordt vanuit gegaan dat de leerlingen geheel zelfstandig aan het profielwerkstuk kunnen gaan werken. Maar dat is niet terecht. Wanneer leerlingen daadwerkelijk beginnen aan het schrijven van het profielwerkstuk vallen ze in een gigantisch gat. Ze willen van alles, maar ze hebben geen idee hoe ze moeten beginnen (DocentFilo-T1). Volgens veel docenten valt daar nog winst te behalen.

32

Het is opvallend dat de leerlingen niet worden voorbereid op zo’n grote schrijftaak. Want zoals eerder gezegd, is het profielwerkstuk een meesterproef die laat zien welke vaardigheden een leerling heeft ontwikkeld in de jaren op het voortgezet onderwijs. In het verlengde van de voorbereiding op het profielwerkstuk ligt de begeleiding hierin. Hoewel de begeleiding door een docent op papier overal hetzelfde is, blijkt in de praktijk dat er grote verschillen zijn per begeleider. Verschillende docenten omschrijven de begeleiding van profielwerkstukken op hun school als slecht (oa. DocentNL1-T2). Wat vaak wordt benoemd, is het soms grote verschil in begeleiding door de docenten:

Nou, het probleem is natuurlijk wel, en dat mag ik eigenlijk niet altijd hardop zeggen, maar sommige begeleiders zien het ook wel een beetje als een sluitpost op de begroting. Die hebben drie keer per jaar contact met hun groepje en aan het eind geven ze dan op basis van niks een cijfer. Dat zuigen ze dan uit de duim. En andere begeleiders steken daar gewoon veel meer energie in (DocentBio-T2). Ja, dat verschilt heel erg per docent. Sommige docenten pakken de leerlingen echt bij de hand, die vertellen precies wat er moet gebeuren. Maar er zijn ook docenten die de leerlingen laten zwemmen (DocentEco-T3).

Ik ben iemand die gewoon heel regelmatig werk binnen wil hebben. Per rapportperiode moet er iets ingeleverd zijn. En dan worden ze daar op beoordeeld. De ene docent is daar strikter in dan de ander. Maar daar worden onderling ook geen afspraken over gemaakt, dat gaat gewoon individueel (DocentFilo-T4).

Een leerling is dus erg afhankelijk van de instelling van zijn begeleider. Sommige begeleiders stoppen veel tijd in de begeleiding van een profielwerkstuk, terwijl andere docenten het begeleiden van een profielwerkstuk minder serieus nemen. Veel docenten zijn daarom van mening dat het profielwerkstuk als schrijftaak niet optimaal benut wordt. Tijdens de interviews reageren de docenten eenduidig op de vraag of het profielwerkstuk als schrijftaak optimaal wordt benut: nee. Het grootste argument: de beperkte tijd die ze ervoor krijgen. Zo zouden de docenten graag zien dat het iets serieuzer werd genomen door de leerlingen (DocentGS-T3). DocentNL2-T3 vult aan: maar ook door de school, en de overheid. Want er is gewoon niet zo heel veel tijd die je krijgt als