Het gaat niet vanzelf: eindrapport ‘Puzzelen in de samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk’

(1)

Eindrapport ‘Puzzelen in de samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk’

HvA FMR

Max Huber, Laura Koeter, Daniël Haverkort,

Rosalie Metze, Ellen Sinke, Clary van der Veen,

Charlotte Kemmeren en vele anderen

(2)

Introductie

Hoe krijgt leren en onderzoeken vorm in leergemeenschappen en hoe organiseer en financier je dat?

Met die vraag zijn wij het afgelopen jaar aan de slag gegaan, in een literatuurstudie, met focusgroepen en een aantal experimenten, mogelijk gemaakt door studievoorschotmiddelen.

In dit rapport presenteren we de belangrijkste inzichten en een aantal aanbevelingen voor verdere ontwikkelingen. Dit rapport geeft praktische inzichten voor mensen die zelf met leergemeenschappen aan de slag willen en draagt bij aan de verdere vormgeving van samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk in kennisagenda’s.

Praktijk, onderwijs en onderzoek willen nauwer samenwerken aan kennisdeling en kennisontwikkeling. Een aantal vraagstukken staan dit echter in de weg. Met dit project willen wij bijdragen aan de ontwikkeling van een door lectoren en opleidingsmanagers en praktijken gedeelde strategische visie op samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk. Om de strategische visie te ontwikkelen hebben we vier puzzels geformuleerd:

a) Leerpuzzel: hoe kunnen studenten, docenten, onderzoekers, professionals en andere stakeholders kennis ontwikkelen en delen in leergemeenschappen in en met de praktijk?

b) Onderzoekspuzzel: hoe kunnen studenten, docenten en andere stakeholders voor alle partijen betekenisvol participeren in onderzoek?

c) Organisatiepuzzel: wat zijn organisatievoorwaarden om a & b mogelijk te maken (b.v.

personeelsbeleid, digitale infrastructuur, inbedding praktijkpartners)?

d) Financieringspuzzel: hoe kunnen financieringsstromen binnen de HvA en tussen de HvA en praktijkpartners de samenwerking en uitwisseling tussen onderzoek, onderwijs en praktijk bevorderen?

In dit eindrapport verzamelen we de uitkomsten van de activiteiten van het afgelopen jaar. Het rapport bestaat uit drie delen. In het eerste deel gaan we in op de concrete vormgeving van leergemeenschappen en het onderzoeken en leren daarbinnen. Het tweede deel richt zich op de organisatie en financiering van de samenwerking van onderzoek, onderwijs en praktijk in leergemeenschappen In het derde deel beschrijven we een aantal aanbevelingen voor verdere ontwikkeling. Het eindrapport is gebaseerd op verschillende deelstudies, beschreven in de volgende paragraaf. Deze deelstudies zijn beschikbaar voor geïnteresseerden.

Wat we gedaan hebben

Het project is een samenwerking tussen de bachelor Sociaal werk, de lectoraten Stedelijk sociaal werken, Culturele en sociale dynamiek & Armoede interventies, het speerpunt Urban Management en BOOT. De projectleiding is uitgevoerd door Max Huber, Laura Koeter, Daniël Haverkort en Rosalie Metze. Het opzetten van de leergemeenschap in Hoorn is uitgevoerd door Charlotte Kemmeren.

Mike de Kreek, Anna de Zeeuw en Ina Schuurman hebben meegewerkt aan het opzetten van

leergemeenschappen, al zijn die uiteindelijk niet van de grond gekomen. De literatuurstudie en het

onderzoek naar de leergemeenschappen is uitgevoerd door Ellen Sinke en Clary van der Veen. Het

project is uitgevoerd onder begeleiding van een expertisegroep bestaande uit Lex Veldboer, Eltje Bos,

Roeland van Geuns, Anna de Zeeuw, Sander Kos en Samme Grünfeld.

(3)

We werkten aan de beantwoording van de vier puzzels in vier fasen: inventariseren en richten (1), opzetten (2), uitvoeren (3) en evalueren (4). We zijn begonnen met een literatuurstudie naar ontwerpprincipes, focusgroepen en gesprekken met interne experts (o.a. hoofddocenten en docent- onderzoekers SW, MSW, TP en UM, programma Onderzoek in Onderwijs). We hebben eveneens een werksessie georganiseerd met interne stakeholders voor visievorming (lectoren,

opleidingsmanagers, centrale staf, hoofden AKMI). Op basis daarvan hebben we een pilot opgezet in Hoorn en gepoogd een pilot rondom onderzoek naar Huizen van de wijk op te zetten. Vervolgens hebben we onderzoek gedaan naar leergemeenschappen in Hoorn, Amstelveen & Boot Nieuw-west, en bij andere leergemeenschappen. Dat onderzoek bestond uit focusgroepen en interviews met sleutelfiguren rondom verschillende initiatieven en participerende observaties. Door het jaar heen is regelmatig uitgewisseld met de themagroep Onderzoek in onderwijs, in persoon van Frank

Posthumus en Mark van den Heuvel. In het najaar is nog een tweede sessie met interne stakeholders georganiseerd, als opmaat naar dit eindrapport.

2. Opzetten van leergemeenschappen waarbinnen leren en onderzoeken vorm krijgt

In twee ronden hebben we leergemeenschappen in de literatuur en in de praktijk geanalyseerd. Van beide ronden is een uitgebreid verslag beschikbaar inclusief literatuurverwijzingen, hier schetsen we de hoofdlijnen van onze bevindingen.

In de eerste fase van het project hebben we op basis van literatuur en gesprekken met experts, intern en extern, een aantal ontwerpprincipes geformuleerd in vijf thema’s waarlangs een

leergemeenschap vorm kan krijgen. De ontwerpprincipes hebben een ideaal-typisch karakter, dat wil zeggen dat er naar gestreefd kan worden, niet dat automatisch alle leergemeenschappen daaraan voldoen. Uit de monitoring, verderop beschreven, blijkt ook dat sommige principes in de praktijk anders worden vormgegeven.

Het eerste thema richt zich op het doel en beoogde uitkomsten van de leergemeenschap. In een leergemeenschap werken deelnemers gezamenlijk aan kennisontwikkeling & -uitwisseling ten behoeve van de lokale, regionale en landelijke context. Daarnaast werken ze ook aan concrete praktijkontwikkelling. Voor deelnemers kan een leergemeenschap bijdragen aan nieuwe inzichten en inspiratie door verschillende achtergronden en perspectieven van andere deelnemers aan de

leergemeenschap. Zo ontwikkelen zij ook een onderzoekende houding, inclusief nieuwsgierigheid en onzekerheidstolerantie. Deelnemers ontwikkelen nieuwe kennis en vaardigheden (bv.

onderzoeksvaardigheden, didactische vaardigheden, professionele vaardigheden, reflectievaardigheden en ontwikkelvaardigheden).

De inhoudelijke focus van een leergemeenschap richt zich op onderzoek, ontwikkeling en onderwijs rondom een vraagstuk dat lokale urgentie heeft en stimuleert tot participatie in een

leergemeenschap. Belangrijk is dat het vraagstuk tegelijkertijd robuust is (substantieel en meerjarig relevant), gekoppeld is aan een overkoepelend thema van een kennisagenda van de HvA, al dan niet samen met partners geformuleerd (bv. de sociale agenda), én opgeknipt kan worden in kortere trajecten voor studenten en zichtbare vooruitgang naar partners. Vraagarticulatie vindt daarom plaats op beleidsniveau en op uitvoerend niveau, geïnspireerd door thema’s vanuit de HvA.

Het eigenaarschap van en de verantwoordelijkheid voor de leergemeenschap wordt gedeeld tussen

de betrokken partijen. Daarvoor is het belangrijk de visie, verwachtingen en doelen te delen en uit te

werken en het commitment van verschillende partijen in kaart te brengen: wat kom je halen en

(4)

brengen (investeren) en wat heb je er voor over (opbrengst/resultaat). De kennis die ontwikkeld wordt binnen een leergemeenschap is in principe gedeeld eigendom van de betrokken partijen (of van te voren zijn daar duidelijke afspraken over gemaakt). Betrokken partijen geven samen sturing aan de leergemeenschap. Afspraken worden geformaliseerd in een plan van aanpak en

evaluatieplan.

Binnen een leergemeenschap hebben deelnemers verschillende rollen, maar een belangrijk

uitgangspunt is dat gewerkt wordt vanuit co-creatie; kennis- en praktijkontwikkeling door en met alle betrokkenen vanuit gelijkwaardigheid. Tegelijk is het belangrijk om heldere rolbeschrijvingen te maken en verwachtingen van deelnemers te beschrijven, met verschillende niveaus van

verantwoordelijkheden. Daarbij gaat het bijvoorbeeld over wat studenten wel en niet kunnen, het dragend vermogen van professionals, onderzoekers, docenten, actieve burgers, etc., de combinatie begeleiden/beoordelen van studenten en de vervloeiing en vloeibaarheid van rollen: docent- onderzoeker, onderzoeker-begeleider, etc.

Tot slot zijn ook de randvoorwaarden belangrijk. Het aanstellen van een verbindende

kwartiermaker / facilitator / community organizer

¹

is daarbij een noodzakelijke stap, iemand die door alle betrokken partijen geaccepteerd wordt. Een tweede belangrijke voorwaarde is een lokale fysieke uitvalbasis in de wijk, die laagdrempelig is, qua omvang afgestemd op aantal deelnemers

leergemeenschap. Daarna volgt de aansluiting bij lokale netwerken en samenwerkingsverbanden en het aangaan van nieuwe samenwerkingsverbanden met lokale partners voor vrijstelling en

uitwisseling van personeel.

Tijdens het beschrijven van de ontwerpprincipes werd duidelijk dat er niet één type

leergemeenschap is maar dat er verschillende vormen zijn. Daarom hebben we een onderscheid gemaakt tussen drie typen leergemeenschappen, in oplopende mate van intensiteit als het gaat om samenwerking. Het eerste type is de adhoc leergemeenschap die zich tijdelijk vormt rondom een project, vanuit onderzoek, onderwijs of praktijk, waar meestal tussen twee van de drie partijen samengewerkt wordt. Als het project afgelopen is, verdwijnt ook de leergemeenschap. Het tweede type is de kennisgemeenschap, waarbij vooral op een abstracter niveau rondom een inhoudelijk thema wordt uitgewisseld. Het derde type leergemeenschap gaat over een langdurige inhoudelijke samenwerking die gekoppeld is aan plek waar ook daadwerkelijk ontwikkeld wordt.

Deze ontwerpprincipes kunnen fungeren als richtsnoer bij het opstarten en doorontwikkelen van een leergemeenschap. In het volgende deel gaan we in op hoe die ontwerpprincipes in de praktijk vorm krijgen binnen verschillende leergemeenschappen.

Uitkomsten onderzoek leergemeenschappen

Zoals beschreven hebben we het afgelopen half jaar een onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van leergemeenschappen in de praktijk. De zeven leergemeenschappen die hebben meegedaan aan het onderzoek zijn verschillend in omvang en bestonden vooral uit studenten, buurtbewoners,

ambtenaren en onderzoekers, in mindere mate waren docenten en professionals ook betrokken. Hier

1 In zowel de literatuur als in de verschillende leergemeenschappen wordt deze functie anders genoemd maar

wordt telkens op een soortgelijk type geduid. In dit rapport worden de termen door elkaar gebruikt, met een

soortgelijke betekenis. Mogelijk dat een keuze om in ieder geval vanuit de HvA met een éénduidige term te

werken is het overwegen waard.

(5)

beschrijven we de uitkomsten op hoofdlijnen, er is een uitgebreider verslag beschikbaar met ook meer concrete voorbeelden.

Het opstarten van een leergemeenschap kost veel tijd om commitment van betrokken partijen te krijgen. Een uitdaging is het creëren van een gezamenlijk belang naast de eigen agenda van

deelnemers. Wat geholpen heeft bij het opstarten van de leergemeenschappen is het aansluiten bij bestaande netwerken. Een risico van aansluiten bij bestaande netwerken is dat die niet altijd

representatief zijn voor de omgeving waarbinnen de leergemeenschap is. Welzijnspartijen zijn weinig betrokken, op sommige plekken op verzoek van actieve bewoners, op andere plekken omdat ze te weinig tijd hebben en vooral behoefte hebben aan inzet van studenten ter verlichting van de werkdruk.

Aansluiten bij thema’s die inhoudelijk relevant zijn voor de wijk of gemeente waar de leergemeenschap is, is belangrijk. Leergemeenschappen lijken te opereren op twee niveaus:

enerzijds uitvoerende werksessies met studenten, gemeente en praktijkinstellingen die elkaar regelmatig zien. Anderzijds moeten leergemeenschappen zich verhouden tot een

stuurgroep/kerngroep die overstijgend opereert, gericht op kennisdeling en vraagformulering en het bepalen van oplevermomenten voor studenten, met een lagere frequentie van bijeenkomsten. De meeste leergemeenschappen sluiten aan bij thema’s die lokaal urgent zijn. Een vraagstuk kan te robuust zijn. De planfase is dan te abstract en nabije toekomst is niet zichtbaar voor studenten. Als thema’s te robuust/abstract zijn is vertaling naar deelprojecten en studentopdrachten lastiger.

Vraagformulering vindt plaats vanuit zowel lokale betrokkenen zoals bewoners, praktijkinstellingen en gemeenten, als vanuit onderzoekers van lectoraten. Door vanuit lokale partijen/betrokkenen te werken ontstaat draagvlak bij alle partijen. In andere gevallen wordt vanuit een stuurgroep een thema vastgelegd. Idealiter faciliteert de gemeente (financieel en organisatorisch) programma’s en robuuste thema’s. Belemmerend is dat wanneer samenwerking op lokaal niveau niet goed verloopt, relevante partijen ontbreken, bijvoorbeeld de lokale welzijnspartij of een zelforganisatie, terwijl ze bij de uitwerking van de vraag in de wijk onmisbaar zijn. Belemmerend zijn verschillende belangen:

bewoners nemen deel op persoonlijke titel of vanuit een stichting en het gaat om hun leefomgeving waardoor ze soms meer vanuit emoties redeneren. Bij spanningen in de lokale context, kunnen onderzoekers, docenten en studenten dan als neutrale partij fungeren. Dat vraagt tijd en ruimte in het proces. Bevorderend zijn vraagstukken die meer jaren in beslag nemen en toch op te knippen zijn in kleinere trajecten. vraagstukken die vanuit meerdere perspectieven te benaderen zijn en waar studenten vanuit verschillende faculteiten aan kunnen werken worden als positief gezien.

Vanuit onderzoek is er vaak voor langere tijd financiering, maar belemmerend is teveel sturing vanuit onderzoekers en grote onderzoeksprojecten. De opbrengst is dan vaak gericht op het verzamelen van data. de zichtbaarheid van onderzoekers in de wijk is belangrijk voor het netwerk en de acquisitie.

Onderzoek heeft een eigen agenda die moet matchen met de praktijk en de opdracht van studenten.

De aansluiting van resultaten van studentenopdrachten op het onderzoek is vaak beperkt. Dat creëert het risico op het halverwege afhaken van praktijkinstellingen en gemeenten vanwege onvoldoende ‘gezamenlijke’ opbrengsten. Uiteraard zou dat andersom net zo goed gelden voor dominantie vanuit andere stakeholders.

Studenten zeggen veel te leren in leergemeenschappen. De inzet van studenten afkomstig van

diverse studierichtingen vraagt begeleiding op maat, nabij en met continuïteit. De aansturing van

(6)

studenten op de inhoud van het vraagstuk moet tijdig gebeuren. Het benutten van de meerwaarde van de multidisciplinariteit van studenten, wat samen zou moeten komen in gezamenlijke

opdrachten, lukt nog niet. Als het wel lukt is dat een plus. Les geven aan studenten in de wijk wordt ook gezien als een plus en biedt de mogelijkheid om met grotere groepen werken. Begeleiding van studenten op locatie is belangrijk. De praktijk is niet altijd geïnteresseerd in abstractere studenten opdrachten (bv. handelingsverlegenheid) en professionals hebben niet altijd tijd voor het werken met studenten of voelen zich niet capabel om een studentenopdracht te formuleren. Opdrachten voor studenten worden nu vaak gerecycled (een nieuwe groep studenten voert dezelfde opdracht nog een keer uit) in plaats van een estafette waar elke student het vraagstuk oppakt waar de vorige gebleven was en daarna het stokje weer overdraagt aan weer een volgende. Onderzoekers kunnen een continue factor zijn, studenten zijn teveel passant om ‘drager’ te zijn.

De praktijkpartners willen graag meer duidelijkheid van te voren over hoeveelheden studenten. Het is belangrijk om veel aandacht te besteden aan de werving van studenten en daar op tijd mee te beginnen. De aansluiting bij het curriculum gaat ten koste van de flexibele inzet van studenten.

Voegt de praktijk zich naar het onderwijs of andersom? Op sommige plekken worden studenten geworven met inzet van lokale betrokkenen. Sommige initiatieven kwamen niet van de grond omdat onvoldoende studenten werden geworven.

In de onderzochte leergemeenschappen wordt geprobeerd organisch te werken en speelruimte te creëren voor ideeën. Formaliseren gebeurt pas in tweede instantie. De facilitator/coördinator heeft wisselende rollen: hij/zij is verantwoordelijk voor de afstemming over de inhoud van het vraagstuk, procesbegeleider, studentbegeleider, ontwikkelaar en beoordelaar van studenten, maar heeft soms coachende rol. Belangrijk is een regelmatige procesevaluatie.

De leergemeenschappen worden op verschillende manieren gefinancierd, sommige vanuit onderzoek, sommige vanuit onderwijs, sommige vanuit gemeente geld en sommige met een combinatie van partijen. Daarmee wisselt ook het eigenaarschap sterk.

Vanuit het onderwijs is er een behoefte aan opschaalbare leergemeenschappen, waar grotere groepen studenten terecht kunnen, zodat het ook meer haalbaar is om onderwijs op locatie te organiseren (in relatie tot de docent-student ratio en reistijd), maar in leergemeenschappen zelf is er vaak nog huiver om met grotere groepen studenten te gaan werken.

Inhoudelijk is verdere discussie nodig over de ontwikkeling van inhoudelijke programmering waar studenten bij aan kunnen sluiten. Die inhoudelijke programmering, ondersteunt met de inzet van kennismakelaars die de inhoudelijke programmering koppelen aan een kennisagenda, kan er ook voor zorgen dat de inzet van studenten meer oplevert dan alleen een leerervaring voor die studenten.

Hoewel verschillende van de leergemeenschappen mooie resultaten opleveren, zorgen praktische belemmeringen dat sommige initiatieven niet goed van de grond komen en beperkt worden in hun potentieel.

3. Organisatie en financiering van leergemeenschappen en samenwerking tussen onderzoek,

onderwijs en praktijk

(7)

In het project hebben we niet alleen naar de uitvoering gekeken, maar de koppeling gemaakt naar de vraag hoe leergemeenschappen en de samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk te organiseren en onderdeel te maken van een strategische visie. In dit deel doen we daar verslag van.

Ambitie ontbreekt niet

Hoewel de aandacht voor samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk niet nieuw is, waren wij aangenaam verrast over het enthousiasme en de concrete ambitie van

opleidingsmanagers, lectoren en centrale staf op dit gebied. Dit bleek zowel tijdens de interne stakeholders meeting die wij georganiseerd hebben als uit de aangenomen notitie ‘Versterken verbindingen onderwijs en onderzoek FMR t.b.v. beroepspraktijk’, door het FMT van de faculteit. In de notitie wordt het advies uitgesproken om samenwerking rondom een kennisagenda te stimuleren.

De sociale agenda is een voorbeeld van zo’n kennisagenda, ontwikkeld door de opleiding Social Work (en voorgangers) en lectoraten. De sociale agenda wil de sociale impact van onderwijs en onderzoek vergroten, samenwerking stimuleren tussen onderzoek, onderwijs en praktijk door een gezamenlijke focus aan te brengen en kansen te bieden voor impactvol leren door studenten en andere

betrokkenen. Inhoudelijk is er binnen en buiten de faculteit enthousiasme over samenwerking binnen de sociale agenda, en in meer algemene zin willen onderwijs, onderzoek en praktijk graag meer samenwerken. De afgelopen jaren is, mede met inzet van SVM, gewerkt aan verdere

afstemming over en opbouw van samenwerking tussen onderwijs, onderzoek en praktijk. Naast de sociale agenda zien we samenwerking rondom kennisagenda’s bij Toegepaste Psychologie en Bestuurskunde. Tegelijkertijd worstelen al die groepen met soortgelijke vraagstukken.

Uit de monitoring en de gesprekken met stakeholders komen een aantal terugkerende knelpunten naar voren in de organisatie. Drie centrale thema’s die naar voren komen zijn:

 Afstemming inhoud en timing projecten onderzoek, onderwijs, praktijk

 Allocatie van mensen (studenten, docenten, onderzoekers, professionals) en middelen

 Financiering kennis- & locatiemakelaar

In hoofdlijnen komen deze knelpunten eveneens naar voren in de notitie van de themagroep.

Maar hoe dan? Van ambitie naar organisatievisie

Tijdens de bijeenkomsten met stakeholders in het voor- en najaar en gesprekken tussendoor kwamen telkens de vraag de vragen terug: op welk niveau steek je in en bij wie ligt het initiatief?

Enerzijds worden een aantal concrete organisatievisies genoemd (zie hieronder) en wordt bepleit vooral op dat niveau aan de slag te gaan. Anderzijds wordt bepleit om meer met de stakeholders te komen van een gedeelde inhoudelijke visie naar een gedeelde organisatievisie. Richtvraag daarbij is:

hoe komen we van een organisatie met twee primaire processen (onderzoek en onderwijs) naar een kennisinstelling die werkt met kennisagenda’s als gezamenlijk doel? Als de kennisagenda ter

bevordering van professioneel handelen als gezamenlijk doel van zowel onderzoek als onderwijs

wordt omarmd, zou dat het commitment kunnen vergroten van stakeholders om te investeren in

organisatie-interventies. Daaruit volgt een pleidooi voor het ontwikkelen en inrichten van een

organisatie- en sturingsstructuur die werken aan een kennisagenda stimuleert. Nu functioneren

onderwijs, onderzoek (en leven lang leren) apart. Er is een ambitie om meer docent-onderzoekers te

werven (die zowel actief zijn in onderzoek als in het onderwijs), naast medewerkers die zich sec op

onderzoek of sec op onderwijs richten. Hoe dat te organiseren is nog onderwerp van discussie.

(8)

Concrete interventies zijn bijvoorbeeld het poolen van mensen en middelen en investeren in deskundigheidsbevordering van docenten (onderzoeksvaardigheden) en onderzoekers (didactische vaardigheden).

Een vraag die niet heel uitgebreid is behandeld in het project maar die we hier wel willen benoemen is dat aandacht nodig is voor de matrixverhouding tussen enerzijds inhoudelijke thema’s van de kennisagenda en anderzijds geografisch geordende leergemeenschappen. Op één locatie kan aan meerdere thema’s gewerkt worden, en andersom kan binnen één thema samengewerkt worden met verschillende locaties. Voor het inrichten van lokale leergemeenschappen verwijzen we ook naar de ontwikkelingen rondom ‘placemaking’ vanuit o.a. BOOT en HvA in de stad. Aandachtspunt is de aansluiting tussen verschillende kennisagenda’s (bv. Duurzaamheid bij de sociale agenda en duurzaamheid bij TP).

We hebben specifiek gekeken naar de digitale infrastructuur. Hier zijn een aantal gesprekken over gevoerd, specifiek in relatie tot het kennismanagement binnen de sociale agenda. De nieuwe werkomgeving op de HvA, Brightspace, biedt geen mogelijkheden om samen te werken met externe partners en is primair een onderwijsomgeving. Andere omgevingen zijn wel verkend (Basecamp, Dropbox. Basecamp is vooral gericht op intensievere samenwerking en biedt iets minder

mogelijkheden voor kennisaggregatie. Een meer reguliere website biedt daar weer meer

mogelijkheden toe. Een combinatie van omgevingen is mogelijk nodig, al is de vraag hoe wenselijk dat is. Voor alle opties geldt dat actief beheer nodig is om actueel te blijven en overzicht te

behouden. Voor een deel zou dit onderdeel kunnen zijn van de taak van inhoudelijke en geografische kwartiermakers, maar waarschijnlijk is apart beheer van online omgevingen nodig.

4. Aanbevelingen voor verdere ontwikkeling

Voor een gedragen kennisprogramma en samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en praktijk in leergemeenschappen is verdere ontwikkeling nodig. Organisatorische en financiële vraagstukken hinderen het verder opzetten en uitvoeren van een kennisprogramma op een volgend niveau. De aanbevelingen voor verdere ontwikkelingen richten zich specifiek op het management van (de ontwikkeling van) een kennisprogramma, specifiek kennis-, proces- en verbredend management.

 Het kennismanagement gaat in brede zin over het ontwikkelen van de kennisagenda naar een kennisprogramma (wat en waarom); het managen van de kennisontwikkeling binnen het kennisprogramma (hoe doe je dat nu); het concretiseren van de onderzoeks- en

ontwikkelvisie; het bevorderen van de deskundigheid van docenten op het gebied van werken met kennisprogramma’s, onderzoek en afstemming met partners die mee (willen) doen. Aansluiting wordt verkend bij de regionale kennisagenda van de Werkplaats Sociaal Domein Amsterdam, waarin samengewerkt wordt met gemeenten en praktijkpartners.

 Het procesmanagement is gericht op het ontwikkelen en bewaken van de voortgang van en samenhang tussen verschillende processen, zoals kennisprogrammamanagement, de dynamiek van kennisgebruik door - en kennisontwikkeling in - leergemeenschappen (van onder andere docenten en studenten) en het bewaken van de voortgang van

overkoepelende doelstellingen, zoals (1) de toegankelijkheid van kennis; (2) de borging van

kennis; (3) de cumulatie van kennis in het kennisprogramma ten behoeve van onderzoek,

onderwijs (o.a. leergemeenschappen) en de praktijk.

(9)

 Verbredend management gaat over het inbedden van het kennisprogramma binnen de staande organisatie en het management van mensen en middelen.

Door het werken met kennisprogramma’s kunnen ad hoc samenwerkingen structureler gemaakt worden. De huidige samenwerking bestaat nu nog voor een groot deel uit losse contacten en relaties met enthousiaste docenten of onderzoekers. Een kennisprogramma wordt een kapstok (met

inhoudelijke agenda) waar een deel van deze samenwerkingen aan wordt opgehangen. Daarbij kan onder voortgebouwd worden op de opgebouwde infrastructuur rondom BOOT en opgezette pilots in het huidige SVM project voor het inrichten van concrete praktijken waarbinnen leergemeenschappen vorm krijgen. Ook kan aangesloten worden bij het nieuwe Center of Expertise binnen de faculteit en verschillende initiatieven vanuit lectoraten, zoals de Werkplaats sociaal domein. Uiteindelijk moet worden toegewerkt naar financiering van kennisprogramma’s vanuit reguliere middelen, maar in de transformatie naar een kennisinstelling, waar kennisprogramma’s een onderdeel van zijn, zijn additionele middelen nodig ter ondersteuning van die transformatie.

Zo zou gewerkt kunnen worden aan het identificeren en actief adresseren van drempels die samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en de praktijk nu in de weg staan of bemoeilijken en kansrijke interventies daarop. De bedoeling is zo meer continuïteit te creëren in de samenwerking tussen onderzoek, onderwijs en met het werkveld en zo te zorgen voor structurelere ontwikkeling, borging en doorwerking van kennis. Daarvoor is het nodig om kennisprogramma’s en

kennismanagement te operationaliseren in een beleidsdocument, te bespreken in relevante gremia binnen de faculteit, zodat deze concepten kunnen worden vastgesteld als concepten waarmee het onderwijs en het onderzoek in de faculteit uit de voeten kan. Specifieke aandacht is nodig voor een goed ingerichte digitale werkomgeving (of meerdere omgevingen) als vehikel voor het werken met een kennisprogramma.

Uiteindelijk kan het werken met kennisprogramma’s en kennismanagement wordt geïmplementeerd

in de Sociale Agenda en andere kennisagenda’s, zodat ook in praktische zin betekenis gegeven wordt

en we van ambitie naar praktijk komen. Want vanzelf gaat het niet.

(10)

Bijlage 1: type leergemeenschappen Intensiteit &

complexiteit ->

Inrichting \/

Type 1

Case studie / traject

Type 2

Leernetwerk

Type 3

Leergemeenschap

Type activiteiten Onderwijs & onderzoek werken relatief los van elkaar aan een

praktijkvraagstuk.

Kennisnetwerk verzamelt zich rondom specifiek thema.

Onderwijs, onderzoek en praktijk werken aan complexe vraagstukken in leeromgeving.