voorbereiden en houden van een spreekbeurt.
Yumi Rasing S2340909
Masterscriptie Neerlandistiek December 2019
Begeleider: prof. dr. C.M. de Glopper Tweede beoordelaar: M.J. Hof
Illustratie geraadpleegd van https://www.admiraalkruys.nl/spreekbeurt/
1 Samenvatting
Achtergrond: Metacognitieve kennis, d.w.z. de kennis die leerlingen over hun eigen kunnen hebben, wordt steeds belangrijker bevonden in het onderwijs. Metacognitieve kennis kan bijdragen aan het leerproces en de prestaties van leerlingen in het onderwijs. Er is echter nog weinig onderzoek gedaan vanuit het oogpunt van de leerling. Het is onbekend over welke metacognitieve kennis leerlingen al beschikken met betrekking tot spreekvaardigheid en meer specifiek in het voorbereiden en houden van een spreekbeurt.
Doel: Het onderhavige scriptieonderzoek is uitgevoerd om inzicht te krijgen in de metacognitieve kennis van leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs, specifiek gericht op het voorbereiden en houden van een spreekbeurt.
Methode: Teksten van 422 leerlingen van vier verschillende scholen, uit leerjaar 1, 2 en 3 van de niveaus vmbo-tl, havo, havo/vwo, vwo en gymnasium zijn onderzocht. De schrijfopdracht bestond uit het schrijven van een handleiding voor het voorbereiden en houden van een spreekbeurt voor leerlingen van groep 8. In de teksten zijn adviezen onder woorden gebracht waardoor indirect de metacognitieve kennis is geïnventariseerd. Vanuit dit materiaal is datagestuurd een analyseschema met categorieën ontwikkeld via een kwalitatieve analyse. Om de betrouwbaarheid van het analyseschema te borgen zijn tien willekeurige teksten door een tweede beoordelaar beoordeeld.
Dit leverde tussen de eerste beoordelaar en de tweede beoordelaar een overeenkomst van 79% op.
De verschillen tussen de beoordelaars zijn daarna geanalyseerd, waarop het analyseschema is aangepast.
Resultaten: Uit de resultaten blijkt dat leerlingen, van alle leerjaren en opleidingsniveaus, in hun adviezen vooral de nadruk leggen op de categorieën ‘Uitvoering’ en ‘Voorbereiding’ en dat de categorieën ‘Tijdpad’ en ‘Uitwerken’ veel minder frequent worden benoemd. Uit de Chi-kwadraat- onafhankelijkheidtoets en de Cramer’s V blijkt dat er een significante zwakke associatie bestaat tussen het opleidingsniveau en het type advies dat er gegeven wordt. Uit de resultaten blijkt tevens dat binnen het opleidingsniveau het leerjaar van invloed is op het type advies dat er gegeven wordt waarbij sprake is van een significante, maar zwakke associatie.
Conclusie & Discussie: De resultaten laten zien dat leerlingen vooral de nadruk leggen op de aspecten rondom de uitvoering van een spreekbeurt en niet zozeer op de inhoud. Naar aanleiding van de resultaten zijn aanbevelingen opgesteld voor verder onderzoek naar metacognitieve kennis van leerlingen. Toekomstig onderzoek zou zich kunnen richten op het verband tussen de aanwezige metacognitieve kennis van leerlingen en hun uitvoering. Een andere aanbeveling voor toekomstig onderzoek is het betrekken van de instructie van de docent en de instructie in de lesmethode m.b.t.
de spreekbeurt.
2 Voorwoord
Voor u ligt de scriptie ‘Metacognitieve kennis van leerlingen uit de onderbouw van het voortgezet onderwijs over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt’. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de masteropleiding Neerlandistiek aan de Rijksuniversiteit Groningen. Van februari 2018 tot december 2019 (met onderbrekingen) heb ik met veel plezier gewerkt aan het onderzoek en het schrijven van de scriptie.
Samen met mijn scriptiebegeleider, prof. dr. C.M. de Glopper, heb ik de onderzoeksvraag voor deze scriptie geformuleerd. Na zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek te hebben gedaan, heb ik de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden.
Bij dezen wil ik graag mijn begeleider bedanken voor de prettige begeleiding en geduldige ondersteuning gedurende dit traject. Ook wil ik de tweede beoordelaar bedanken, die het betrouwbaarheidsonderzoek mogelijk heeft gemaakt. Tot slot wil ik graag mijn familie bedanken.
Zij stonden tijdens dit traject altijd voor mij klaar; soms voor een sparsessie en soms gewoon voor goede raad.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Yumi Rasing
Groningen, 27 januari 2020
3 Inhoudsopgave
1. Inleiding... 5
2. Literatuurhoofdstuk... 9
2.1 Wat is mondelinge taalvaardigheid?... 9
2.2 Waarom is mondelinge taalvaardigheid belangrijk en in welke situaties gebruik je deze vaardigheid? ... 10
2.3 Behoeft mondelinge taalvaardigheid onderwijs? ... 10
2.4 Hoe ziet het huidige onderwijs in mondelinge taalvaardigheid er in het voortgezet onderwijs uit? ... 11
2.5 Hoe wordt spreekvaardigheid binnen het onderwijs aangepakt? ... 12
2.6 Welke eisen worden er aan spreekvaardigheid gesteld? ... 14
2.7 Metacognitie ... 17
3. Methode ... 21
3.1. Onderzoeksvraag ... 21
3.2. Onderzoeksgroep en onderzoeksmateriaal ... 21
3.3. Instrument en analyseprocedure ... 22
3.4. Betrouwbaarheidsonderzoek ... 27
4. Resultaten ... 31
4.1 Demografische gegevens van de participanten ... 31
4.2 Typering van de aard van de adviezen ... 32
4.3 Verdeling van de gegeven adviezen ... 34
4.4 Verschillen in adviezen tussen opleidingsniveaus ... 35
4.5 Effecten van het leerjaar binnen het opleidingsniveau ... 47
5. Discussie ... 49
5.1 Conclusie ... 49
5.2 Theoretische implicaties ... 51
5.3 Methodologische beperkingen van het onderzoek ... 51
5.4 Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ... 52
5.5 Praktische implicaties ... 53
Referenties ... 54
Appendices ... 58
Appendix A. Beoordelingsmatrices voor specifieke taaltaken. ... 59
Appendix B. Criteria voor de beoordeling van de monoloog... 62
4
Appendix C. Lijst van categorieën voor het beoordelen van een spreekbeurt. ... 64
Appendix D. De volledige taakomschrijving. ... 65
Appendix E. Instructie van het betrouwbaarheidsonderzoek, inclusief het voorlopige categorieënschema. ... 66
Appendix F. Het definitieve categorieënschema. ... 70
Appendix G. Tabellen en figuren. ... 73
Appendix H. Statistische gegevens. ... 82
5 1. Inleiding
Wie herinnert het zich niet: de opdracht om over een paar weken een spreekbeurt te moeten houden.
En dan? Een enkeling meldt zich met enthousiasme als eerste voor de opdracht. Een natuurtalent dat het zonder onderwijs in spreekvaardigheid óók goed afgaat. Een ander denkt: ‘Help, ik moet voor de klas presenteren! Hoe pak ik dit aan? Wat is belangrijk en waar word ik op beoordeeld?’
In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is de spreekbeurt een veel voorkomende opdracht voor het oefenen en beoordelen van spreekvaardigheid. Deze opdracht wordt, ondanks dat deze veel voorkomt, als één van de lastigste ervaren door leerlingen (Becker, 2011). De meeste leerlingen hebben onderwijs nodig in het voorbereiden en het houden van een spreekbeurt. Hoe zulk onderwijs vorm krijgt, hangt af van de docent en de lesmethode: deze bepalen de wijze en mate van instructie, c.q. op welke manier en hoe frequent wordt het onderwerp ‘een spreekbeurt voorbereiden en houden’ behandeld.
Mondelinge taalvaardigheid ontwikkelt zich, anders dan schriftelijke taalvaardigheid, in eerste instantie buiten het onderwijs. Ondanks dat wordt spreekvaardigheid, als onderdeel van mondelinge taalvaardigheid, beschouwd als een complexe vaardigheid die ook onderwijs vereist (Hoogeveen & Bonset, 1998; Bonset & Braaksma, 2008; Projectgroep V.O., 2002), hetgeen correspondeert met de hiervoor aangehaalde ervaringen van leerlingen. Het belang van een goede mondelinge taalvaardigheid wordt onderstreept door Platform Onderwijs2032 (Platform Onderwijs2032, 2016). Dit platform geeft aan dat een goede beheersing van de Nederlandse taal, waaronder mondelinge taalvaardigheid, de sleutel tot participatie in de samenleving is en bovendien van grote invloed kan zijn op iemands persoonlijke welzijn en succes op de arbeidsmarkt.
Ondanks dat onderwijs een belangrijke rol speelt voor de verdere ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid, is er weinig onderzoek gedaan naar deze vaardigheid. Bonset en Braaksma (2008) publiceerden een inventarisatie van onderzoek dat binnen het schoolvak Nederlands werd uitgevoerd tussen 1997 en 2007. Hieruit blijkt dat er in deze periode zeer weinig onderzoek is verricht naar hoe deze vaardigheid onderwezen en geleerd wordt. Tot 2008 is er volgens Bonset en Braaksma in ieder geval geen grootschalig descriptief onderzoek uitgevoerd naar mondelinge taalvaardigheid in het onderwijs. In 2016 werd opnieuw geconcludeerd dat er een gebrek is aan wetenschappelijke kennis en recent onderzoek over het mondelinge taalvaardigheidsonderwijs in het voortgezet onderwijs (Wurth, De Jong, Hulshof, Tigelaar &
Admiraal, 2016).
6 Hoewel het belang van een goede mondelinge taalvaardigheid algemeen wordt onderkend, wordt er dus weinig onderzoek gedaan naar zowel mondelinge taalvaardigheid in het algemeen alsmede naar de verbetering ervan door onderwijs. Wel zijn er recentelijk verscheidene voorstellen gedaan en casussen beschreven voor de verbetering van mondelinge taalvaardigheid in het schoolvak Nederlands in vaktijdschriften. Een eerste casus die wordt beschreven betreft het observerend leren (Becker, 2011). Bij observerend leren wordt er door leerlingen gekeken naar de aanpak van anderen die zowel succesvol als minder succesvol zijn. In dit onderzoek worden via filmpjes aspecten van het voorbereiden van een presentatie hardop denkend uitgewerkt, waardoor inkijk in de mentale processen van de geobserveerde spreker gegeven wordt. Een tweede casus betreft de ontwikkeling van een beoordelingsformulier voor presentaties. Een team docenten van het Picasso Lyceum te Zoetermeer (Heemskerk & Tordoir, 2010) ontwikkelde een nieuwe werkvorm voor het uitvoeren, toetsen en beoordelen van mondelinge presentaties. Met dit formulier kan meer inzicht worden verkregen in wat docenten van hun leerlingen vragen als ze iets moeten presenteren. Een duidelijk effect van het gebruik van dit beoordelingsformulier werd zichtbaar: leerlingen presenteren in korte tijd veel beter, besteden meer tijd aan de voorbereiding door kennis van de beoordelingscriteria en kijken genuanceerder naar presentaties van klasgenoten. Ten slotte is er een voorbeeld van een recent voorstel, gegeven door Meesterschap Nederlands (2018). Zij geven hun visie weer op de toekomst van het curriculum van het schoolvak Nederlands, waarbij zij alle taalvaardigheden van het schoolvak Nederlands betrekken. Aan de hand van de huidige leerdoelenkaart van het vak Nederlands geven zij aan dat het huidige curriculum een duidelijke vakspecifieke inhoud mist en dat de huidige vakspecifieke vaardigheden met algemene vaardigheden moet worden uitgebreid.
Naast de klassieke vaardigheden lezen, schrijven en spreken/luisteren, worden in hun voorstel algemenere informatievaardigheden als onderzoeksvaardigheden, oordeelsvorming en metacognitieve vaardigheden betrokken.
In de visie van Meesterschap Nederlands (2018) worden de contouren van een vernieuwd schoolvak Nederlands geschetst. Uit veldraadplegingen onder leerkrachten, lerarenopleiders, curriculum- en toetsdeskundigen en universitaire neerlandici bleek dat het belangrijkste doel van het vak Nederlands in taalvaardigheid lag en dat dit een bewuste vaardigheid moet zijn, die steunt op kennis en inzicht. Vanuit het centrale begrip ‘bewuste geletterdheid’, dat dient als een verrijking voor het vaardighedenonderwijs, is een nieuwe leerdoelenkaart voor het vak Nederlands voorgesteld. In deze leerdoelenkaart wordt een denkrichting voor de invulling en concretisering van het curriculum uitgewerkt waarin o.a. wordt gepleit voor het opnemen van metacognitieve vaardigheden. Bewuste geletterdheid houdt in relatie tot de metacognitieve vaardigheden in dat leerlingen zelfbewust taal en literatuur kunnen gebruiken: “ze weten wat de norm is (normbewust),
7 ze weten waar ze zelf staan ten opzichte van die norm (zelfbewust), en ze zijn in staat en liefst bereid om taal en literatuur welbewust te gebruiken.” (Meesterschap Nederlands, 2018, p.5). Op deze manier kunnen leerlingen hun eigen communicatie monitoren en bijsturen door gebruik te maken van verschillende lees-, schrijf-, luister- en spreekstrategieën.
Om bewuste geletterdheid te kunnen ontwikkelen, is het van belang dat er metacognitieve vaardigheden worden aangeleerd. Metacognitie bestaat uit verschillende domeinen, namelijk metacognitieve vaardigheden, metacognitieve kennis, metacognitieve regulatie en metacognitieve ervaring (Efklides, 2006). In het huidige onderzoek wordt alleen ingegaan op de metacognitieve kennis, m.a.w. metacognitieve kennis verwijst naar “kennis over het cognitieve repertoire, zoals declaratieve en procedurele kennis en kennis over strategieën.” (Ledoux, Meijer, Van der Veen &
Breetvelt, 2013, p.23). Declaratieve kennis staat hier voor de kennis die nodig is om de vaardigheid uit te voeren en procedurele kennis voor de vaardigheid de stappen in de juiste volgorde en op de juiste wijze te kunnen uitvoeren.
Uit onderzoek naar de rol van metacognitie blijkt dat metacognitieve kennis een belangrijke rol speelt in het leerproces. Metacognitieve kennis van strategieën en opdrachten en zelfkennis zijn verbonden aan hoe leerlingen leren en presteren in het klaslokaal (Pintrich, 2002; Bransford, Brown
& Cocking, 1999). Dit blijkt onder andere uit onderzoeken naar de rol van metacognitie in de vaardigheden schrijven en lezen, die laten zien dat vaardige lezers en schrijvers over meer metacognitieve kennis beschikken dan taalgebruikers die hier minder vaardig in zijn (Bimmel &
Van Schooten, 2004; Schoonen en De Glopper, 1996). Er is echter voor zover wij konden nagaan geen onderzoek verricht naar de rol van metacognitieve kennis bij spreekvaardigheid en meer specifiek naar de metacognitieve kennis waarover leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beschikken. Dat is jammer, want inzicht hierin kan meehelpen bepalen waar het onderwijs in spreekvaardigheid zich meer op zou kunnen richten om de bewuste geletterdheid van leerlingen verder te ontwikkelen.
Er is dus weinig bekend over de mate van metacognitieve kennis op het gebied van spreekvaardigheid bij leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Hierdoor is ook onvoldoende duidelijk of de instructie, gegeven door de docent en/of geboden in de verschillende lesmethodes, aansluit bij wat de leerlingen al kennen en kunnen. In het huidige onderzoek wordt daarom in kaart gebracht over welke metacognitieve kennis voor het voorbereiden en houden van een spreekbeurt leerlingen al beschikken. Daarmee wordt de volgende onderzoeksvraag beantwoord: ‘Welke metacognitieve kennis hebben leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt?’
8 De uitkomsten van dit onderzoek worden gerelateerd aan de instructies uit enkele veelgebruikte lesmethodes voor het vak Nederlands en beoordelingscriteria, opgesteld door onderzoeks- en onderwijsinstanties. Op basis van de onderzoeksresultaten zal blijken of bepaalde aspecten van het voorbereiden en houden van spreekbeurten in het spreekvaardigheidsonderwijs onderbelicht worden.
9 2. Literatuurhoofdstuk
2.1 Wat is mondelinge taalvaardigheid?
Om de vraag ‘Wat is mondelinge taalvaardigheid?’ te kunnen beantwoorden is het van belang verschillende aspecten van mondelinge taalvaardigheid te bespreken. Een eerste aspect van mondelinge taalvaardigheid is de vaardigheid om goed te kunnen spreken. De hele dag spreken we en voeren we gesprekken, maar wat is er nodig om een goede spreker te zijn? Byrnes en Wasik (2008) geven aan dat een goede spreker in ieder geval kennis moeten hebben van semantische, fonologische en grammaticale structuren, m.a.w. de spreker kent de betekenis van de woorden, weet hoe deze moeten worden uitgesproken en kan de woorden in de juiste volgorde in zinnen gebruiken. Een goede spreker heeft, al dan niet bewust, kennis van deze verschillende structuren en gebruikt deze tijdens het spreken. Deze kennis maakt een persoon echter nog niet tot een goede gesprekspartner. In het voeren van gesprekken is de spreker immers niet alleen spreker, maar ook luisteraar. Het kunnen converseren (gespreksvaardigheid), een tweede aspect van mondelinge taalvaardigheid, vereist volgens Ninio en Snow (1999) nog enkele andere competenties. De aansturing van semantische en syntactische processen bij het vormen, produceren en begrijpen van uitingen moet worden gecombineerd met het volgen van pragmatische regels en procedures, zoals beurtwisseling, en het herkennen van de relevantie van het onderwerp. De mondelinge taalvaardigheid staat volgens Ninio en Snow (1999) ook in nauw verband met sociale vaardigheid.
Het vermogen om te communiceren, ideeën uit te wisselen, elkaar te respecteren en de behoefte om goed met elkaar te kunnen opschieten worden beschreven als belangrijke sociale competenties voor een goede gesprekspartner.
Spreken doen we met een reden en een doel, maar veelal zonder er bewust bij na te denken.
Bloom (1998), Ninio en Snow (1999) en Searle (1983) beschrijven taal als een vorm van doelgericht of intentioneel gedrag, wat geldt voor zowel mondeling als schriftelijk taalgebruik. De spreker gebruikt (gesproken) taal om een bepaald doel bij de luisteraar te bereiken. Karreman en Van Enschot (2013) onderscheiden zes communicatieve doelen. Een spreker kan het doel hebben te informeren, iemand te willen overhalen, te opiniëren, instrueren, activeren of emotioneren.
Personen met een goede mondelinge taalvaardigheid hebben kennis van deze communicatieve doelen, zijn in staat deze middels hun uitingen te realiseren en herkennen ze ook als luisteraar (Byrnes & Wasik, 2008). Wanneer een spreker een bepaalde intentie heeft, deze intentie verwerkt in zijn communicatie en het verwachte effect bereikt, spreken we van een geslaagde taalhandeling (Searle, 1983) De taalhandelingen die Searle beschrijft zijn: representatieven, commisieven,
10 declaratieven, expressieven en directieven. Verbonden aan het realiseren van intenties zijn ook aspecten zoals stijl en stijlfiguren. Om een communicatief doel duidelijk over te brengen of een taalhandeling succesvol te kunnen afronden, heeft een spreker bijvoorbeeld de mogelijkheid om een directe of indirecte stijl te gebruiken, gebruik te maken van stijlfiguren zoals sarcasme en ironie, te variëren in intonatie, et cetera (Byrnes & Wasik, 2008).
2.2 Waarom is mondelinge taalvaardigheid belangrijk en in welke situaties gebruik je deze vaardigheid?
Paus en Van den Brand (2018) geven aan dat mondelinge taalvaardigheden van cruciaal belang zijn om in onze samenleving te functioneren. Volgens één van de principes voor mondelinge communicatie van Watzlawick, Beavin en Jackson (2012) kun je niet niét communiceren. Wanneer mensen in elkaar gezichtsveld staan, communiceren ze met elkaar, al dan niet bewust. Middels mondelinge taalvaardigheden kun je met jezelf communiceren (intrapersoonlijke communicatie) en met anderen (interpersoonlijke communicatie). Naast het feit dat mondelinge taalvaardigheid iemand in staat stelt te communiceren, is mondelinge taalvaardigheid ook van belang voor de denkvaardigheid en voor het ontwikkelen, verwoorden en delen van kennis. Mondelinge taalvaardigheden stellen je in staat om expressie te geven aan wat je denkt en voelt (Paus en Van den Brand, 2018). Mondelinge taalvaardigheid wordt daarom gewaardeerd als een belangrijke academische en sociale vaardigheid (New Standards Speaking and Listening Committee, 2001).
Het belang van mondelinge taalvaardigheid komt ook naar voren in het onderzoek van De Glopper en Van Schooten (1990) waarin panels van respondenten zijn bevraagd over de inhoud van de examens Nederlands. De argumenten van de panels verwijzen naar het belang van spreken voor studie, werk, burgerschap, cultuur en het onderwijs.
2.3 Behoeft mondelinge taalvaardigheid onderwijs?
Mondelinge taalvaardigheid ontwikkelt zich in eerste instantie buiten het onderwijs; deze ontwikkeling gaat van start zodra een kind betrokken raakt in interactie met ouders of verzorgers en natuurlijk wanneer het zelf begint te praten. Doordat spreek- en luistervaardigheid in eerste instantie buiten het onderwijs worden verworven, geeft dit echter een idee dat onderwijs in deze vaardigheden overbodig is (Hoogeveen & Bonset, 1998), maar zowel het schoolse als het naschoolse leven vraagt van leerlingen bepaalde mondelinge taken en vaardigheden die zij van huis uit niet voldoende beheersen. Situaties waar mondelinge taalvaardigheid moet worden toegepast, ontstijgen uiteindelijk de thuissituatie. Taken als een uiteenzetting kunnen houden voor publiek, gesprekken kunnen voeren in formele situaties, efficiënt informatie kunnen vragen et cetera worden
11 niet van huis uit geleerd en vereisen expliciet onderwijs (Hoogeveen & Bonset, 1998; Bonset &
Braaksma, 2008; Projectgroep Nederlands V.O., 2002). Onderwijs speelt daarom toch een grote rol in de verdere ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid.
Ondanks dat de dagelijkse mondelinge taalvaardigheid op de basisschool al redelijk ontwikkeld is, is het noodzakelijk gedurende de hele basisschool de schoolse (academische) mondelinge taalontwikkeling te bevorderen (Prenger & Damhuis, 2016). De Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) geeft aan dat mondelinge taalvaardigheid vanaf de basisschool tot en met het wetenschappelijke onderwijs moet worden gestimuleerd. Dit komt overeen met wat Nippold (2007) en Sun & Nippold (2012) stellen over het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid dat naarmate er meer onderwijs wordt genoten, de vaardigheid in geletterd taalgebruik toeneemt in zowel gesproken als geschreven taal. Ook zij geven aan dat dit een proces is dat al begint op de basisschool en doorgezet moet worden tot aan het hoger onderwijs. Instructie en ondersteuning is dus noodzakelijk voor de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid van kinderen en jongeren.
2.4 Hoe ziet het huidige onderwijs in mondelinge taalvaardigheid er in het voortgezet onderwijs uit?
Nu we weten dat onderwijs een grote rol speelt in de ontwikkeling van de mondelinge taalvaardigheid, is het van belang om na te gaan hoe dit onderwijs er dan uit ziet. We richten hierbij de blik op de onderbouw van het voortgezet onderwijs, omdat in tegenstelling tot het basisonderwijs, er nog weinig onderzoek naar mondelinge taalvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs is gedaan. Binnen het vak Nederlands op de middelbare school worden de vier domeinen: mondelinge taalvaardigheid, leesvaardigheid, schrijfvaardigheid en taalverzorging en taalbeschouwing behandeld (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Mondelinge taalvaardigheid wordt op haar beurt weer onderverdeeld in drie subdomeinen: gespreksvaardigheid, luistervaardigheid en spreekvaardigheid.
Bij gespreksvaardigheid staat vooral het interactieve karakter centraal, waarbij leerlingen moeten communiceren in zowel dialogische als polylogische situaties. Deze situaties staan voor het direct communiceren met één of meer sprekers waarbij de rol van spreker en luisteraar wordt afgewisseld. Binnen de subdomeinen luistervaardigheid en spreekvaardigheid is er vaak sprake van beperkte mogelijkheid tot directe interactie. ‘De leerling heeft hoofdzakelijk één rol, die van luisteraar, of die van spreker.’ Dit wordt in Over de drempels met taal (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008) echter ook weer genuanceerd, omdat een mondelinge
12 (monologische) presentatie immers vaak samengaat met het achteraf vragen stellen en beantwoorden, waarbij zowel de rol van luisteraar als spreker wordt beoefend.
Dit onderzoek beperkt zich tot het subdomein ‘spreekvaardigheid’, met als specifieke taak een monologische presentatie, ofwel de (informatieve) spreekbeurt in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Het corpus bestaat uit geschreven teksten over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt en is dus niet gebaseerd op werkelijke monologische presentaties, maar de kennis erover (metacognitie). Krämer, Kuhlemeier, Knoop, Hemker en Van Weerden (2014) definiëren spreekvaardigheid “ … als de vaardigheid om informatie, passend bij de leefwereld van leerlingen in de basisschoolleeftijd, effectief en functioneel mondeling over te kunnen dragen”
(p.23). Deze definitie wordt in dit onderzoek gehanteerd voor leerlingen van andere leeftijden en onderwijsniveaus.
2.5 Hoe wordt spreekvaardigheid binnen het onderwijs aangepakt?
Spreken is een complexe vaardigheid, die volgens Bonset en Braaksma (2008) relatief weinig aandacht krijgt in het onderwijs, ondanks het grote belang ervan. Spreken wordt als een complexe vaardigheid beschouwd, omdat een spreker tijdens het spreken veel activiteiten tegelijkertijd moet uitvoeren. Enerzijds moet de spreker zijn gedachten onder woorden brengen en structuur aanbrengen in de presentatie, anderzijds moet er geprobeerd worden de aandacht van de luisteraars vast te houden. Een ander belangrijk aspect van het spreken is de non-verbale communicatie.
Mimiek, gebaren en lichaamshouding kunnen de presentatie ondersteunen, maar ook afzwakken.
Van Gelderen & Oostdam (1994) geven aan dat een specifiek kenmerk van het spreken de tijdelijkheid is. Wanneer de woorden eenmaal uitgesproken zijn, kan het niet worden teruggedraaid. De reden dat het onderdeel spreken minder aandacht krijgt in het onderwijs, ligt mogelijk in het feit dat het onderwijzen ervan relatief tijdrovend is en door leraren als lastig onderwijsbaar en toetsbaar beschouwd wordt.
Door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) wordt aangegeven dat taalmethoden inmiddels wel meer ruimte voor de mondelinge taalontwikkeling maken, maar dan men er in de praktijk echter vaak niet aan toe komt. Hoe de taalmethoden vorm geven aan onderwijs in spreekvaardigheid is niet in kaart gebracht. In Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht: een inventarisatie van onderzoek van 1997 tot en met 2007 constateren Bonset &
Braaksma (2008) dat er in de periode 1997-2007 geen enkel onderzoek is verricht naar onderwijsmateriaal voor het domein mondelinge taalvaardigheid. Ook na 2008 ontbreekt het aan zulk onderzoek. Ten behoeve van dit scriptieonderzoek is daarom voor de drie meest gangbare
13 lesmethodes nagegaan op welke wijze het onderwerp ‘een (informatieve) presentatie houden’ aan de orde komt.
Het onderwerp mondelinge taalvaardigheid, in de vorm van een informatieve presentatie/spreekbeurt, komt in Nieuw Nederlands, Op Niveau en Talent in de onderbouw van het voortgezet onderwijs als volgt voor. De onderbouw van het voortgezet onderwijs bestaat voor havo en vwo uit de leerjaren 1, 2 en 3 en voor vmbo (basis/kader/gemengd/theoretisch) uit leerjaar 1 en 2. Wat betreft de lesmethode Nieuw Nederlands, is de instructie en toelichting over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt in de verschillende leerjaren en –niveaus vrijwel gelijk. De manier waarop er in deze methode aandacht wordt besteed aan het voorbereiden en houden van een spreekbeurt gebeurt door middel van een handleiding met verschillende stappen.
Dit betreft in bijna alle Nieuw Nederlands boeken, verspreid over meerdere leerjaren en –niveaus, steeds één pagina met een vrijwel identieke tekst. In de lesmethode Talent, ligt het zwaartepunt in de instructie vooral in het eerste leerjaar van de verschillende niveaus, bijvoorbeeld vwo/gymnasium 1, havo/vwo 1 en vmbo-t/havo 1. In hogere leerjaren worden er op het gebied van mondelinge taalvaardigheid specifieke onderdelen verder toegelicht zoals lichaamstaal en enthousiast spreken. In Talent komt deze instructie en uitleg verspreid over verschillende pagina’s en hoofdstukken voor. Voor de lesmethode Op Niveau geldt dat in drie boeken voor de eerste klas een informatieve presentatie in twee relatief korte alinea’s wordt toegelicht. De gegeven informatie verschilt per leerjaar en per niveau. Het maken van een spreekplan ter voorbereiding van een spreekbeurt wordt in elk leerjaar als basis gepresenteerd en hierop worden steeds andere aspecten nader toegelicht.
Figuur 1 geeft een voorbeeld van een instructie uit de lesmethode Nieuw Nederlands voor het voorbereiden en houden van een spreekbeurt.
14 Figuur 1. Instructie voor het voorbereiden en houden van een spreekbeurt. Overgenomen uit Nieuw Nederlands 1 havo/vwo van Noordhoff Uitgevers, 2011.
2.6 Welke eisen worden er aan spreekvaardigheid gesteld?
De eisen die moeten worden gesteld aan de spreekvaardigheid van leerlingen zijn uitvoerig beschreven in het referentiekader taal en rekenen (Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). In dit kader is voor het hele onderwijs, van de basisschool tot het hoger onderwijs, vastgelegd wat leerlingen moeten kennen en kunnen als het gaat om de Nederlandse taal.
Basiskennis en –vaardigheden die voor alle leerlingen van belang zijn worden hierin beschreven.
Het aanleren van deze kennis en vaardigheden is een kerntaak van het onderwijs. Binnen het referentiekader worden vier niveaus beschreven; 1F, 2F, 3F en 4F. De letter F staat hier voor het fundamenteel niveau en de fundamentele kwaliteit is gedefinieerd als het niveau van een vaardigheid zoals tenminste 75% van de leerlingen dat nu waarschijnlijk beheerst. Het niveau 1F is het eindniveau dat verwacht wordt aan het eind van het basisonderwijs, niveau 2F eind vmbo bb/kb en mbo 1/2. In tabel 1 worden deze eindniveaus weergegeven. Verwacht wordt dat leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs tussen niveau 1F en 2F zitten wat betreft de basiskennis en –vaardigheden.
15 Tabel 1. Fundamentele niveaus.
Noot. Overgenomen uit ‘Over de drempels met taal en rekenen. Hoofdrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.’ door Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. 2008, p.25.
De algemene omschrijving van ‘Spreken’ volgens niveau 1F luidt: “Kan in eenvoudige bewoordingen een beschrijving geven, informatie geven, verslag uitbrengen, uitleg en instructie geven in alledaagse situaties in en buiten school.” (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008, p.32). Voor niveau 2F geldt: “Kan redelijk vloeiend en helder ervaringen, gebeurtenissen, meningen, verwachtingen en gevoelens onder woorden brengen over onderwerpen uit de (beroeps)opleiding en van maatschappelijke aard.” (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008, p.32)
Wat betreft de educatieve doelen of de kerndoelen voor ‘spreken’ in de onderbouw van het voortgezet onderwijs omschrijft de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008) voor de taak ‘mondelinge presentatie’ een aantal handelingen/taakkenmerken. Deze handelingen/taakkenmerken betreffen het begrijpelijk uitdrukken, het planmatig voorbereiden en uitvoeren en het reflecteren op de uitvoering en conclusies trekken voor de uitvoering van nieuwe taalactiviteiten. Voor het vmbo worden er in de eindtermen geen taken vermeld met betrekking tot spreken, maar worden wel handelingen/taakkenmerken genoemd. Leerlingen van het vmbo dienen binnen deze eindtermen informatie te kunnen verzamelen en verwerken, het spreekdoel tot uitdrukking te kunnen brengen, het spreekdoel te kunnen richten op verschillende soorten publiek, strategieën te kunnen hanteren en tevens compenserende strategieën te kunnen hanteren.
Wanneer er wordt ingezoomd op de taak ‘een monoloog houden’ zijn criteria voor een leerling op niveau 1F onder andere dat de leerling alledaagse aspecten kan beschrijven, verslag uit kan brengen van gebeurtenissen, activiteiten en persoonlijke ervaringen en daarnaast ook een kort, voorbereid verhaal of een korte presentatie kan houden en daarbij op eenvoudige vragen kan reageren. Voor
16 een leerling die op niveau 2F presteert geldt voor een monoloog dat er in grote lijnen redenen en verklaringen kunnen worden gegeven voor eigen meningen, plannen en handelingen. Deze leerling moet tevens in staat zijn informatie te verzamelen om over een onderwerp uit eigen interessegebied een voorbereide presentatie te kunnen geven. Na afloop van de presentatie kan de leerling op 2F- niveau vragen beantwoorden naar aanleiding van de presentatie (Expertgroep Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009).
Ten dienste van de docent worden in Instrumenten voor de beoordeling van taalvaardigheid (Meestringa & De Vries, 2010) deze criteria gedetailleerd uitgewerkt in een instrument voor het beoordelen van een informatieve monoloog. In deze zogenaamde beoordelingsmatrices (zie appendix A) zijn de niveaus van het Europees Referentiekader (ERK) als uitgangspunt gebruikt.
Bij het maken van de schema’s is door Meestringa en De Vries (2010) gecontroleerd of de beschrijvingen de niveaubeschrijvingen van ‘Over de drempels met taal’ dekten. Deze niveaus zijn volgens de F-niveaus weergegeven. In dit schema beschrijven Meestringa en de Vries (2010) onder de vaardigheid ‘spreken: informatieve monoloog’ de beoordelingsmatrices voor specifieke taaltaken. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen A2, B1, B2 en C1. Onder elk niveau wordt een algemene beschrijving gegeven over de specifieke taak, waarna vervolgens ingegaan wordt op de vaardigheden die vereist zijn op het gebied van onderwerp, vocabulaire, tekststructuur, vloeiendheid en verstaanbaarheid, grammaticale correctheid, rekening houden met publiek, doelgerichtheid, strategie; plannen en strategieën monitoren en monitoren.
In een veel oudere publicatie rapporteren Rijlaarsdam en Bronkhorst (1983) over onderzoek waarin op grond van een doelstellingeninventarisatie en een enquête onder leraren een analytisch beoordelingsschema voor de monoloog of spreekbeurt werd ontwikkeld. Het schema bevat vier hoofdcategorieën: inhoud, voordracht, taal en ondersteunend materiaal die gezamenlijk 37 criteria bevatten. Elke hoofdcategorie bevat criteria die door de bevraagde leraren als belangrijk werden aangemerkt. Deze lijst met criteria is opgenomen in appendix B.
Nog eerder werd soortgelijk onderzoek uitgevoerd door Aarts en Huynen (1969) die door middel van een enquête onder 53 docenten tot een lijst van 82 beoordelingscriteria voor de spreekbeurt kwamen, die op hun beurt weer in tien categorieën werden onderverdeeld. De samenhang tussen de beoordelingscriteria en het totaaloordeel over een spreekbeurt werd in dit onderzoek uitgedrukt in een discriminatiecoëfficiënt. De hoogte van deze coëfficiënt kan beschouwd worden als een indicatie van het belang van een criterium bij de beoordeling van een spreekbeurt. De criteria a (de spreker beheerst het onderwerp), b (logisch, zakelijk en helder geformuleerd; de presentatie is een geheel) en i (de spreker is enthousiast) bleken een hoge discriminatiewaarde te bevatten. Op grond van deze waardes kwamen de onderzoekers tot de
17 conclusie dat inhoudelijke aspecten beslissend zijn voor de kwaliteit van een spreekbeurt. De meer technische aspecten als intonatie, tempo, uitspraak, maar ook het enthousiasme van de spreker worden pas in tweede instantie genoemd. In appendix C is de volledige lijst met de categorieën opgenomen.
In het voorafgaande is een beeld geschetst van de aanwijzingen voor het voorbereiden en houden van een spreekbeurt en van de criteria die gehanteerd worden voor het beoordelen van spreekbeurten. Waar echter nog maar weinig over bekend is, zijn de criteria die leerlingen zelf hanteren voor het voorbereiden en het houden van een spreekbeurt. Deze kennis wordt aangeduid als metacognitieve kennis. Als we meer zicht kunnen krijgen op de metacognitieve kennis van leerlingen met betrekking tot het voorbereiden en houden van een spreekbeurt, kan hier in het onderwijs gebruik van worden gemaakt. Inzicht in metacognitie kan informatie verschaffen over (een mogelijk gerichtere) invulling van het onderwijs met betrekking tot spreekvaardigheid. In de volgende paragraaf wordt hier verder op ingegaan.
2.7 Metacognitie
Metacognitie is de kennis van de regulatie van cognitieve activiteiten in leerprocessen (Flavell, 1979; Brown, 1978). Metacognitie speelt bij vele vaardigheden een belangrijke rol. Activiteiten als het plannen van de juiste aanpak voor een opdracht, het controleren van eigen begrip en het evalueren van de voortgang naar het einde van de opdracht zijn metacognitief van aard (Livingston, 2003). Op het terrein van metacognitie worden door Efklides (2006) verschillende domeinen onderscheiden: metacognitie betreft metacognitieve kennis, metacognitieve vaardigheden, metacognitieve regulatie en metacognitieve ervaring. In figuur 2 worden de verschillende domeinen van metacognitie weergegeven. Vooral de eerste regel van de tabel is van belang voor de onderhavige studie: daarin wordt immers vooral gekeken naar het domein ‘metacognitieve kennis’, wat staat voor de “kennis over eigen declaratieve en procedurele kennis en kennis over cognitieve strategieën.” (Efklides, 2006). Volgens Ledoux et al (2013) gaat het bij de metacognitieve kennis over ‘kennis ten aanzien van de eigen cognitie’.
18 Figuur 2. Ordeningskader voor instrumenten op het terrein van metacognitie. Overgenomen uit:
Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills van https://www.kohnstamminstituut.nl/assets/ki900.pdf.
Uit onderzoek naar metacognitie blijkt dat dit een belangrijke rol speelt in het leerproces. Docenten houden hier rekening mee in de manier waarop leerlingen worden onderwezen en beoordeeld (Bransford et al., 1999). Metacognitieve kennis van strategieën en opdrachten en zelfkennis zijn verbonden aan hoe leerlingen leren en presteren in het klaslokaal. Naarmate deze kennis zich ontwikkelt, worden leerlingen zich bewuster van hun eigen denkproces en de eigen cognitie in het algemeen. Deze bewuste kennis geeft leerlingen de mogelijkheid om beter te presteren en leren (Pintrich, 2002; Bransford et al., 1999).
Binnen het domein van taalvaardigheid is de invloed van metacognitie vooral onderzocht voor de vaardigheden leesvaardigheid en schrijfvaardigheid. Op het gebied van schrijfvaardigheid geven Schoonen en De Glopper (1996) aan dat iemand die een tekst schrijft, alle soorten van kennis paraat moet hebben. Om een tekst te kunnen plannen en reviseren, moet een schrijver weten hoe de tekst eruit moet komen te zien en wat de criteria zijn voor een goede tekst. De aard van deze kennis en de manier waarop die wordt gebruikt in het schrijfproces is echter onbekend en onderzoek hiernaar heeft slechts het topje van de ijsberg laten zien.
Ook bij de leesvaardigheid van leerlingen speelt metacognitieve kennis een belangrijke rol.
Bimmel en Van Schooten (2004) onderzochten de samenhang tussen metacognitieve kennis en leesvaardigheid, waarbij de metacognitieve kennis betrekking heeft op de kennis van leesdoelen, tekstsoorten, tekstkenmerken, leesstrategieën en zelfkennis met betrekking tot lezen. Uit hun onderzoek blijkt dat vaardige lezers over meer metacognitieve kennis (o.a. kennis van leesstrategieën) beschikken dan minder vaardige lezers. Van Gelderen, Schoonen, Stoel, De Glopper en Hulstijn (2007) concludeerden in hun onderzoek naar de ontwikkeling van tekstbegrip bij adolescenten dat metacognitieve kennis, naast taalspecifieke kennis en snelheid van woord- en zinsbegrip bijdraagt aan leesvaardigheid/tekstbegrip.
Relevant en (enigszins) recent onderzoek naar metacognitieve kennis op het gebied van mondelinge taalvaardigheid hebben wij niet kunnen vinden. Bovengenoemd onderzoek naar
19 metacognitieve kennis bij schrijf- en leesvaardigheid, doet vermoeden dat metacognitieve kennis ook bij mondelinge taalvaardigheid van invloed zal zijn.
Ons vermoeden wordt gedeeld, blijkens verschillende publicaties. Zo wordt het belang van metacognitieve kennis en vaardigheden in het onderwijs in de ‘Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands’ door Meesterschap Nederlands (2018) benadrukt. Het schoolvak Nederlands leidt in deze visie op tot bewuste geletterdheid. Zij omschrijven bewuste geletterdheid als volgt:
“Bewuste geletterdheid voorziet leerlingen van de kennis en vaardigheden die zij nodig hebben in, naast en na de school (kwalificatie). Daarnaast bereidt het de leerlingen voor op de maatschappij en cultuur waarin zij leven. Het gaat daarbij vooral om de waarden en normen en de gebruiken die in de maatschappij of gemeenschap actueel zijn. Nederlands speelt zo ook een belangrijke rol bij de instandhouding, overdracht en ontwikkeling van de Nederlandse cultuur (socialisatie). Bewuste geletterdheid helpt de leerlingen bij hun ontwikkeling tot kritische en autonome burgers en bij de reflectie op hun eigen ontwikkeling als taalgebruiker, in relatie tot de wereld om hen heen (persoonsvorming).” (p. 3).
Meesterschap Nederlands (2018) pleit voor het opnemen van
metacognitieve vaardigheden in het curriculum. Bewuste geletterdheid houdt ook in dat leerlingen taal en literatuur zelfbewust kunnen
gebruiken. In figuur 3 wordt de specificatie van deze metacognitieve vaardigheden weergegeven. Wanneer leerlingen normbewust zijn, zelfbewust zijn en bereid zijn taal en literatuur welbewust te gebruiken, zijn ze in staat hun eigen communicatie te monitoren en bij te sturen door bewust gebruik te maken van lees-, schrijf-, luister- en
spreekstrategieën.
Het belang van metacognitieve kennis en vaardigheden, waaronder de mondelinge taalvaardigheid, klinkt ook al door in de kerndoelen voor het vak Nederlands, opgesteld door de Taakgroep Vernieuwing Basisvorming (in Bonset, De Boer & Ekens, 2015). Als we het over metacognitie hebben, zijn de volgende kerndoelen het meest van belang:
Figuur 3. Nieuwe leerdoelenkaart Nederlands. Aangepast
overgenomen uit Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands.
20
• Kerndoel 4: “De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten.”
• Kerndoel 9: “De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en lezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren.
• Kerndoel 10: “De leerling leert te reflecteren op de manier waarop hij zijn taalactiviteiten uitvoert en leert, op grond daarvan en van reacties van anderen, conclusies te trekken voor het uitvoeren van nieuwe taalactiviteiten.”
We nemen dus aan dat metacognitieve kennis met betrekking tot spreekvaardigheid een belangrijke rol speelt in het leerproces van de leerling. Het is dan vervolgens interessant om te onderzoeken in hoeverre leerlingen beschikken over metacognitieve kennis over spreekvaardigheid (de monologische presentatie) in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. De onderzoeksvraag van deze studie luidt: ‘Welke metacognitieve kennis hebben leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt?
21 3. Methode
3.1. Onderzoeksvraag
Uit het literatuurhoofdstuk blijkt dat er nog maar weinig bekend is over de metacognitieve kennis van leerlingen over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt. De onderzoeksvraag van dit onderzoek luidt daarom: ‘Welke metacognitieve kennis hebben leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs over het voorbereiden en houden van een spreekbeurt?’ Deze vraag wordt beantwoord door middel van de analyse van geschreven adviesteksten van leerlingen.
3.2. Onderzoeksgroep en onderzoeksmateriaal
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van al eerder verzamelde data afkomstig van een onderzoek van De Glopper en Prenger (2013). Dit onderzoek had de ontwikkeling van ‘schrijfmeters’ tot doel:
beoordelingsschalen met voorbeeldteksten voor het volgen van de schrijfontwikkeling van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs.
Voor het onderhavige scriptieonderzoek is gebruik gemaakt van adviesteksten die geschreven zijn door 422 leerlingen uit de leerjaren 1, 2 en 3 van vijf scholen voor vmbo-tl, havo, havo-vwo, vwo en gymnasium in het noorden van het land.
In het onderzoek van De Glopper en Prenger (2013) werd deze leerlingen gevraagd een handleiding te schrijven voor leerlingen uit groep 8 van de basisschool met betrekking tot het voorbereiden en houden van een spreekbeurt. De opdracht die de leerlingen kregen, luidde als volgt:
“Schrijf een handleiding voor leerlingen van groep 8 waarin je beschrijft hoe je het beste een spreekbeurt kunt voorbereiden (1) en hoe je een spreekbeurt moet houden (2).”
De volledige schrijfopdracht is opgenomen in appendix D.
Bij het schrijven van een handleiding met daarin adviezen wordt gebruik gemaakt van de eigen kennis van de bij een spreekbeurt te hanteren volgorde en strategieën. Op deze manier rapporteerden de leerlingen indirect over welke kennis en vaardigheden ze beschikken. De teksten van de leerlingen geven daarom een waardevolle inkijk in de metacognitieve kennis over het voorbereiden en houden van spreekbeurten.
De door de leerlingen geschreven handleidingen bestaan uit adviezen, die vaak in stappen zijn weergegeven. Niet alle teksten waren voor het scriptieonderzoek bruikbaar. Teksten waarvan de
22 inhoud geen relatie had met de opdracht zijn geëxcludeerd. Een handleiding werd bijvoorbeeld uitgesloten wanneer een leerling in de tekst aangaf de opdracht niet te begrijpen.
3.3. Instrument en analyseprocedure Analyseschema
Vanuit het materiaal is datagestuurd een analyseschema ontwikkeld via een kwalitatieve analyse.
Binnen dit analyseschema, ook wel categorieënschema genoemd, zijn onderscheidingen gemaakt tussen de typen adviezen die betrekking hebben op het voorbereiden en houden van een spreekbeurt. Het ontwikkelde schema is vervolgens gebruikt voor een inhoudsanalyse, waarover in de resultatensectie zowel kwalitatief als kwantitatief wordt gerapporteerd. Hieronder wordt eerst de aanpak van de ontwikkeling van het analyseschema toegelicht. Vervolgens wordt de wijze van toedeling van de adviezen aan het ontwikkelde schema uiteengezet.
Bij de ontwikkeling van het analyseschema zijn de volgende stappen gezet: als eerste stap zijn de geïncludeerde teksten ontdaan van spel- en schrijffouten. Deze fouten waren in het kader van het onderzoek van De Glopper en Prenger (2013) aangegeven en verbeterd. Deze informatie is voor het huidige onderzoek echter niet relevant. Wanneer er in de teksten namen van leerlingen voorkwamen, zijn deze vervangen door de letter ‘x’ zodat de schrijvers anoniem bleven. Als tweede stap zijn de teksten in Excel (versie 14.0) gezet en in fragmenten opgedeeld, zo dat ieder fragment een eigen regel in de spreadsheet vormde. Een fragment bestaat uit ofwel een mededeling die geen betrekking heeft op het voorbereiden en houden van een spreekbeurt (0) ofwel een advies (1) dat daarop wel betrekking heeft. Wanneer er meerdere adviezen in één zin voorkwamen, werd de zin opgesplitst zodat elk resulterend fragment niet meer dan één advies bevatte.
Als derde stap, nadat alle teksten in fragmenten waren opgedeeld, is er gestart met het opstellen van categorieën. Bij het opstellen van de categorieën is uitgegaan van de geschreven teksten van de leerlingen. Wanneer een leerling bijvoorbeeld het advies gaf: ‘Zoek veel informatie over je onderwerp, in boeken, tijdschriften maar ook op het internet.’, kreeg de categorie de benaming ‘informatie zoeken’. Van de eerste tien teksten is elk advies beoordeeld en zijn op basis van de inhoud van deze adviezen categorieën geformuleerd. Adviezen die inhoudelijk met elkaar overeenkwamen zijn ingedeeld onder dezelfde categorie.
Als vierde en laatste stap van de ontwikkeling van het analyseschema is op basis van de analyse van de eerste tien teksten is een voorlopig categorieënschema opgesteld. Met het voorlopige categorieënschema zijn daarna tien andere teksten beoordeeld. Tijdens het beoordelen van deze teksten bleek dat er binnen de hoofdcategorieën een aantal subcategorieën gedefinieerd
23 moesten worden om adviezen specifieker te kunnen duiden. Dit resulteerde in een voorlopig definitief categorieënschema.
Om na te gaan hoe betrouwbaar het analyseschema kan worden gebruikt, is een betrouwbaarheidsonderzoek uitgevoerd. Dit onderzoek wordt uitgebreid beschreven in paragraaf 3.4. Met het na het betrouwbaarheidsonderzoek enigszins bijgestelde categorieënschema zijn alle 422 teksten geanalyseerd zijn, waarbij per fragment is aangegeven of er sprake is van een advies en wat de inhoud (de hoofd- en/of subcategorie) van het advies is.
Het definitieve categorieënschema waarmee de teksten geanalyseerd zijn bestaat uit negen hoofdcategorieën. De eerste hoofdcategorie ‘tijdpad’ heeft betrekking op de tijdsplanning van het voorbereiden van een spreekbeurt, zoals het advies: ‘Zorg dat je op tijd begint met het maken van je spreekbeurt.’. De tweede hoofdcategorie ‘informatie zoeken’ betreft adviezen over het zoeken naar informatie in boeken, in de bibliotheek, op het internet of bij deskundigen, maar het betreft ook adviezen die betrekking hebben op het noemen en de betrouwbaarheid van bronnen, zoals ‘Let er wel op dat je bronnen betrouwbaar zijn!’ en ‘Vermeld ook de bronnen waarvan je de informatie hebt gehaald.’. De derde hoofdcategorie ‘onderwerp’ heeft twee subcategorieën: ‘bedenken’ en
‘kenmerken’. Het bedenken van het onderwerp betreft de eerste subcategorie, specifieke kenmerken waaraan het onderwerp moet voldoen betreft de tweede. Uit de volgende twee voorbeelden komt naar voren dat beide adviezen onder dezelfde hoofdcategorie vallen, maar dat het om verschillende subcategorieën gaat. ‘Als je een spreekbeurt begint te maken, moet je eerst een onderwerp hebben.’ ‘onderwerp (bedenken)’ en ‘Kies dan een onderwerp dat je echt leuk vindt.’ ‘onderwerp (kenmerken)’. De vierde hoofdcategorie is de ‘opbouw’, waar het specifiek gaat over de structuur in de tekst en de structuur in de presentatie. Onder deze categorie valt o.a. het ordenen van informatie, dat gedaan kan worden door het in een logische volgorde te plaatsen of door deelonderwerpen of kopjes te gebruiken. Met de vijfde hoofdcategorie, het ‘uitwerken’ van de inhoud, wordt het uitschrijven of uittypen van de informatie bedoeld. Het advies ‘Dan schrijf je of typ je alles wat je wilt vertellen.’ illustreert dit. De zesde hoofdcategorie ‘voorbereiding’, heeft drie subcategorieën. In alle drie gevallen gaat het om adviezen die over de voorbereiding van de spreekbeurt gaan. De hoofdcategorie met subcategorie ‘Voorbereiding (op de) uitvoering’ gaat over aspecten als het timen van je spreekbeurt of het uit je hoofd leren van de spreekbeurt. De zevende hoofdcategorie, ‘presentatie’, bestaat uit de subcategorieën ‘PowerPoint’, ‘materiaal’ en
‘vorm’. De subcategorie ‘materiaal’ doelt op het materiaal (afbeeldingen, spullen, filmpjes) dat in de presentatie wordt gebruikt. Het advies ‘Als het kan, neem boeken of spullen mee die met het onderwerp te maken hebben.’ verduidelijkt dit. Adviezen die de vorm en opmaak van de schriftelijke presentatie betreffen (bijvoorbeeld van de PowerPoint), maar ook adviezen over de
24 vorm van de mondelinge presentatie vallen onder de subcategorie ‘vorm’. Voorbeelden hiervan zijn de adviezen: ‘Zorg dat de presentatie niet te lang duurt, want dan is de klas snel afgeleid.’ en
‘Zorg ervoor dat je diavoorstelling er mooi en verzorgd uitziet; dit zorgt ervoor dat mensen geïnteresseerd raken.’. ‘Uitvoering’, de achtste categorie, betreft specifiek het moment van uitvoeren. Adviezen die ingedeeld zijn in deze categorie gaan over houding, interactie, spraak of taalgebruik. Tenslotte is er een categorie ‘overig’ waarin de adviezen staan die niet te classificeren waren onder de hoofdcategorieën. Hieronder vallen onder andere de adviezen over het werken in tweetallen en samenwerken in groepen. In tabel 2 is een schematische weergave van de hoofd- en subcategorieën met voorbeelden van uitingen gegeven.
25 Tabel 2. Schematische weergave van het definitieve categorieënschema.
Hoofdcategorie Subcategorie Voorbeelden van uitingen
1. Tijdpad • Op tijd beginnen.
• Goed voorbereiden.
• Tijdsplanning.
• Probeer zo weinig mogelijk uit te stellen.
• Elke dag een stukje doen.
2. Informatie zoeken
• Zoek in boeken, tijdschriften en het internet.
• Ga naar de bibliotheek of regel een gesprek met iemand.
• Zoek leuke weetjes over je onderwerp.
• Goede bronvermelding geven.
• Niet zomaar informatie van internet halen.
• Betrouwbare websites gebruiken.
• Bronnen vermelden.
• Kijk of je bronnen kloppen.
• Niet kopiëren en plakken of zomaar iets overnemen.
3.1 Onderwerp Bedenken • Bedenk waarover je je spreekbeurt wilt doen.
• Deelonderwerpen bedenken.
3.2 Onderwerp Kenmerken • Kies een onderwerp dat je leuk vindt of waar anderen iets over willen leren.
• Een onderwerp waar je iets over kan vertellen.
• Kies een boeiend/interessant/uniek/actueel onderwerp.
4 Opbouw (structuur in de tekst en structuur in de
presentatie)
• Hoofdstukjes bedenken.
• Maak een goede indeling.
• Kopjes boven je tekst.
• Orden je informatie.
• Bedenk deelonderwerpen.
• Inhoudsopgave, voorblad, paginanummers, op het eind een quiz.
• Zet alles in een logische volgorde.
• Geef genoeg informatie, geef niet te veel informatie, vertel details.
• Begin met de inleiding etc.
5 Uitwerken (van de inhoud)
• Informatie in hoofdstukjes schrijven.
• Kernzinnen onder de kopjes zetten.
• Maak er een verslag van.
• Schrijf een netversie, kladversie, aantekeningen.
• Typ het uit/maak er een verhaal van.
• Zet het in je eigen woorden.
6.1 Voorbereidi ng (op de)
Inhoud • Maak een woordweb.
• Bedenk wat je wil vertellen/wat zijn de belangrijkste onderwerpen.
• Zorg dat je een goede inhoud hebt.
26 Hoofdcategorie Subcategorie Voorbeelden van uitingen
6.2 Voorbereidi ng (m.b.t.)
Feedback • Voeg tips toe aan spreekbeurt.
• Laat controleren door je ouders.
• Feedback verwerken.
• Vraag om tips/verbeterpunten.
• Vraag om hulp.
6.3 Voorbereidi ng (op de)
Uitvoering • Draag spreekbeurt aan iemand voor (zus/ouders).
• Lees de tekst door.
• Print je tekst uit.
• Time je spreekbeurt.
• Maak steekwoorden.
• Leer de spreekbeurt uit je hoofd.
• Goed oefenen/bereid alles goed voor.
• Neem een usb mee/zet het op een stickje.
• Zet je spulletjes klaar/start de Powerpoint op.
• Lees het papier met eisen/punten waaraan je spreekbeurt moet voldoen door.
• Kijk hoe lang het duurt /time je spreekbeurt.
• Niet je spullen vergeten.
7.1 Presentatie PowerPoint • Maak een powerpoint.
7.2 Presentatie Materiaal • Neem spullen mee over het onderwerp.
• Gebruik plaatjes, afbeeldingen, illustraties.
• Zoek een filmpje over het onderwerp op.
7.3 Presentatie Vorm • Niet te lange zinnen maken.
• Eén deelonderwerp per dia.
• Niet te veel kleuren/effecten.
• Controleer of er nog fouten in zitten.
• Niet vergeten de dia’s door te klikken.
• Weten voor welk publiek je spreekt/rekening houden met het publiek.
• Houd je spreekbeurt niet te lang/kort.
• Bedenk hoe je het gaat presenteren.
8.1 Uitvoering (tijdens)
Houding • Blijf rustig/wees niet zenuwachtig/nerveus/niet stressen.
• Probeer niet voor te lezen/lees niet voor van papier/niet naar je blaadje kijken.
• Vertel het enthousiast/vertel boeiend.
• Let op de manier van vertellen/vertel het op je eigen manier.
8.2 Uitvoering (tijdens)
Interactie • Kijk de klas in, kijk naar een bepaald punt in de klas.
• Niet alleen naar de juf of meester kijken.
• Kijk over de hoofden heen.
• Geef het publiek tijd om vragen te stellen.
8.3 Uitvoering (tijdens)
Spraak • Hard/luid/duidelijk/verstaanbaar praten.
• Goed articuleren.
• Let op je stem.
27 Hoofdcategorie Subcategorie Voorbeelden van uitingen
8.4 Uitvoering (tijdens)
Taalgebruik • Gebruik niet te moeilijke woorden/vertel het in je eigen woorden.
• Leg sommige woorden uit.
• Gebruik signaalwoorden.
• Maak tussendoor een grapje.
• Gebruik geen/niet te veel stopwoordjes.
9. Overig • Werken in tweetallen.
• Verdeel de tekst onder twee personen.
3.4. Betrouwbaarheidsonderzoek Opzet betrouwbaarheidsonderzoek
Om de betrouwbaarheid van dit categorieënschema te beoordelen, is er een betrouwbaarheidsonderzoek uitgevoerd door een onafhankelijke tweede beoordelaar. Deze tweede beoordelaar is academisch geschoold en werkzaam als eerstegraads docent Nederlands. De tweede beoordelaar kreeg eerst een schriftelijke instructie waarin de werkwijze en het categorieënschema werden uitgelegd en had de eerste versie van het categorieënschema tijdens het beoordelen van de teksten ter beschikking. De tweede beoordelaar heeft, aansluitend op de instructie (zie appendix E) van de onderzoeker een oefentekst gemaakt. De oefentekst is geselecteerd op basis van aanwezigheid van een variatie aan voorkomende categorieën, zodat de tweede beoordelaar bij de instructie een groot deel van de categorieën had gezien voordat er gestart werd met het beoordelingsonderzoek. Na het maken van de oefentekst volgde een bespreking met de onderzoeker waar eventuele vragen en onduidelijkheden mondeling werden besproken. Na deze bespreking heeft de tweede beoordelaar het beoordelingsonderzoek individueel uitgevoerd. De tweede beoordelaar heeft, aan de hand van het opgestelde categorieënschema, tien willekeurige teksten beoordeeld. De teksten zijn, zoals eerder toegelicht, in fragmenten opgesplitst in enerzijds adviezen (1) (waarbij er één advies per fragment weergegeven wordt) en anderzijds mededelingen (0). De taak van de tweede beoordelaar was het toekennen van de categorieën (en subcategorieën) aan de reeds vastgestelde adviezen die met een 1 werden aangegeven. Appendix E bevat de volledige instructie voor de afname en het categorieënschema zoals dat in het betrouwbaarheidsonderzoek is gebruikt.
Uitkomsten betrouwbaarheidsonderzoek
Het resultaat van de analyse van de tweede beoordelaar is vergeleken met dat van de eerste beoordelaar en levert de volgende resultaten op: de tien willekeurig gekozen teksten bevatten gezamenlijk 162 adviezen, waarvan er 128 door beide beoordelaars gelijk zijn beoordeeld. Het
28 percentage overeenstemming van dit beoordelingsonderzoek kwam daarmee op 79%. De overeenkomsten zijn verdeeld over de negen onderscheiden categorieën en tonen geen opvallende patronen.
Van de 162 adviezen zijn er 34 door de tweede beoordelaar aan een andere categorie gekoppeld. Het verschil in de toekenning van categorieën is daarmee 21%. De verschillen worden hieronder uitvoerig besproken en verklaard. Op basis van deze verklaringen is beoordeeld of en waar er mogelijk aanpassingen nodig zijn in bijvoorbeeld de instructie voor de tweede beoordelaar of in het categorieënschema om meer eenduidigheid in de analyse te verkrijgen. Deze beoordeling wordt steeds aansluitend op het besproken probleem gemaakt.
Wanneer er door de eerste en tweede beoordelaar verschillende categorieën zijn toebedeeld aan adviezen, kan er sprake zijn van twee soorten verschillen. Enerzijds kan er sprake zijn van een vergissing in toedeling van adviezen aan (sub)categorieën door de eerste of tweede beoordelaar;
deze fouten zijn, anders dan door meer concentratie tijdens het analyseren, niet te verhelpen.
Anderzijds kan er sprake zijn van een verschil in interpretatie bij het hanteren van het schema. Van deze interpretatieverschillen kan worden nagegaan of ze via aanpassingen in het categorieënschema of in de instructie van het betrouwbaarheidsonderzoek voorkomen zouden kunnen worden.
Van de 34 verschillen in classificatie zijn er 21 gevallen waarin adviezen aan verschillende hoofdcategorieën zijn toebedeeld. Deze verschillen worden hieronder besproken. In zes gevallen is de indeling in de hoofdcategorieën verschillend, maar blijkt bij nadere analyse dat de tweede beoordelaar zich beter aan de omschrijving van de categorieën houdt. Er wordt hier een duidelijk patroon zichtbaar: steeds is de hoofdcategorie en subcategorie ‘Voorbereiding (uitvoering)’ in het geding. In drie gevallen geeft de eerste beoordelaar aan dat het een advies ‘Voorbereiding (uitvoering)’ betreft en in de andere drie gevallen doet de tweede beoordelaar dat. De alternatieve classificaties betreffen uiteenlopende hoofd- en subcategorieën, waardoor geconcludeerd kan worden dat deze hoofd- en subcategorie ‘Voorbereiding (uitvoering)’ voor zowel de eerste als de tweede beoordelaar onduidelijk is. Een aanscherping van de omschrijving van de hoofdcategorie
‘Voorbereiding‘ in het categorieënschema zal toekomstige interpretatieverschillen kunnen voorkomen.
De hoofdcategorie ‘Opbouw’ wordt in zeven gevallen door beide beoordelaars verschillend toegekend. In drie gevallen wordt de categorie ‘Opbouw’ genoemd, terwijl het om de categorie
´Uitwerken’ gaat. Andersom komt dit ook één keer voor. Voor ‘Opbouw’ en ‘Uitwerken’ geldt dat er een duidelijkere omschrijving in het categorieënschema moet worden toegevoegd, waaruit het onderscheid beter naar voren komt. Voor de hoofdcategorie ‘Opbouw’ wordt in het schema
29 toegelicht dat het de structuur van de tekst en de structuur van de presentatie betreft. Voor de hoofdcategorie ‘Uitwerken’ wordt daarom toegevoegd dat het om het ‘uitwerken van de inhoud’
gaat.
In drie gevallen worden de hoofdcategorieën ‘Uitvoering’ en ‘Voorbereiding’ verschillend ingedeeld. De oorzaak voor deze verwarring ligt mogelijk opnieuw in de omschrijving van de categorieën. In het categorieënschema dient duidelijk te worden dat het wat betreft deze hoofdcategorieën gaat om het moment (bv. de voorbereiding) en bij de subcategorie om het proces (bv. de uitvoering). Om de categorie te verduidelijken kan het worden verwoord als: voorbereiding (op de) uitvoering; dat wat iemand doet als voorbereiding op de spreekbeurt.
Voor de laatste vijf verschillen in (hoofd)categorie-indeling die uit de vergelijking van de eerste en tweede beoordelaar naar voren komen is geen voor de hand liggende verklaring te geven.
Het lijkt hier te gaan om vergissingen, die geen patroon laten zien.
Na de bespreking van de hoofdcategorieën worden de verschillen in de subcategorieën besproken. 13 Van de 34 verschillen in toedeling betreffen subcategorieën. De uiting ‘Vertel het enthousiast’ wordt driemaal door de eerste beoordelaar geclassificeerd als ‘uitvoering (spraak)’, terwijl deze door de tweede beoordelaar wordt geclassificeerd als ‘uitvoering (houding)’. In het categorieënschema staat echter óók bij de voorbeelden dat deze uiting onder ‘uitvoering (houding)’
valt. Hier is sprake van een onjuiste indeling door de eerste beoordelaar als gevolg van vergissingen. Bij een eventuele herbeoordeling zou dit kunnen worden gecorrigeerd in het analysebestand waarin de classificaties van de eerste beoordelaar zijn opgenomen.
Voor tien overige verschillen in subcategorieën geldt dat er enkel een verschil zit in de indeling in de subcategorieën. Zo wordt bijvoorbeeld het advies: “Zorg dan voor dingen die je kan laten zien” door de eerste beoordelaar onder ‘Presentatie (materiaal)’ geplaatst, maar door de tweede beoordelaar onder ‘Presentatie (illustratie). Voor zeven van deze verschillen lijkt een patroon zichtbaar. Onder de hoofdcategorie ‘Presentatie’ worden subcategorieën verwisseld. Een mogelijke verklaring voor dit verschil ligt in de overlap van de subcategorieën. Dit kan worden ondervangen door onder de hoofdcategorie ‘Presentatie’ het aantal subcategorieën terug te brengen van vijf naar drie. ‘Illustratie’, ‘filmpje’ en ‘materiaal’ kunnen worden samengevoegd onder de subcategorie ‘materiaal’. De drie resterende verschillen op het gebied van hoofdcategorie/subcategorie vertonen geen patroon en lijken vergissingen te zijn.
Op basis van de bovenstaande analyse van de uitkomsten van het betrouwbaarheidsonderzoek is de keuze gemaakt de bovengenoemde aanpassingen door te voeren in het categorieënschema. Het aangepaste schema is opgenomen in appendix F. Het gehele corpus is op basis van het aangepaste categorieënschema op onderdelen opnieuw beoordeeld door de
30 eerste beoordelaar. De reden om de aanpassingen door te voeren, is dat de interpretatieverschillen en onduidelijkheden in een aantal hoofd- en subcategorieën opgeheven worden, waardoor de analyse scherper kan worden. Op basis van de bovenstaande analyse is geschat dat het effect van het doorvoeren van de aanpassingen tot maximaal 90% overeenkomst zal kunnen leiden. Een foutmarge van 10% is te verklaren door vergissingen en wordt geaccepteerd. Er is daarom geen tweede betrouwbaarheidsonderzoek uitgevoerd.
De beschikbare data betreft teksten van leerlingen van verschillende opleidingsniveaus en verschillende jaarlagen en scholen. In de resultaten worden deze variabelen meegenomen en zal in aanvulling op de beantwoording van de onderzoeksvraag worden nagegaan of er verschillen zijn in metacognitieve kennis tussen opleidingsniveaus (vmbo-tl, havo, havo-vwo, vwo en gymnasium) en leerjaren (leerjaar 1, 2 en 3).
31 4. Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het huidige onderzoek besproken. De resultaten zijn gebaseerd op zowel een kwalitatieve als een kwantitatieve analyse van materiaal dat al eerder verzameld is in een onderzoek van De Glopper en Prenger (2013). In de eerste paragraaf worden de demografische kenmerken van de participanten besproken. Het betreft hier de school, het leerjaar en het opleidingsniveau. In de tweede paragraaf wordt de typering van de aard van de adviezen kwalitatief besproken aan de hand van voorbeelden, waarna in paragraaf drie de verdeling van de gegeven adviezen kwantitatief wordt weergeven. In de vierde paragraaf worden de verschillen in adviezen tussen opleidingsniveaus gepresenteerd en in de vijfde paragraaf de verschillen in adviezen tussen leerjaren. Het materiaal betreft in totaal 8423 uitingen, waarvan 5560 adviezen en 2863 mededelingen. De mededelingen zijn in het huidige onderzoek buiten beschouwing gelaten.
4.1 Demografische gegevens van de participanten
In het huidige onderzoek zijn 422 leerlingen geïncludeerd. De demografische gegevens van de leerlingen worden vermeld in tabel 1. De leerlingen zijn afkomstig van vier verschillende scholen in de provincie Groningen, die in letters zijn weergegeven. Van de 422 leerlingen zijn er 132 afkomstig van het vmbo-tl, 122 van het havo, 48 van het havo/vwo, 40 van het vwo en 80 van het gymnasium. De havo/vwo-klas is een gemengde klas, waarvan de leerlingen in het tweede jaar ofwel op havo-, ofwel op vwo-niveau de middelbare school voortzetten. In het huidige onderzoek is deze klas betrokken bij het vwo.
Tabel 1. Demografische gegevens van de participanten, onderverdeeld in school, opleidingsniveau en leerjaar.
School A B C D Totaal
Per leerjaar
Leerjaar 1 44 20 24 48 136
Leerjaar 2 69 21 26 20 136
Leerjaar 3 76 24 30 20 150
Per niveau
Vmbo-tl 67 65 0 0 132
