Bachelorproef Professionele Opleidingen Studiegebied Sociaal-‐Agogisch Werk Academiejaar 2015-‐2016
Aan de slag met Afrikaanse jongeren en ouders in de school.
Gezinnen en begeleidingsdiensten betrekken bij het opbouwen van veerkracht en identiteit.
Bachelorproef aangeboden door
Johanna Vanquaillie
tot het behalen van de graad van
Bachelor in de Gezinswetenschappen
Eindproefbegeleider: Patrick Meurs
Bachelorproef Professionele Opleidingen Studiegebied Sociaal-‐Agogisch Werk Academiejaar 2015-‐2016
Aan de slag met Afrikaanse jongeren en ouders in de school.
Gezinnen en begeleidingsdiensten betrekken bij het opbouwen van veerkracht en identiteit.
Bachelorproef aangeboden door
Johanna Vanquaillie
tot het behalen van de graad van
Bachelor in de Gezinswetenschappen
Eindproefbegeleider: Patrick Meurs
ABSTRACT BACHELORPROEF
Opleiding: Gezinswetenschappen
Voornaam Naam
Student: Johanna Vanquaillie
Eindproefbegeleider Patrick Meurs
Titel bachelorproef Aan de slag met Afrikaanse jongeren en ouders in de school.
Gezinnen en begeleidingsnetwerken betrekken bij het opbouwen van veerkracht en identiteit.
Abstract publiceren
Ja Neen
Kern-‐ / trefwoorden bachelorproef:
Adolescenten van Afrikaanse origine -‐ identiteitsontwikkeling -‐ transmigratie Ȃ identiteitsverwarring Ȃ persoonlijke en maatschappelijke kwetsbaarheid.
Korte samenvatting bachelorproef:
Ik vertrek in mijn eindproef van mijn ervaringen als leerkracht in een concentratieschool in Antwerpen, met een belangrijke aanwezigheid van leerlingen met een Afrikaanse achtergrond. Ze hebben een kwetsbaar verleden door vroegere kolonialisering, politieke instabiliteit ginds, migratie en transmigratie. Ze zijn niet zelden deel van gebroken gezinnen en families die zeer verspreid wonen in de wereld. In de adolescentie gaan ze op zoek naar wie ze zijn, waar ze thuis horen, een kwetsbare zoektocht. In mijn casus beschrijf ik Henry, een jongen van veertien jaar met Rwandese achtergrond die na drie jaar in Italië te hebben gewoond samen met zijn moeder in België is komen wonen. Hoe kan Henry samen met zijn alleenstaande ouder ondersteund worden om een identiteit en zelfbeeld te vormen waarmee hij zijn toekomst positief tegemoet kan gaan? Wat kan men daar in school toe bijdragen en in de begeleider van de ouder in die schoolcontext?
Mijn eerste invalshoek is deze van de ontwikkelingspsychologie. We vertrekken van Eriksons model over identiteitsvorming in de jeugd als basis voor zelfbeeld en voor verdere relationele en professionele identiteit. De ontwikkelingsfase van een adolescent is een fase van exploratie en in vraag stellen, maar in een omgeving die zelf veel veranderingen ondergaat, wordt de zoektocht van
Ǥ Ǯǯ
samenleving al evenmin makkelijk. We bespreken auteurs die deze processen beschrijven bij etnische of raciale minderheden, zoals Marcia en Fanon. Deze laatste beklemtoont hoe blanke dominantie de identiteit van de Afrikanen zo heeft aangetast dat het nog steeds verinnerlijkt is in het zelfbeeld van deze jongeren die in onze samenleving opgroeien, een pijnlijke factor in het zelf waartegen ze zich ook verweren. De crisissen die hiervan gevolg zijn, worden bij Henry beschreven.
In de interculturele invalshoek beschrijven we onder meer dat collectivistische en individualistische culturen elk een eigen betekenis geven aan opvoeding. Acculturatie is het gedeeltelijk loslaten van een cultuurperspectief en het integreren van een ander. Dit acculturatieproces loopt na migratie bij ouders en kinderen vaak op een verschillend tempo waardoor een kloof ontstaat tussen beiden.
Vanuit de sociologische invalshoek wordt de invloed van migratie en globalisering op onze samenleving duidelijk. Transnationale migratie is een complex traject, waarbinnen connecties ontstaan met fragmenten van familie in diverse landen. Henry heeft familie in Rwanda en België, maar ook Italië, Engeland, Canada en Nederland. Dat biedt in de verbeelding mogelijkheden voor telkens nieuwe migraties, maar tegelijk leidt het tot de vraag waar men echt kan wortelen.
Frustraties in het hier-‐en-‐nu leiden dan soms tot verwerping van deze samenleving en het schooltraject, met in het achterhoofd een geïdealiseerd traject elders. De vragen die dit oproept voor identiteit en ouderschap worden in dit hoofdstuk gesitueerd vanuit literatuur over transmigratie en superdiversiteit.
Afrikaanse jongeren hebben een manier nodig om de fragmenten van hun leven te kunnen verbinden tot een geheel, alsook ouders die begeleid worden om hun kinderen hiermee te helpen.
De school kan hierbij een katalysator zijn, zeker bij jongeren en ouders die minder hun weg vinden in de ggz. Hoe kunnen we ouders en kinderen via sterke ondersteuning van schooltrajecten, helpen om hier identiteit op te bouwen, toekomst te zien, te verwortelen en bij te dragen tot de samenleving. Hoe kan de school daarin helpen?
Afrikaanse jongeren hebben de ruimte nodig om zich af te zetten en zich te mogen bewijzen. Voor de omgeving, zoals leerkrachten, kan het een valkuil zijn om zich hierdoor persoonlijk aangevallen te voelen. Het is belangrijk voor de jongeren om volwassenen te hebben die aanwezig blijven door de crisis heen, volwassenen die niet afhaken en die doorheen het stoere gedrag kunnen kijken.
Leerkrachten kunnen tot deze cruciale volwassenen behoren, maar om die rol te vervullen is ook een kader nodig voor deze netwerkfiguren. Wanneer ouders, zoals de moeder van Henry, afwezig zijn op overlegmomenten wordt er aangenomen dat ze geen interesse hebben. We beschrijven in ons eindwerk hoe ouders en scholen dan al te snel afhaken van elkaar, terwijl net dan toenadering nodig is om rond deze kwetsbare jongeren een sturend en beschermend kader te vormen, zodat ze minder uitvallen op school en meer veerkracht kunnen opbouwen. Laagdrempelig contact door
Dz-‐dz epen zijn manieren om ouders binnen de school een plaats te geven. Deze hulp dient aangeboden te worden vanuit de empowermentgedachte waarin gezinnen worden aangesproken op hun dragende kracht. Ik beschrijf in deze eindproef handvatten om als leerkracht en als gezinswetenschapper een
ondersteuning te zijn voor Afrikaanse jongeren op school. Door een samenwerking met Henry, het gezin en de school kan Henry opgroeien met een positieve identiteit.
Referentielijst:
Mtose, X., & Bayaga, A. (2011). The Psychology of Black Identity. Journal of International Social Research, 4(17), pp. 503-‐515.
Phinney, J.S., Ong, A., & Madden, T. (2000). Cultural Values and Intergenerational Value
Discrepancies in Immigrant and Non-‐Immigrant Families. Child Development, 71(2), pp. 528Ȃ539.
Renzaho, A.M.N., & Vignjevic, S., (2011). The impact of a parenting intervention in Australia among migrants and refugees from Liberia, Sierra Leone, Congo, and Burundi: Results from the African Migrant Parenting Program. JOURNAL OF FAMILY STUDIES, 17(1), pp. 71-‐79.
Schrooten, M., Withaeckx, S., Geldof, D., Lavent, M. (2015). Transmigratie. Hulpverlenen in een wereld van superdiversiteit. Leuven: Acco.
Verkuyten, M. (2010) Identiteit en diversiteit: de tegenstellingen voorbij. Amsterdam: Pallas Publications.
E-‐mailadres:
Janny.vq@gmail.com
ͭ
Inhoudsopgave ... 1
Voorwoord ... 3
Inleiding ... 4
1 Probleemstelling, vraagstelling, veranderingsdoelen en casus ... 5
1.1 Probleemstelling... 5
1.2 Vraagstelling ... 6
1.3 Veranderingsdoelen ... 6
1.4 Casus ... 6
2. Theoretische invalshoeken ... 8
2.1 De ontwikkelingspsychologische invalshoek... 8
2.1.1 Persoonlijke identiteit: Identiteitstheorieën Erikson en Marcia ... 9
2.1.2 Identiteitsstijlen -‐‑ Het model van Berzonsky ... 10
2.1.3 Sociale identiteit Ȃ etnische identiteit ... 11
2.1.4 identiteitsverwarring ... 14
2.1.5 Het belang van initiatief en bijdrage ... 15
2.1.6 Link naar casus ... 16
2.2 De cultureel psychologische invalshoek ... 19
2.2.1 Gezinnen, cultuur en opvoeden ... 19
2.2.2 Individualisme en collectivisme ... 19
2.2.3 Gezinnen en migratie ... 22
2.2.4 Het proces van acculturatie ... 23
2.2.5 De invloed van adolescentie ... 25
2.2.6 Link naar casus ... 25
2.3 De sociologische invalshoek ... 27
2.3.1 Globalisering ... 27
2.3.2 Migratie van Afrika ... 28
2.3.3 De Afrikaanse diaspora ... 30
2.3.4 Transmigratie ... 31
ͮ
2.3.5 Hulpverlening ... 33
2.3.6 Link met casus ... 36
3. Veranderingsdoelen ... 38
3.1 Strategie 1: Bijscholingsmoment voor leerkrachten: Los van cultuur leren kijken naar leerling als puberende adolescente leerling in ontwikkeling... 38
Strategie 2: ... 40
a. Project: Q-‐‑stad. Deze school = Jouw school! School als minisamenleving ... 40
b. Jongeren empoweren... 41
Strategie 3: Aanklampend en drempelverlagend werken in het contact met de moeder van Henry ... 42
4. Besluit ... 44
Literatuurlijst ... 46
Bijlagen ... 50
Bijlage 1: Voorbereiding bijscholing cultuur en adolescentie ... 50
Bijlage 2: Projectbundel voor leerlingen Q-‐‑stad. ... 52
ͯ
Ik begon aan de studie gezinswetenschappen door mijn ervaringen als leerkracht godsdienst in een concentratieschool in het centrum van Antwerpen. Ik wilde mij verder bekwamen in het omgaan met jongeren en ouders in een maatschappelijk kwetsbare positie. De opleiding is daar zeker in tegemoet gekomen. Ik heb veel interessante vakken mogen volgen die zowel op professioneel vlak als ook in mijn eigen gezinsleven een bijdrage zijn. Het zijn drie uitdagende jaren geweest waarin ik grenzen heb moeten verleggen en heb leren doorzetten.
Het schrijven van mijn eindproef was de laatste uitdaging. Ik wil graag mijn mentor bedanken, Meneer Patrick Meurs, voor zijn inzicht en de feedback en hulp die hij heeft gegeven.
Ook wil ik mijn medestudenten bedanken voor de bijkomende raad en steun.
Een grote dankjewel aan mijn moedige Afrikaanse leerlingen die me inspireerde om deze eindproef te schrijven.
Ik wil mijn echtgenoot bedanken, mijn held, die de laatste drie jaren in mij geloofd heeft en zoveel heeft gedaan voor mij en ons gezin zodat ik kon studeren. Bedankt aan mijn drie kinderen, voor hun begrip, tekeningen en knuffels wanneer mama weer zat te studeren. Bedankt aan mijn familie en schoonfamilie voor alle babysitdiensten, maaltijden en onvoorwaardelijke steun. Mijn vrienden wil ik ook bedanken voor hun steun, hulp en aanmoediging.
Een speciale dank aan mijn schoonvader Leo voor alle aanmoediging. Leo, ik wou dat je het eindresultaat kon zien.
Johanna Vanquaillie
Ͱ
Dz ´ dz Ǥ
jongeren die ik de laatste tien jaar beter heb mogen leren kennen in mijn job. Ik geef dertien jaar Protestants Evangelische godsdienstles in Antwerpen. Tien jaar hiervan geef ik les aan het Stedelijk Lyceum Quellin in Antwerpen. Dit is een concentratieschool in het centrum van de stad waar kinderen van verschillende nationaliteiten naar school gaan. Mijn overgrote deel leerlingen zijn Afrikaanse leerlingen uit Congo, Ghana, Sierra Leone, Ivoorkust, Ethiopië, Nigeria en Kameroen.
Een belangrijke groep leerlingen zijn de leerlingen OKAN. OKAN staat voor Onthaal Klas Anderstalige Nieuwkomers. Leerlingen die vanuit de hele wereld aankomen in België kunnen hier terecht om Nederlands te leren. Na een of twee jaar Nederlands kunnen zij doorstromen naar het reguliere onderwijs. In OKAN krijgen de leerlingen goede ondersteuning. Door leerlingen hier eerst Nederlandse les te geven vergroot hun kans op een positieve schoolloopbaan. Het niet kennen van een taal is niet hetzelfde als niet verstandig zijn. Met de juiste ondersteuning van de school en een grote inzet van de leerlingen kunnen deze kinderen een geslaagd traject afleggen. Zowel in de OKAN-‐klassen als in de reguliere klassen (1ste, 2de en 3de middelbaar) geef ik elke klas 2u godsdienst per week.
In de les godsdienst staat de leerling centraal. Ik hoef hen geen formules of definities aan te leren.
Het gaat meer om hen als persoon. Hoe voelen zij zich, waar denken ze over, wat zijn hun dromen,
ǫ ǯ ǡ ǡ ǡ
gevoelens komen aan bod. Door het soort vak dat ik geef leer ik leerlingen op een persoonlijke manier kennen. Ik leer ook hun gezinnen kennen.
Ik heb leerlingen die hun hart en ziel blootgeven en leerlingen die heel gesloten blijven. Wat ik bij veel leerlingen merk is de worsteling die ze hebben met wie ze zijn. Zijn ze Afrikaan, zijn ze Belg, zijn ze beide? Welke plaats hebben ze in hun gezin dat vaak verspreid is? Welke invloed heeft het traject dat ze hebben afgelegd op wie ze zijn? Deze worsteling zien is de aanzet geweest om te kiezen voor dit onderwerp. Ik wil hen graag ondersteunen zodat ze een positief zelfbeeld ontwikkelen. Ik wil hen helpen hun eigenheid te ontwikkelen op zo een manier dat ze hun Afrikaanse, Europese en andere achtergronden kunnen verweven tot één geheel.
Hiervoor bekijk ik de situatie van Afrikaanse jongeren en hun gezinnen vanuit verschillende standpunten. Vanuit deze informatie stel ik drie strategieën voor die het welbevinden van de jongeren en hun gezinnen kunnen bevorderen.
ͱ
ͭǡǡ
In dit eerste hoofdstuk bespreek ik de probleemstelling die aan de grond ligt van deze eindproef.
Vanuit de omschrijving van het probleem en de verschillende betrokken partijen formuleer ik een vraagstelling. Aan deze vraagstelling koppel ik drie voorstellen. Deze veranderingsgerichte doelen zal ik na de literatuurstudie in het tweede hoofdstuk concreter maken. Het laatste deel van dit hoofdstuk is een casus vanuit mijn praktijk. Het beschrijft de situatie van een Afrikaanse jongen Henry in een Antwerpse klas.
1.1 Probleemstelling
Veel Afrikanen vluchten of verhuizen naar West-‐Europa op zoek naar een betere toekomst.
Afrikaanse jongeren komen in België terecht als kind en groeien hier op. Hun land van oorsprong of dat van hun ouders is onveilig, kapot, in stukken verdeeld en zonder toekomst. Hun kerngezin is meestal niet meer volledig. Hun familie is verspreid over verschillende landen.
Ze groeien op in Vlaanderen, België waar Afrikanen geen echte plaats hebben. Ze zijn hier vreemd en anders. Ze gaan naar scholen waar alle leerkrachten blank zijn. België voelt niet als thuis en wordt vaak niet zo gezien. Het is een plaats waar ze nu zijn, maar hopelijk kunnen ze in de toekomst naar Engeland of Canada. Of kunnen ze bij hun oom in Amerika gaan wonen. Hun toekomstperspectief is
Ǥ ǡ ǡǥ
Leerkrachten hebben de beste bedoelingen. Ze willen jongeren kennis en vaardigheden bij brengen zodat ze een toekomst kunnen opbouwen. Ze investeren in de leerlingen hun Nederlands en studiemethodes. Ze proberen hen naar een haalbare studierichting te begeleiden die mooi aansluit bij hun capaciteiten. Toch blijft de kloof altijd bestaan. Het wij tegen zij. Jullie Belgen en wij
ǤǮǯ -‐Belg zijn. Het is een manier om een plaats in te nemen tegenover de Belg. Het is geen duidelijke identiteit maar eerder een herinnering aan iets uit hun verleden. Leerkrachten proberen de kansen van de jongeren in onze samenleving en arbeidsmarkt te vergroten, maar de jongeren hebben niet het gevoel dat ze hier kunnen of willen settelen. Ze voelen zich niet Belg. Ze zijn nog onderweg, weg van Afrika maar nog nergens echt thuisgekomen.
De ouder(s) moet(en) zelf aanpassen aan de nieuwe situatie. Ze moeten hun kind opvoeden in een cultuur die ze niet eigen zijn en kunnen daarbij niet terugvallen op een sociaal netwerk van familie of vrienden in de buurt. Ze moeten zich aanpassen en trachten hier een nieuw gezin te vormen. Ze moeten dit hier een andere invulling geven. Het natuurlijke proces van opvoeden waarbij je wat je zelf hebt gekregen doorgeeft aan je kinderen, is niet meer vanzelfsprekend. Als ouder moet je, ondanks de breuk die je hebt gemaakt met je eigen land, trachten een geheel te maken dat de basis kan vormen van je gezin.
En in deze complexe gezinssituatie stellen deze jongeren in hun levensfase als adolescent zich de vraag: Wie ben ik? Waar hoor ik bij/thuis? Hoe wil ik dat anderen mij zien? Door antwoorden te vormen op deze vragen, scheppen ze een kader waarmee ze in hun verdere leven betekenis kunnen
Ͳ geven aan gebeurtenissen en zich kunnen ontplooien als volwassene. Hoe kunnen wij als leerkrachten, begeleiders, gezinswetenschappers hen helpen deze antwoorden te vinden?
1.2 Vraagstelling
Het concretere probleem dat volgt uit de bovengenoemde probleemstelling is dat Afrikaanse jongeren met een fragmentarisch verleden, gezin en familie verspreid over de wereld en wonend in een afwijzende cultuur weinig vaste grond onder de voeten hebben en weinig sturing krijgen. De vraag die we ons moeten stellen is hoe we deze jongeren ervaringen kunnen geven die bijdragen tot het ontwikkelen van een positieve identiteit. Het gevaar hierbij is dat we als hulpverleners zelf invullen wat die identiteit dient te zijn. We moeten hen ondersteunen om zelf hun eigenheid te ontwikkelen. Hiervoor moeten hulpverleners en ouders samenwerken.
1.3 Veranderingsdoelen
-‐‑Afrikaanse jongeren ondersteunen bij hun zoektocht naar identiteit en eigenheid in meerdere culturen en over verschillende culturen heen.
-‐‑ Aansluitend bij hun eigenheid en zelfbeeld een toekomstbeeld helpen vormen.
-‐‑ De ouders betrekken in dit proces door aanklampende hulp en empowerment.
1.4 Casus
Tijdens de godsdienstles aan een klas jongens van het tweede jaar beroepsvoorbereidend leerjaar leer ik Henry kennen. Henry woont in Linkeroever, Antwerpen. Hij is veertien jaar oud. Henry is geboren in Italië en toen hij drie jaar was, verhuisd naar België. Hij is een drukke jongen en praat veel.
ǡ ǮǯǤ Zijn moeder is afkomstig uit Rwanda. Hij woont bij zijn moeder en een oudere broer/neef. Thuis spreekt hij Frans. Met zijn vader heeft hij soms contact maar het is niet duidelijk waar de vader verblijft. Hij woont niet bij de moeder en Henry op het appartement. Henry heeft een oom in Canada waarbij hij graag bij gaan wonen.
Behalve om Henry in het eerste jaar in te schrijven komt de moeder niet naar school tijdens oudercontacten of op uitnodiging. De school heeft de indruk dat de moeder van Henry niet
à ǯ Ǥ
jongen is, zijn de schoolresultaten niet goed. Henry heeft geen studiemotivatie en houdt zich niet bezig met school.
In de godsdienstles is Henry altijd zeer aanwezig.
Ondanks mijn vele pogingen krijg ik moeilijk hoogte van hem. Hij vermijdt oogcontact. Hij praat heel veel maar het zijn meer praatjes Ǯǯat eigenlijk ergens over gaat. Hij haalt vaak anderen naar beneden door opmerkingen over schoenen
͂͡͡ǡǤ
ͳ Ik krijg weinig contact met Henry, ik geraak niet voorbij zijn façade, de indruk die hij wil geven.
Wanneer andere leerlingen wel iets persoonlijker vertellen of iets delen, zie ik dat Henry niet echt luistert. Hij zit dan vaak in zijn map te kriebelen, maar luistert niet echt.
Halfweg het tweede jaar worden de leerlingen voorbereid op de keuze die ze op het einde van dat jaar moeten maken, namelijk de studierichting van het derde jaar. Hiervoor doen ze testen, hebben ze groepsgesprekken, individuele gesprekken en gaan ze op snuffelstage in een richting waarvoor ze interesse hebben. Tijdens deze periode komt Henry binnen en zegt dat leerkrachten a en b echte racisten zijn. Deze leerkrachten hebben Henry proberen uitleggen dat hij geen snuffelstage kan doen op de topsportschool omdat die richting ASO-‐niveau is en hij daar sowieso niet terecht kan. Uit ons aansluitend gesprek blijkt dat de enige reden waarom Henry profvoetballer wil worden, is omdat zij veel geld verdienen. Hij zit niet op een voetbalclub, hij speelt soms buiten voetbal maar niet zo vaak.
Ondanks deze feiten is het erg moeilijk om Henry te overtuigen dat hij moet nadenken over iets anders wat hij zou willen doen. Wanneer ik probeer te polsen of hij begrijpt dat het belangrijk is dat hij een andere keuze maakt, blijft hij erbij dat de leerkrachten racisten zijn en hem willen saboteren.
Hij lijkt het zich ook niet echt aan te trekken de rest van de les.
Na de snuffelstages heeft Henry gekozen voor een studierichting. Dat komt ter sprake in een thema-‐
les rond de toekomst. Henry vertelt dat hij de nieuwe baas wil worden van Linkeroever. Een vriend van zijn oudere broer is dat nu en Henry wil dat later ook gaan doen. Hij legt uit dat de baas van Linkeroever alles weet van wat er gebeurt en ook zegt wie wat mag doen. Als ik om meer uitleg vraag antwoordt hij lachend dat ik dat niet begrijp, ik ben een Belg. Dat is iets van Afrikanen.
ʹ
ͮǤ
In dit gedeelte wil ik mijn vraagstelling belichten vanuit drie invalshoeken. Op die manier tracht ik vanuit verschillende hoeken te kijken naar de vraagstelling.
De eerste invalshoek is de ontwikkelingspsychologische invalshoek. Hierbij bespreek ik enkele theorieën rond identiteitsontwikkeling zoals de theorie van Erikson en Marcia en de identiteitsstijlen van Berzonsky. Ik bespreek naast de persoonlijke identiteit en de sociale identiteit ook de etnische identiteit. Hiervoor gebruik ik twee modellen, het model van Phinney en het model van Cross. Als belangrijke bijdrager in de visie op identiteitsontwikkeling van zwarten wordt Frantz Fanon besproken. Ik sluit deze invalshoek af met het bespreken van de identiteitsverwarring die adolescenten doormaken en de invloed van het acculturatieproces daarop.
De tweede invalshoek van waaruit de vraagstelling wordt benaderd, is de cultureel psychologische invalshoek. Hierin bespreek ik de invloed van cultuur op het ouderschap en de opvoeding. De collectivistische en de individualistische cultuur worden naast elkaar gezet. De moeilijkheden die migratie met zich meebrengt in een gezin worden besproken. Het proces van acculturatie van ouders en kinderen en de mogelijke problemen en het intergenerationele acculturatieconflict komen aan bod. Afsluitend bespreek ik de invloed van de adolescentie in dit proces.
In de derde invalshoek bekijk ik de vraagstelling vanuit een sociologische invalshoek. Daar ga ik in op de globalisering en zijn invloed op de migratie en transmigratie. Ik bespreek ook specifiek de migratie vanuit Afrika. De uitdaging die de superdiversiteit van onze samenleving geeft voor de hulpverlening, in het bijzonder de maatschappelijk kwetsbare groep waartoe vele migranten behoren wordt ook besproken.
2.1 De ontwikkelingspsychologische invalshoek
Bij de overgang van kind naar volwassene zijn adolescenten bezig met het vormen van een identiteit, e ǮǯǤ Dz ǫdz Dz ǫdz Ǥ
belangrijke ontwikkelingstaak. Een goede stabiele identiteit is een nodige basis om het eigen leven richting en vorm te geven (Berzonsky, Cieciuh, Duriez, & Soenens, 2010). Het is een zelfkern, een stabiele achtergrond, waarop mensen kunnen ontwikkelen (Meurs, 2013). Het geeft een referentiekader waarbinnen keuzes worden gemaakt, oplossingen worden gezocht en gebeurtenissen en informatie worden verwerkt (Berzonsky et al., 2010).Er is een duidelijk onderscheid tussen persoonlijke identiteit en sociale identiteit waarvan etnische identiteit een onderdeel is.
Persoonlijke identiteit bestaat uit je persoonlijke individuele voorkeuren, wensen en verlangens. Het zijn je vaardigheden, opvattingen, waarden en normen en attitudes.
Sociale identiteit wijst op de sociale groep waarbij iemand zichzelf rekent. Het is de groep waarbij je hoort en de groep waarbij je volgens je sociale omgeving hoort. Het gaat niet om wat jou als persoon uitzonderlijk maakt maar net om wat je deelt met anderen (Verkuyten, 2010). Het is een deel van je identiteit die je deelt met anderen. Het gaat om de plaats die je hebt in de sociale omgeving.
͵ De persoonlijke identiteit en de sociale identiteit vormen samen de psychosociale identiteit.
2.1.1 Persoonlijke identiteit: Identiteitstheorieën Erikson en Marcia
Erikson is de grondlegger van de theorie rond identiteitsontwikkeling. Hij ontwikkelde het epi genetisch ontwikkelingsmodel voor de persoonlijkheidsontwikkeling waarin hij de identiteitsvorming als centrale ontwikkelingstaak ziet van een adolescent. De mens heeft een aangeboren streven om een innerlijke eenheid te verkrijgen en dit in harmonie met de sociale omgeving. Om deze volkomen persoonlijkheidsintegratie te bekomen, moet een mens door verschillende fasen gaan. Hierbij gaat het om acht verschillende ontwikkelingsfasen telkens verbonden aan een specifieke ontwikkelingstaak of psychosociale crisis. Iedereen doorloopt die fasen en volgt dezelfde basisweg. Elke fase gaat gepaard met een conflict dat opgelost moet worden. De mate waarin het conflict opgelost wordt, bepaalt op zijn beurt het verdere verloop van de ontwikkeling. Het oplossen van deze conflicten wordt medebepaald door de sociale relaties en omgeving. Wanneer er veiligheid wordt gegeven en er vertrouwen is in het eigen kunnen, kan de stap gemaakt worden naar de volgende fase. De interactie tussen het individu en de sociale omgeving is de motor van de persoonlijkheidsontwikkeling volgens Erikson (1968). Het ontwikkelen van zelfstandig gedrag, een besef van wie ze zijn, hun toekomstvisie en ideologie wordt beïnvloed door interne processen en door de verwachtingen vanuit de sociale omgeving (Soenens, Luyckx, 2003).
In de adolescentie bevindt men zich in het stadium identiteit versus crisis/verwarring. Het is een periode waarin de adolescent de ruimte krijgt om te exploreren en experimenteren met sociale rollen, gedragspatronen en denkbeelden. Deze periode wordt een psychosociaal moratorium genoemd.
Een goed gevormde identiteit bestaat volgens Erikson uit deze twee aspecten: persoonlijke en sociale identiteit (Soenens, Luyckx, 2003). Het identiteitsvormingsproces bestaat uit een tweeledige
Ǥ Ǯǯ de sociale identiteit.
ǡǮǯǡ
ondanks veranderingen en ontwikkelingen. De tweede taak is het ontwikkelen van een sociale identiteit. Deze wordt ontwikkeld in relatie met anderen. Het is de erkenning van iemands eigenheid vanuit de sociale omgeving en het is de integratie in de groep door het overnemen van de gewoonten van de sociale groep. Het gaat om het overnemen van gewoonten van de sociale groep doordat men geïntegreerd is in de groep.
Belangrijk bij de identiteitsontwikkeling in de adolescentie is de wijze waarop de vorige fasen zijn doorlopen. Dit kenmerkt het procesmatige verloop van identiteitsontwikkeling. De mate waarin het vertrouwen, de autonomie, het kunnen initiatief nemen en het gevoel van competentie ontwikkeld is, heeft invloed op het verdere proces van identiteitsontwikkeling. Het verloop van voorgaande fasen beïnvloedt het verloop van deze fase.
ͭͬ
Het model van Erikson is een goede basis om te begrijpen wat identiteit is maar mist operationaliteit.
Om het concreter te maken, werd het model van Erikson aangevuld door Marcia met het identiteitsstatus paradigma (1966). Volgens Marcia zijn er twee dimensies in identiteitsontwikkeling: exploratie en binding. Exploratie houdt het inwinnen van informatie in en het afwegen van verschillende mogelijkheden. Binding houdt in dat adolescenten bepaalde identiteitsgebonden keuzes hebben gemaakt. Dit zijn keuzes waar ze niet snel van afwijken. Er zijn twee soorten bindingen: bindingen die voorafgegaan zijn door het afwegen van verschillende alternatieven en bindingen die ontstaan zijn zonder een periode van nadenken en afwegen. Aan de hand van de twee dimensies, zijnde binding en exploratie, onderscheidt Marcia vier verschillende identiteitsstatuscategorieën waarin een individu zich kan bevinden. De keuzes en bindingen waarover deze statussen gaan, zijn keuzes op het gebied van ideologie en persoonlijke relaties (Soenens, & Luyckx, 2003).
In de achievement-‐status bevinden zich de adolescenten die een doordachte eigen keuze hebben gemaakt na een periode van exploratie en afweging.
De moratorium-‐status is de groep adolescenten die nog volop in exploratie en crisis zijn en nog geen keuze hebben gemaakt. Zij experimenteren nog en zijn nog geen definitieve bindingen aangegaan.
Adolescenten in de foreclosure-‐status zijn al definitieve bindingen aangegaan hoewel ze niet hebben geëxploreerd. Ze hebben een identiteit aangenomen op basis van het voorbeeld van anderen zoals de ouders.
Adolescenten die nog geen keuze hebben gemaakt en hier geen aanstalten of progressie in maken, bevinden zich in de diffusion-‐status (Marcia, 1966).
Het model van Marcia werd populair doordat het gebruikt kon worden in onderzoek. Toch gaan in deze theorie twee belangrijke punten van Erikson verloren. Ten eerste ontbreekt het procesmatige van identiteitsvorming, de beïnvloeding van het identiteitsproces door allerlei omstandigheden en bijhorende uitdagingen en veranderingen. Als tweede punt mist Marcia de factor dat identiteitsvorming tot stand komt door interactie tussen context en persoon (Soenens, & Luyckx, 2003).
2.1.2 Identiteitsstijlen -‐ Het model van Berzonsky
Marcia ziet identiteitsstatus als een al dan niet tijdelijk product van identiteitsontwikkeling. De nadruk ligt op het eindproduct van de identiteitsontwikkeling (Soenens, & Luyckx, 2003). Berzonsky focust op het proces waarin een identiteit wordt gevormd. Daarbij ziet hij identiteitsontwikkeling als een informatieverwerkingsproces (Soenens, & Luyckx, 2003). Hij ontwikkelde een model dat zich baseert op de verschillen in sociale cognities, hoe mensen omgaan met beoordeling en besluitvorming, en hoe die al dan niet gebruikt worden om een gevoel van identiteit op te bouwen (Berzonsky et al., 2010).
ͭͭ
In dit model formuleert Berzonsky drie identiteitsstijlen. Deze stijlen zijn cognitieve brillen waardoor het individu de werkelijkheid observeert en verwerkt (Soenens, & Luyckx, 2003).
Bij de informatie georiënteerde identiteitsstijl gaan individuen bij een identiteitsconflict actief op zoek naar een oplossing. Ze zoeken alle nodige informatie op, evalueren en nemen een beslissing. Ze zijn kritisch en reflectief. Wanneer de oplossing ingaat tegen hun zelfbeeld, passen ze hun identiteit aan.
Bij confrontatie met problemen of belangrijke beslissingen bij de normatief georiënteerde identiteitsstijl zullen individuen raad vragen aan personen uit hun omgeving. Ze zullen eerder hun bestaande identiteit behouden dan aanpassingen te doen.
De vermijdende oriëntatie neemt geen beslissingen. Deze individuen wachten af tot de situatie hen dwingt een beslissing te nemen. Omstandigheden bepalen hun gedrag eerder dan dat ze zelf een verandering aanbrengen in hun identiteit (Berzonsky, 1990).
Zowel Erikson als Berzonsky benadrukken het belang van het hebben van een innerlijk stabiel gevoel van identiteit. Het wordt een kader om de verschillende gebeurtenissen van het leven, zoals persoonlijke problemen en life-‐events, te interpreteren, te begrijpen en ze een plaats te geven (Berzonsky, 1990). Het kunnen plaatsen van het verleden is nodig om te kunnen anticiperen op de toekomst. Dit kan door een beeld van zichzelf te ontwikkelen dat een continuïteit bevat doorheen verschillende perioden (Berzonsky, 2010).
2.1.3 Sociale identiteit ʹ etnische identiteit
Bij de zoektocht van jongeren naar identiteit hoort het zoeken naar hun sociale identiteit, hun plaats in de sociale wereld. Het weten bij wie je hoort, de betekenis daarvan en hoe anderen je daarin erkennen en waarderen. Dit gebeurt in contact met ouders, vrienden, familie en de samenleving.
In tegenstelling tot een sociale identiteit ontwikkelen niet alle jongeren een etnische identiteit. Het ontwikkelen van een etnische identiteit gebeurt veel sterker en bewuster bij jongeren die opgroeien in een ander land of andere cultuur dan bij hun ouders of familie. De etnische achtergrond wordt een deel van de persoonlijkheid (Verkuyten, 2010). Uit onderzoek van Branch, Tayal, & Triplett (2000) blijkt dat jongeren die moeten migreren naar een ander land waar hetzelfde ras als in hun thuisland de meerderheid is minder vaak een etnische identiteit zullen ontwikkelen. Zo zal een Belg die immigreert naar Noord-‐Amerika minder snel een etnische identiteit ontwikkelen dan een Ghanees die verhuist naar Noord-‐Amerika. Bij de Belg zal ras een rol spelen terwijl bij de Ghanees het verschil in etniciteit een rol zal spelen. Het verschil tussen ras en etniciteit is dat ras meer gericht is op overeenkomende uiterlijke kenmerken terwijl etniciteit wijst op een plaats van afkomst en een gezamenlijk geschiedenis. Etnische identiteit wijst op de psychologische verbondenheid met de plaats van afkomst en de bijhorende geschiedenis (Branch et al., 2000).
ͭͮ
2.1.3.1 Het model van Phinney en het Nigrescence Model van Cross
Er zijn twee modellen rond de ontwikkeling van etnische identiteit die ik wil bespreken.
Het eerste model is het model van Phinney. Dit is gebaseerd op de eerder besproken modellen van Erikson en Marcia over de identiteitsontwikkeling. Etnische identiteitsvorming is een proces waarbij de jongere de kans krijgt te experimenteren met verschillende betekenissen die zij geven aan etniciteit (Verkuyten, 2010).
Het model van Phinney (1990) beschrijft drie stadia die horen bij het proces van etnische identiteitsvorming. In dit proces zijn er twee centrale begrippen: exploratie en binding.
De eerste fase is de unexamined fase, daarop volgt de exploration fase om dan te komen tot een achieved fase (Phinney, 1990).
De eerste fase is gekenmerkt door het ontbreken van actief onderzoek naar de etnische achtergrond. Dit toont een diffused identity level. Jonge adolescenten hebben geen interesse in etniciteit of hebben er maar weinig over nagedacht. Er is geen sprake van exploratie noch binding.
Sommigen hebben de houding van anderen overgenomen zonder zelf na te denken. Enkel op basis van wat hun ouders of andere invloedrijke volwassenen hebben gezegd. Dit is de foreclosure status, er is geen exploratie, wel binding.
Door het groeiend belang van de mening van leeftijdsgenoten en de twijfel aan het vertrouwde gaan jongeren exploreren. Ze gaan verkennen en uitproberen (Verkuyten, 2010). Dit is de moratorium fase, er is wel exploratie maar nog geen binding. In deze fase is het belangrijk dat de jongere een duidelijk beeld krijgt van de culturele achtergrond van zijn familie zodat hij voor zichzelf kan opmaken wat hij zelf belangrijk vindt in zijn etniciteit. (Phinney, 1990). De moratorium fase wordt gekenmerkt door ambivalente gevoelens over het behoren tot een etnische groep (Verkuyten, 2010).
Om de laatste fase aan te gaan is er nood aan twee inzichten. Ten eerste dat er een cultureel verschil is tussen de eigen groep en de heersende groep. Ten tweede de lagere status van de eigen groep in de maatschappij (Phinney, & Alipuria, 1990).
De moratorium fase loopt dan over in de fase waarin er bindingen worden aangegaan, de zogenaamde achieved fase: exploratie en daarna bindingen. In deze fase is de etnische identiteit een natuurlijk deel van de identiteit geworden, zonder ontkenning of overdrijving. Dit is gekenmerkt door stabiliteit en continuïteit, door eigenwaarde en zelfvertrouwen (Verkuyten, 2010).
Het tweede model dat ik wil bespreken is het Nigrescence Model van Cross. The Nigrescence paradigm van Cross beschrijft het proces dat voorafgaat aan het ontwikkelen van een sterke en gezonde zwarte identiteit. Dit proces is het ontwikkelen van een eerst niet-‐Afrikaans gecenterde naar een Afrikaans gecenterde en dan naar een multiculturele identiteit. Dit gebeurt in vijf fasen. De eerste fase is de pre-‐encounter. In deze fase ziet een persoon zich als neutraal. Er wordt weinig nagedacht over ras. De tweede fase is de encounter fase. In deze fase leert de persoon het belang van ras in de maatschappij. Vaak wordt dat geleerd door een negatieve ervaring. Hierdoor wordt de persoon gedwongen om te gaan nadenken over de persoonlijke visie op rassen. Hierbij kan er
ͭͯ
boosheid ervaren worden omdat men inziet dat men eurocentrische waarden heeft gehanteerd en niet heeft nagedacht over het belang van zwart zijn.
In de derde fase, de Nigrescence fase, wil de persoon zich verzetten tegen eurocentrische waarden.
Wanneer er weinig kennis is van de zwarte cultuur, leidt dat verzet tot een aannemen van een anti-‐
blanke identiteit. De persoon gaat zich binden aan alles wat zwart of Afrikaans is, niet omdat men er sterk in gelooft of belang aan hecht maar omdat het niet blank is.
In de vierde fase, de internaliserende fase, leert de persoon zich waarderen als een zwart persoon en wordt zich ervan bewust dat zowel zwarte als blanke mensen goede en slechte kwaliteiten hebben.
In de vijfde fase, de internaliserende commitment fase, gaat een persoon zich bezighouden met andere zaken buiten zichzelf, zwart zijn en raciale groepen (Mtose, & Bayaga, 2011).
In het licht van etnische identiteit is er onderzoek naar de psychologie van de zwarte identiteit. Men onderzoekt wat Mtose & Bayaga aanhalen, namelijk dat er een onderscheid zou kunnen zijn tussen de zwarte identiteit als groep en andere identiteitsgroepen zoals blanke identiteit (2011).
De psychologie van de zwarte identiteit is een deel van onderzoek naar de sociale identiteit. Sociale identiteit is een onderdeel van iemands individueel zelf. Sociale identiteit is weten dat je deel bent van een sociale groep en er belang en waarde aan hechten (Mtose, & Bayaga,2011). Er zijn verschillende theorieën rond de psychologie van de zwarte identiteit.
De Nigrenscence paradigm, hierboven beschreven, is een bekende theorie die thuishoort in de psychologie van de zwarte identiteit. Een andere theorie is het Self-‐hate Paradigm. Deze theorie komt voort uit onderzoek dat naging of zwarte kinderen tussen de 3 en 5 jaar een voorkeur hebben bij het aannemen van iets door een zwarte of blanke persoon. Ook werd nagegaan of kinderen zichzelf identificeerden met poppen die zwarte mensen voorstellen. Uit dit onderzoek kon men concluderen dat zwarte kinderen uit de Verenigde Staten een afkeer hadden ontwikkeld ten opzichte van zwart zijn en liever blank zouden zijn. De zwakke kant van het self-‐hate paradigm, is dat het zwarte identiteit ziet als iets statisch (Mtose, & Bayaga, 2011).
2.1.3.2 Frantz Fanon en de invloed van kolonisatie en dekolonisatie
Een belangrijke bijdrage in de studie van de identiteitsontwikkeling van zwarten is van Frantz Fanon.
Hij schreef vier boeken waarin hij de gevolgen en oplossingen bespreekt van de impact van de kolonisatie en dekolonisatie. Dit naar aanleiding van de vernederingen die hij onderging als zwarte man in een blanke cultuur. Fanon stelt dat de zwarte mens met zijn identiteit worstelt als gevolg van het kolonisatieproces en de daarbij horende inferioriteit ten aanzien van de blanke (Ludwig, 2014).
Dz ǡ ǡ st. This may be the reason for the strivings of ǣ Ǥdz
(Fanon, 1967). De zwarte moet zwart zijn zodat de witte wit kan zijn. De zwarte zal altijd anders zijn.
Ondergeschikt aan de blanke normen en de blanke cultuur. Dit maakt een verlangen los in de zwarte mens om te bewijzen dat hij iemand is, onafhankelijk van de blanke. Hij wil de vernedering en de afhankelijkheid van de kolonisatie omkeren. Kolonisatie is meer dan enkel een fysieke overheersing, het is daarnaast een psychologische overheersing. De eigen Afrikaanse waarden en normen, cultuur
ͭͰ en geschiedenis zijn minderwaardig. Dit tast de Afrikaanse eigenwaarde aan (Montijn, 2014). De koloniale overheersing en de dekolonisatie heeft een invloed op de identiteit van de onderdrukten en de onderdrukkers (Bot, 2010). In de kolonisatie moet de onderdrukte zich aanpassen aan de eisen en normen van de overheerser. Hoe goed hij dit ook doet, hij zal nooit geaccepteerd worden. Dit
Ǯǯǡ
wordt een deel van hun identiteit. Na de dekolonisatie is deze minderwaardige identiteit blijven bestaan. De invloed van het trauma van kolonisatie en het blijvende racisme is een bron van minderwaardigheid voor de Afrikanen (Bot, 2010). Dit kan een reactie oproepen, een gevoel van verzet tegen het blanke ras, een trachten bewijzen van hun eigen belang en waarde tegenover de blanken. De gekoloniseerde kampt met een gevoel van verlatenheid, minderwaardigheid en agressiviteit (Bloemer, J.J., 2015). Ǯ ǡǯȋ͙͚͡͝Ȍ
gekoloniseerde als een zwarte die een wit masker draagt. Hij draagt dit wit masker om erbij te horen, maar het heeft een omgekeerd effect, het ontkent namelijk zijn bestaan. Kolonisatie is een ontkenning van de ander waardoor de gekoloniseerde zichzelf de vraag stelt: Wie ben ik eigenlijk?
(Ludwig, 2014). Fanon zijn gedachtegoed is nog steeds actueel. Hoewel racisme onaanvaardbaar is, worden in de media, in de politiek en in het alledaags leven de derdewereldlanden nog steeds buitengesloten en in beeld gebracht als onontwikkelde landen, die hulp van de blanke nodig hebben.
2.1.3.3 Afrika in het onderwijs en in de media
Afrikaanse leerlingen in een Westers schoolsysteem ervaren schaamte wanneer Afrika in handboeken wordt weergegeven (Harushimana, & Awokoya, 2011). Dit komt omdat Afrika vaak op een eenzijdige manier wordt voorgesteld zonder de verscheidenheid in culturen, talen, tradities en overtuigingen te benadrukken (Harushimana, & Awokoya, 2011). In de media en in handboeken
ǯ ǡ Ǥ
Afrikaanse bevolking wordt zo op een neerbuigende manier voorgesteld. Afrikaanse leerlingen zijn trots op hun achtergrond. Het is voor hen een pijnlijke ervaring dat hun achtergrond, of de achtergrond van hun ouders, enkel wordt voorgesteld als een onderontwikkeld land van honger en ziekte. Het degraderen van hun achtergrond door het op een eenzijdige manier te bekijken geeft gevoelens van schaamte en boosheid (Harushimana, & Awokoya, 2011). Om tijdens de adolescentie een positief zelfbeeld te ontwikkelen, hebben ze nood aan de bevestiging dat ze trots kunnen zijn op hun Afrikaanse wortels. Hier kunnen ze op school in ondersteund worden, door een juiste en veelzijdige voorstelling van Afrika.
2.1.4 identiteitsverwarring
De identiteitsverwarring (Erikson) wordt veroorzaakt door het gemis aan een duidelijke definiëring van de persoonlijke identiteit en de angst en twijfel over de eigen plaats in de sociale omgeving. Voor Afrikaanse jongeren is het oplossen van het identiteitsconflict in de adolescentie een moeilijke opgave. Hierbij spelen verschillende factoren een rol. Ten eerste moeten adolescenten die tot een etnische minderheid behoren rekening houden met een breder gamma normen en waarden: die van hun familie en cultuur en die van de cultuur waar ze verblijven. Daarnaast kunnen adolescenten zich
ͭͱ belemmerd voelen om te exploreren zowel door de eigen familie als door vooroordelen van de huidige cultuur (Crocetti, Fermani, Pojaghi, & Meeus, 2010). Uit onderzoek door Crocetti et al., blijkt dat adolescenten van migranten families zich vaker in de moratorium fase bevinden en vaker door identiteitscrisissen gaan.
Het proces van culturele veranderingen na migratie is het acculturatieproces. Bij acculturatie spelen er twee dimensies: het aannemen van waarden en gedragingen van de nieuwe cultuur en het behouden van waarden en gedragingen vanuit cultuur van herkomst (Schwartz, Montgomery, &
Briones, 2006). Dit proces van acculturatie speelt een rol in de fase van identiteitsvorming versus identiteitsverwarring tijdens de adolescentie. Bovenop de gewoonlijke uitdagingen die deze levensfase met zich mee brengt, moeten allochtone adolescenten een etnische culturele identiteit vormen die beide culturen samenbrengt. Wanneer men moet kiezen tussen onverenigbare waarden en gedragingen van beide culturen zal dit zorgen voor moeilijkheden. Een goed gevormde persoonlijke identiteit kan volgens Schwartz et al. (2006) als anker fungeren in de moeilijkheden van het acculturatieproces.
Het acculturatieproces wordt beïnvloed door twee belangrijke trends in de migrantenstroom naar West-‐Europa. De eerste trend is het verschil tussen de landen van aankomst en de landen van herkomst waarin de landen van aankomst zijn individualistisch en ontwikkeld en de landen van herkomst zijn vaak collectivistisch en minder ontwikkelend. De tweede trend is dat in de meeste ontvangende landen het grootste deel van de bevolking een Europese achtergrond heeft, terwijl de meeste aankomende mensen niet blank zijn (Schwartz et al., 2006). Dit laatste heeft als gevolg dat hoe goed men ook de nieuwe taal leert en cultuur overneemt, men toch anders blijft gezien worden.
Zelfs kinderen van immigranten blijven hierdoor vaak buitenstaanders. Men identificeert zich met de groep die sociaal minder gewaardeerd wordt. Dit maakt het acculturatieprocesmoeilijker (Schwartz et al., 2006).
2.1.5 Het belang van initiatief en bijdrage
Erikson benadrukt het belang van de verwachtingen vanuit de sociale omgeving bij de ontwikkeling van de identiteit (Soenens, & Luyckx, 2003). In de hele zoektocht naar hun eigen identiteit zijn jongeren op zoek naar de bevestiging dat ze een zinvolle bijdrage kunnen hebben aan een gemeenschap.
Wanneer de omgeving niet de vrijheid geeft tot initiatief en tot het geven van een gewaardeerde bijdrage, dan kan de jongere zichzelf niet als competent ervaren. Het probleem speelt, zeker bij migrantenjongeren, als de jongeren weinig de kans krijgen bij te dragen. Ze krijgen veel te maken met twijfel over hun competenties en worden minder bevestigd in hun kunnen (Meurs, 2015). Dit zorgt voor een gevoeligheid voor afwijzing. Deze gevoeligheid wordt veroorzaakt door onzekerheid (Meurs, 2015). Ze hebben weinig voorbeeldfiguren met succesvolle trajecten van bijdrage in de maatschappij waarin ze zichzelf kunnen herkennen. Hierdoor zijn ze zelf onzeker en zoekend naar manieren waarop zij een positieve bijdrage kunnen hebben. Wanneer er dan op een poging
ͭͲ afwijzend wordt gereageerd raakt dat een gevoelige snaar. Hierop wordt dan door de jongere vaak teruggetrokken of agressief gereageerd (Meurs, 2015). Alle jongeren en in het bijzonder migrantenjongeren hebben nood aan de bevestiging dat er door de omgeving potentieel in hen gezien wordt.
2.1.6 Link naar casus
In mijn contacten met adolescenten met een migratieachtergrond ervaar ik dat verschillende van deze jongeren veel bezig zijn met hun sociale identiteit. Ze zijn minder bezig met hun persoonlijk identiteit te ontwikkelen en meer met de groep waartoe ze behoren. Hierbij wil ik de identiteitsverwarring van Erikson aanhalen die wordt veroorzaakt door een gemis aan een duidelijke persoonlijke identiteit en twijfel over de eigen plaats in de sociale omgeving. Het is moeilijk voor hen om te weten wat hun eigen voorkeuren, wensen, opvattingen en waarden zijn, doordat ze omringd worden door een tegenstrijdige omgeving. Het horen bij een sociale groep geeft hen een gevoel van veiligheid. Deze sociale groep zegt iets over henzelf zonder dat ze het zelf moeten beslissen. Vanuit deze groep kunnen ze exploreren. En ze kunnen de gewoonten van de sociale groep overnemen.
Maar hierdoor missen ze wel een persoonlijke identiteit. Hoewel de veiligheid van een sociale groep een beschermende factor kan zijn, lijkt er me ook een gevaar te zitten dat jongeren een identiteit aannemen op basis van het voorbeeld van anderen zonder zelf op zoek te gaan en te exploreren.
(foreclosure-‐status, Marcia) In het model van Berzonsky kunnen de jongeren een vermijdende georiënteerde identiteitsstijl aannemen, ze hebben een afwachtende houding naar de toekomst en hun toekomst overkomt hen meer dan dat ze er zelf een rol in spelen. Dit omdat ze onvoldoende een eigen identiteit hebben ontwikkeld. Het vormen van eigen identiteit vraagt dat ze bindingen aangaan, wat bemoeilijkt wordt door een tegenstrijdige omgeving.
In mijn ervaringen met Afrikaanse adolescente leerlingen merk ik vaak een vijandigheid naar Belgen.
Ondanks dat ik een positieve relatie heb met de leerlingen, komt in gesprekken vaak naar voor dat ze niets te maken willen hebben met Belgen. Ze voelen zich helemaal Afrikaan en juichen alles toe wat Afrikaans is. Dit hoewel sommigen van hen in België zijn geboren en nooit in Afrika zijn geweest.
Vanuit het model van Cross, specifiek in de derde fase van het Nigrescence model, wordt beschreven dat jongeren in deze fase zich verzetten door het aannemen van een anti-‐blanke identiteit. Dit is het gevolg van negatieve ervaringen die ze hebben gehad en het feit dat ze op vaak pijnlijke wijze het belang van ras in onze maatschappij hebben geleerd. Vanuit dit model kan het gedrag van jongeren begrepen worden als een onderdeel van het proces van identiteitsontwikkeling waar zij op dat moment doorgaan. Belangrijk lijkt me hier dan bij dat ik als leerkracht bewust aanwezig blijf en me niet laat afschrikken. Het gevaar is dat leerkrachten deze opmerkingen persoonlijk nemen en zich afgewezen voelen met als gevolg dat er afstand wordt genomen. Als deze opmerkingen gezien worden als onderdeel van het proces en als exploratiegedrag, heeft het een andere impact. Met oog op de vierde fase, de internaliserende fase, is het belangrijk de relatie open te houden. Zodat er bij adolescenten na het afzetten en exploreren een bewustzijn kan groeien van de goede waarden van
