INHOUDSOPGAVE Voorwoord............................................................................................................................................3 Inleiding.................................................................................

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord...3

Inleiding...5

Hoofdstuk 1: Situering van mijn onderzoek...6

Psychiatrie/ jeugdpsychiatrie...6

DSM IV...7

Groepsleiders in de klinisch psychiatrische jeugdkliniek...8

Probleem- en vraagstelling...9

Doelstelling van het onderzoek...10

Werkdefinities van de verschillende gebruikte termen:...11

Normatieve professionalisering:...11

Pedagogische eenduidigheid:...11

Groepsleiders in de klinische behandeling:...11

Methodische aanpak...12

Opbouw van de scriptie...13

Hoofdstuk 2 Pedagogische eenduidigheid...14

Inleiding...14

Omschrijving van pedagogische eenduidigheid...14

Pedagogische eenduidigheid en de ontwikkeling van kinderen...14

Pedagogische eenduidigheid voor kinderen en jongeren in de klinische jeugdpsychiatrie...15

Pedagogische eenduidigheid als taak van de groepsleider in de klinische behandeling...16

Pedagogische uitgangspunten...17

Problematisering van pedagogische eenduidigheid op een leefgroep voor jeugdpsychiatrische behandeling...17

Eigenheid versus gezamenlijke houding...19

Hoofdstuk 3 Normatieve professionalisering...21

Inleiding...21

Definitie van Normatieve professionaliteit...21

De historische ontwikkeling...22

Professionaliteit...22

Reflexieve professionaliteit...24

Normatieve professionaliteit en normatieve professionalisering...24

Normatieve professionalisering inhoudelijk neutraal?...26

“Plekken der moeite”...26

Normatieve professionalisering vergt moed en kwetsbaarheid van de professional...28

Normatieve professionalisering een leerproces op vier niveaus...28

Reflectie...29

gesprek met de ander...31

Voorwaarden voor reflectie in het kader van normatieve professionalisering...32

Hoofdstuk 4 Pedagogische eenduidigheid en normatieve professionalisering...34

Casus beschrijving uit hoofdstuk 2...34

Analyse:...35

Waarden op persoonlijk niveau:...35

Waarden op professioneel niveau...36

Waarden op organisatorisch Niveau:...38

Waarden op maatschappelijk niveau:...39

Discussie...39

Conclusie...41

Kritische kanttekeningen ten aanzien van de uitvoering van Normatieve Professionalisering...42

Middelen...42

Vermogen tot abstraheren...43

Vertrouwen en veiligheid...44

Controle systemen van de organisatie...44

Aanbevelingen:...45

Samenvatting...46

Literatuurlijst...47

VOORWOORD

Gedurende mijn studie heeft het concept normatieve professionalisering me geboeid. Dit concept was voor mij een eye opener. Ik leerde hiervan dat ieder mens en iedere professional voor een groot deel gestuurd wordt door eigen geïnternaliseerde normen en waarden. Ik werd me bewust hoe deze normen en waarden invloed hebben, bewust of onbewust, op het contact met cliënten en medemensen. Met mij wordt de hele groep mensen en collega’s om mij heen gestuurd door de eigen normen en waarden. Zoals overal waar wordt samengewerkt, bestaan er in de organisatie waar ik werk (Stichting Zonnehuizen Kind en Jeugd) spanningen en conflicten. Voor een deel vloeien deze voort uit verschillen tussen mensen wat betreft hun waarden en normen. Conflicten kun je op verschillende manieren hanteren. Een daarvan is de weg van reflectie en communicatie. Het concept van normatieve professionalisering biedt daarvoor een context.

Mijn eigen ervaring met normatieve professionele reflectie heeft me van waarden en normen bewust gemaakt die ik, als ik vooraf had kunnen kiezen, waarschijnlijk niet gekozen zou hebben. Paradoxaal hierbij is, dat die waarden en normen mijn gedrag bepaalden, maar dat het bewustzijn ervan me een vrijer gevoel heeft gegeven. Geleidelijk ben ik verbanden gaan leggen naar mijn dagelijkse werk in de aansturing en begeleiding van teams die

verantwoordelijk zijn voor de behandeling jongeren op een klinische behandelgroep.

Omdat het onderwerp van deze scriptie ingegeven is vanuit mijn dagelijkse werkpraktijk, heb ik regelmatig geput uit mijn kennis en ervaring van dit werkveld. Dit is deels goed geweest, omdat ik dicht bij de bron van informatie was, maar tegelijkertijd is het soms ook lastig voor me geweest om met een objectieve blik mijn werksituatie te onderzoeken. Vele zaken waren voor mij zo vanzelfsprekend dat ik me dat niet eens realiseerde en ik bijvoorbeeld uitging van bepaalde veronderstellingen zonder deze veronderstellingen zelf te onderzoeken. Een

buitenstaander zou dit laatste wellicht eerder doen.

Ondanks de lange periode waarin ik bezig ben geweest met deze scriptie, is het onderwerp me blijven boeien. Ik zag steeds meer in de bijdrage van normatieve professionalisering in dit werkveld (behandeling van kinderen en jeugdigen in een klinische setting) en kon

experimenteren met de toepassing ervan in de dagelijkse praktijk. Gaandeweg is voor mij ook

gebleken dat hier ook mijn interesse en kracht ligt.

Veel dank gaat uit naar mijn scriptie begeleidster Dieuwertje Bakker en meelezer Jan Hein Mooren, die met veel inzet betrokken zijn gebleven bij mijn leerproces. Ook vele dierbaren dank ik voor hun ondersteuning op diverse gebieden, zodat ik mijn afstuderen kon realiseren.

Als laatste dank aan mijn dochter Erin die veel tijd met mij heeft moeten missen zodat er

ruimte ontstond voor de afronding van mijn studie.

INLEIDING

In de gezondheidszorg en psychiatrie is het een veel voorkomend fenomeen dat meerdere mensen met verschillende achtergronden zich bezighouden met één cliënt. Deze professionals zijn allen verschillend opgeleid, van psychiater tot groepsleider. Ook in hun handelingen sijpelt het eigen waardestelsel door. Tegelijkertijd wordt van hen verwacht dat ze vanuit een gemeenschappelijk verklaringskader werken.

In mijn onderzoek wil ik één van de principes van groepsleiders in de klinische

jeugdpsychiatrie naar voren brengen: pedagogische eenduidigheid. Ik zal dit op kritische wijze verbinden met het concept normatieve professionalisering, dat een belangrijke rol speelt in het humanistisch geestelijk raadswerk. Mijn ervaring is dat het voor teams niet zelden problematisch is om pedagogisch eenduidig te werken. Eenduidigheid veronderstelt gelijke onderliggende waarden en normen. Dat strookt niet met de verschillen die er op dit niveau bestaan, verschillen die voortvloeien uit de persoonlijke achtergronden van de professionals en uit de uiteenlopende professionele culturen van de betrokken disciplines. Terwijl

pedagogische eenduidigheid van belang is voor de behandeling van de opgenomen jongeren, dient de eigen bijdrage van de discipline en van de behandelaar ook tot zijn recht te komen.

Dit vraagt om afstemming. Normatief professionele reflectie kan daarbij een belangrijke rol spelen.

Ik hoop dat mijn scriptie een bijdrage kan leveren aan de alledaagse werkpraktijk van

groepsleiders en managers in de klinische jeugdpsychiatrie. Zoals al eerder gezegd is de

praktische toepassing van mijn initiatieven en energie voor mij een bron van motivatie.

HOOFDSTUK 1: SITUERING VAN MIJN ONDERZOEK

PSYCHIATRIE/ JEUGDPSYCHIATRIE

In dit hoofdstuk zal een beeld worden geschetst van de achtergrond waartegen dit onderzoek is uitgevoerd. Eerst zal ik de betekenis van de psychiatrie toelichten, zodat duidelijk is in welke context het onderzoek zich afspeelt. Ik geef daarbij een overzicht van de functies in de teams, omdat de groepsleiders in het streven naar pedagogische eenduidigheid worden geconfronteerd met de spanning tussen die verschillende gerichtheden. Vervolgens beschrijf ik het probleemgebied, de vraagstelling en doelstelling van het onderzoek.

Psychiatrie wordt door de van Dale (1984

) als volgt gedefinieerd: ‘Geneeskunde van de zielsziekten: men onderscheidt algemene, speciale of toegepaste, en gerechtelijke of

forensische psychiatrie; biologische psychiatrie, die aan een zielsziekte ook een biologische oorzaak toekent; sociale psychiatrie, die de omgeving van de mens, de maatschappij mede als oorzaak van zielsziekte beschouwt.’ Deze definitie toont met zijn veelvoudigheid dat het terrein van de psychiatrie heel breed is. Daarnaast is sprake van een wetenschap in

ontwikkeling. Porter (2002) schetst in ‘geschiedenis van de waanzin’ de enorme ontwikkeling van de psychiatrie betreffende denkbeelden over en kennis van psychiatrische ziektebeelden, hun oorzaken en geschikte behandelmethoden. Daarbij beschrijft hij de vele paradigmatische wisselingen die er in de geschiedenis geweest zijn.

Volgens Hodiamont ligt in de eerste helft van de negentiende eeuw het accent van de onderzoeker vooral op het sociale aspect: de arts dan wel psychiater als ‘… natürlicher Anwalt der Armen ...’. In de tweede helft van de negentiende eeuw verschuift de aandacht als gevolg van zich ontwikkelende onderzoeksmethoden naar het biologische aspect. De oorzaak van gedragsafwijkingen wordt gezocht in neurologische processen en hersenafwijkingen.

Freud verricht in de eerste helft van de twintigste eeuw baanbrekend werk door de oorzaak van geesteszieken te zien in innerlijke onopgeloste conflicten. In concreto heeft dit tot gevolg dat de psychiatrie zich meer gaat interesseren voor het psychologische aspect. De psyche wordt als relatief onafhankelijk van het biologische lichaam gezien. In de tweede helft van de twintigste eeuw komt het sociale aspect weer meer in de belangstelling (Hodiamont, 2003)

1 Gekozen is hier voor de 1984-editie, omdat aan de definitie in de nieuwste (14^e) editie terminologische bezwaren kleven.

Sociale factoren worden als cruciaal voor de psyche gezien en ook aangewezen als oorzaak van afwijkend gedrag (Leentjens en Verhey, 2001).

Op dit moment heerst de visie dat een eenzijdige benadering niet voldoende is (Delleman 2008). Men kiest voor een integratie van alle genoemde benaderingswijzen en gaat uit van een biopsychosiociaal model. In dit model werken verschillende professionals multidisciplinair samen. Elke professional heeft zijn eigen professionele perspectief en draagt vandaaruit bij aan de behandeling van een cliënt. De behandeling is erop gericht het psychisch lijden te verminderen en het psychisch welbevinden van een patiënt/cliënt en zijn of zijn omgeving te vergroten.

De psychiater is een gespecialiseerde arts en als enige gerechtigd om medicijnen uit te schrijven. Hij is over het algemeen eindverantwoordelijk voor de behandeling en dus ook degene die in het multidisciplinair samenwerken uiteindelijk knopen doorhakt. Naast de psychiater zijn nog vele andere disciplines betrokken in de behandeling van patiënten/

cliënten: klinisch psychologen, orthopedagogen, maatschappelijk werkers, sociaal- pedagogische hulpverleners en psychiatrisch verpleegkundigen.

DSM IV

Ondanks dat de wetenschap een enorme ontwikkeling heeft doorgemaakt zijn de precieze oorzaken van de meeste psychiatrische ziektebeelden nog niet bekend. De biologie maakt op dit moment grote sprongen. Daarom wordt in de psychiatrie een ziekte-indeling gehanteerd die vooral uitgaat van de (groep van) symptomen. Deze symptomen zijn verzameld in de DSM, diagnostic and statistical manual. Deze DSM beschrijft groepen symptomen die veelal bij een ziektebeeld voorkomen en waarvan een cliënt/ patiënt tenminste een aantal

symptomen moet hebben wil hij of zij een bepaald ziektebeeld gediagnosticeerd krijgen en een daarmee samenhangende behandeling voorgeschreven krijgen. De beoordeling van de aanwezigheid van verschillende symptomen en in welke mate, kan per waarnemer verschillen.

De DSM wordt geregeld bijgesteld op basis van nieuwe onderzoeksgegevens. De meest recente DSM is de DSM IV.

In een klinisch psychiatrische jeugdkliniek zijn jongeren opgenomen met een diagnose

volgens de DSM IV. Het gedrag dat bij de diagnose hoort is dusdanig ernstig, dat wil zeggen

belemmerend voor de jongeren en of zijn omgeving dat hij of zij een klinische behandeling

nodig heeft en bijvoorbeeld ambulante behandeling niet afdoende is. De jongere wordt 24 uur

per dag behandeld voor een periode van maximaal twee jaar. Dit maximum van twee jaar is een beperking die is opgelegd door het Nederlandse financieringsstelsel. Er is een vergoeding voor maximaal twee jaar behandeling, daarna moet er een goedkopere vorm van opvang volgen. De jongere verblijft in een leefgroep op het terrein van een instelling. In een groep verblijven maximaal acht jongeren. De jongere leeft gedurende zijn of zijn opname op een leefgroep waar groepsleiders hem of haar begeleiden. School en vrije tijdsbesteding vinden dicht bij de leefgroep plaats, zodat ook op deze levensterreinen een afgestemde begeleiding plaats kan vinden. De behandeling van een jongere wordt vormgegeven vanuit een

samenwerking tussen groepsleiders, een behandelaar (meestal een klinisch psycholoog of orthopedagoog), psychiater, ouderbegeleider en diverse therapeuten.

De behandeling is gericht op het verbeteren van de gedragsproblemen die te beschouwen zijn als voortkomend van een specifieke gediagnosticeerde problematiek. Vaak is er sprake van een licht verstandelijke beperking en/of gezinsproblematiek.

Een van de laatste ontwikkelingen in de behandeling van kinderen en jongeren met een psychiatrische diagnose is psycho-educatie (Vermeulen, 2003). Kinderen en jongeren krijgen kennis aangereikt over de specifieke elementen die bij hun diagnose horen en leren hiermee op een bepaalde, voor hen ondersteunende, manier mee om te gaan. Psycho-educatie heeft als doel dat cliënten/ patiënten meer grip op hun eigen leven krijgen.

GROEPSLEIDERS IN DE KLINISCH PSYCHIATRISCHE JEUGDKLINIEK De groepsleiders zijn de gehele dag aanwezig en zorgen voor de uitvoering van de

behandeling en begeleiding van jongeren. De groepsleider kent de psychiatrische

problematiek van de jongeren en kent de leerdoelen waaraan de jongeren werken tijdens de opname. Hij

begeleidt de jongeren in het behalen van deze leerdoelen en weet zijn

bejegening zo vorm te geven dat deze aansluit bij de problematiek en leerdoelen van de jongeren. Het is belangrijk dat een heel team dit op dezelfde wijze doet, men moet samen pedagogisch eenduidig zijn in het handelen. Op deze wijze geeft de groepsleider dagelijks vorm aan de behandeling van de jongeren op de afdeling. Deze groepsleiders zijn over het algemeen geschoold als sociaal pedagogisch hulpverlener of psychiatrisch verpleegkundige.

PROBLEEM- EN VRAAGSTELLING

2 Waar ‘hij’ staat mag ook ‘zij’ gelezen worden.

In mijn werk als manager van een psychiatrische kliniek voor jeugdigen is één van de grootste problemen waarmee ik te maken heb het pedagogisch op één lijn krijgen van een team. Ik bedoel hiermee dat het voor een team erg moeilijk is om op pedagogisch vlak eenduidig te handelen en niet allemaal als losse individuen met ieder een eigen pedagogische aanpak.

Pedagogisch eenduidig handelen, dat wil zeggen één lijn trekken als team in de omgang met de jongeren, is een belangrijk principe van de behandeling op de afdeling. Als de jongeren weten waar ze aan toe zijn, ontstaat een gevoel van veiligheid. Voor de behandeling van de psychiatrische problematiek is veiligheid een vereiste (Van der Harten & van Rijn, 2003).

Het waardestelsel of normatieve kader van iedere professional is van invloed op het pedagogisch eenduidig kunnen handelen. Jeugdigen worden in de kliniek groepsgewijs behandeld door een team van gemiddeld acht groepsleiders. Dit betekent dat de jeugdigen te maken kunnen hebben met acht waardestelsels en normatieve kaders die in meer of mindere mate van elkaar verschillen. Het kan voor jongeren verwarrend werken als ze steeds met een ander waardekader te maken hebben. Als de pedagogische eenduidigheid bijvoorbeeld gericht is op het leren hanteren van conflicten, maar een groepsleider gericht is op het vermijden van conflicten, is er een probleem. Dit is van invloed op de kwaliteit van de behandeling.

Bewustzijn van het eigen waarden en normen is een eerste voorwaarde om tot een betere onderlinge afstemming te komen en daarmee de pedagogische eenduidigheid te vergroten.

In het geestelijk raadswerk is het concept normatieve professionalisering ontwikkeld.

Normatieve professionalisering impliceert hier een onderzoeksproces van de professional, waarin bewust op de eigen normen en waarden gereflecteerd wordt, met name gericht op de invloed daarvan op de begeleiding van mensen. Mijn vermoeden is dat normatieve

professionalisering – toegepast in de klinische jeugdpsychiatrie – een bijdrage kan leveren aan de problematiek met pedagogisch eenduidig werken. Ik wil mij in dit onderzoek precies daarop richten. Dat leidt tot de volgende vraagstelling:

Kan normatieve professionalisering bijdragen aan pedagogische eenduidig werken van groepsleiders in de klinische behandeling van jongeren met een psychiatrische

stoornis?

DOELSTELLING VAN HET ONDERZOEK

Mijn onderzoek is een literatuuronderzoek gericht op het verkrijgen van inzicht in genoemde problematiek. Ik wil met mijn onderzoek een bijdrage leveren aan de kwaliteit van de

psychiatrische behandeling van jeugdigen in een klinische psychiatrische setting. Daarnaast wil ik komen tot enige praktische aanbevelingen voor managers van jeugdbehandelteams in een klinische psychiatrische setting. Hoe kunnen zij bijdragen aan de behandeling door teams te begeleiden in het pedagogisch eenduidig werken?

Het concept normatieve professionalisering is niet alleen relevant voor het werkveld van het geestelijk raadswerk. Dit onderzoek is een poging de relevantie van het concept voor een ander werkveld te belichten. Ook dit werkveld is bij uitstek normatief van aard; hoe kan normatieve professionalisering hier van toepassing zijn? Hier ligt de theoretische relevantie van mijn scriptie onderzoek.

De praktische relevantie van mijn onderzoek ligt in de toepasbaarheid van de uitkomsten voor de dagelijkse praktijk van groepsleiders en leidinggevenden in de klinische jeugdpsychiatrie.

Ik formuleer aanwijzingen en hoop dat zij geïnspireerd raken door wat normatieve professionalisering hen kan bieden. Wanneer groepsleiders in teamverband pedagogisch eenduidig kunnen werken, zullen zij ervaren dat jongeren zich kunnen ontwikkelen, omdat er een veilig klimaat ontstaat.

De relatie met humanistiek is terug te vinden met in het streven naar humanisering in de zorg en behandeling van jongeren die zijn opgenomen in een klinische behandelsetting. Daarmee hoop ik tot een verbetering van levenskwaliteit van mensen in behandeling te komen. Het bewustzijn van de invloed van eigen normen en waarden van groepsleiders kan leiden tot meer ruimte voor de eigenheid en diversiteit van jongeren. Wanneer groepsleiders onbewust eigen normen en waarden laten meespelen in hun wijze van werken, dan dringen zij deze eigen normen en waarden op aan de jongeren waarmee zij werken. Dit beperkt de ruimte van de jongeren om eigen waarden en normen te volgen of te beleven. Groepsleiders kunnen juist door normatieve professionalisering ondersteunend zijn aan het zingevingproces van jongeren door hen te begeleiden in de zingevingsvragen waar zij tijdens hun behandeling tegen

aanlopen.

Wanneer groepsleiders meer zicht krijgen op eigen waarden en normen dan kunnen zij deze in

relatie tot de jongeren waarmee zij werken relativeren en daarmee een gelijkwaardiger

optreden hebben. Dit bevordert de vormgeving van een eigen leven, doordat er meer ruimte ervaren kan worden voor eigenheid

WERKDEFINITIES VAN DE VERSCHILLENDE GEBRUIKTE TERMEN

NORMATIEVE PROFESSIONALISERING

‘NP is een normatieve oriëntatie van competenties, handelingen, praktijken, organisaties, instituties en beleid bij een mensgericht beroep. NP behelst als normatieve oriëntatie van competenties het kunnen expliciteren, reflectief beschouwen en argumentatief verantwoorden van een normatieve oriëntatie die als richtsnoer dient bij de uitoefening van een mensgericht beroep en krijgt ook daadwerkelijk gestalte in de werksituatie’ (Smaling, 2005; nadere bespreking in hoofdstuk 3).

PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID

Pedagogische eenduidigheid wordt als regulatief idee gehanteerd, maar nergens gedefinieerd.

In het kader van deze scriptie hanteer ik de volgende werkdefinitie:

Pedagogische eenduidigheid betekent: afspraken over een scala aan gedragingen, regels, gewoonten, rituelen en houding van opvoeders in de omgang en relatie met kinderen en jongeren. Doordat opvoeders deze regels, gewoonten, rituelen en houding op een min of meer zelfde wijze hanteren ontstaat er voor het kind herkenning en voorspelbaarheid.

GROEPSLEIDERS IN DE KLINISCHE BEHANDELING

In de klinische setting zijn de bovengenoemde opvoeders de groepsleiders die de jongeren op de afdeling begeleiden. De groepsleider is een professional die in een klinische setting een behandelgroep, hier bestaande uit jongeren, in hun dagelijkse doen en laten begeleidt. Dit begeleiden bestaat uit enerzijds verzorgende taken en anderzijds uit gedragsregulerende taken.

De groepsleider begeleidt de jongeren in het behalen van diens leerdoelen en weet zijn

bejegening zo vorm te geven dat deze aansluit bij het leerproces van de jongeren. Op deze

wijze geeft de groepsleider dagelijks vorm aan het behandelplan van de jongeren op de

afdeling. De groepsleider doet dit in samenspraak met de orthopedagogische behandelaar en

de psychiater van de afdeling.

NB: bij ‘jongeren met een psychiatrische stoornis’ moet worden gedacht aan de leeftijd van 12-18 jaar. Het gaat steeds om officieel gediagnosticeerde jongeren (in deze setting volgens DSM-IV-R).

METHODISCHE AANPAK

In mijn onderzoek houd ik me bezig met de vraag wat normatieve professionalisering kan betekenen voor pedagogisch eenduidig werken. Om hiertoe te komen ga ik eerst in op wat pedagogische eenduidig werken is en wat het belang van pedagogisch eenduidig werken in de behandeling van jongeren in een klinisch psychiatrische setting is. Daarna beschrijf ik het concept normatieve professionalisering, om vervolgens tot een koppeling van beiden te komen in een antwoord op de centrale vraagstelling.

Het is een literatuuronderzoek dat gerelateerd is aan eigen ervaringskennis. Het zou

interessant geweest zijn om bijvoorbeeld ook groepsleiders uit het werkveld door middel van interviews te betrekken bij mijn onderzoek, maar dit is helaas gezien mijn tijdsbeperking niet mogelijk. Ik ben in eerste instantie via internet en via zoekmachines van de

universiteitsbibliotheek tot een selectie van literatuur gekomen. Dit heeft als voordeel dat ik met deze manier van zoeken een groot bereik had. Een nadeel hiervan is dat zoektermen ook beperktheden met zich mee brengen. Wellicht was ik met andere zoektermen op andere literatuur gekomen. Ik heb de zoektermen gekozen op basis van de taal van de praktijk en daarna door termen uit de gevonden literatuur als zoekterm te gebruiken. Ook ben ik bij de opleiding sociaal pedagogische hulpverlening (de opleiding voor groepsleiders) nagegaan welke schrijvers daar op dit moment gebruikt worden binnen het gebied dat ik bestudeer.

Daarnaast heb ik professionals in de kliniek waar ik werk, BIG psychologen in opleiding en

psychiaters, gevraagd welke wetenschappelijke schrijvers en artikelen op dit moment in

opleidingen als vakliteratuur gebruikt worden. Dit heeft me recente informatie gegeven, maar

heeft ook de beperking in zich dat deze professionals werkzaam waren in dezelfde omgeving

en daarmee al aansloten bij mijn eigen kader en niet vanuit een totaal andere hoek inbreng

hadden.

OPBOUW VAN DE SCRIPTIE

De opbouw van mijn scriptie ziet er als volgt uit:

 Inleiding waarin ik beschrijf hoe ik tot het onderwerp van onderzoek gekomen ben.

 Hoofdstuk 1 beschrijft de situering van mijn onderzoek.

 Hoofdstuk 2 gaat in op het concept pedagogische eenduidigheid.

 Hoofdstuk 3 beschrijft het concept normatieve professionalisering

 Hoofdstuk 4 brengt het concept pedagogische eenduidigheid en normatieve

professionalisering bij elkaar en probeert tot een antwoord op de vraagstelling te

komen. Hier komt ook een stuk discussie naar voren.

HOOFDSTUK 2 PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID

INLEIDING

In dit hoofdstuk ga ik nader in op het principe pedagogische eenduidigheid. Pedagogische eenduidigheid is op op zichzelf niet systematisch onderzocht, maar lijkt intuïtief bevestigd te worden door opvoeders in de praktijk. Eerst wil ik in dit hoofdstuk de invloed ervan op de ontwikkeling van ‘gezonde’ kinderen beschrijven. Daarna maak ik een koppeling naar het belang van pedagogische eenduidigheid voor jongeren die zijn opgenomen in een leefgroep waar zij een psychiatrische behandeling ondergaan. Ik eindig dit hoofdstuk met een

problematisering van pedagogische eenduidigheid op basis van voorbeelden uit de praktijk van verschillende leefgroepen in de jeugdpsychiatrie.

OMSCHRIJVING VAN PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID

In de literatuur over de klinische behandeling van kinderen en jeugdigen, lijkt pedagogische eenduidigheid een vanzelfsprekend onderdeel van de behandeling. Een aantal auteurs stelt dat pedagogische eenduidigheid een belangrijk onderdeel is van de psychiatrische behandeling van kinderen en jongeren (Van der Harten, 2003, Verhulst, 1994, Gualtherie van Weezel, 1984). Zij poneren pedagogische eenduidigheid zonder het begrip nader te definiëren en zonder aan te geven waarom het zo belangrijk is. Het begrip lijkt voor elk wat wils te bevatten en overeenstemming er over lijkt vanzelfsprekend, maar dit is niet onderzocht.

Pedagogische eenduidigheid betekent in dit onderzoek: afspraken over een scala aan

gedragingen, regels, gewoonten, rituelen en houding van opvoeders in de omgang en relatie met kinderen. Doordat opvoeders deze regels, gewoonten, rituelen en houding op een min of meer zelfde wijze hanteren ontstaat er voor het kind herkenning en voorspelbaarheid.

PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID EN DE ONTWIKKELING VAN KINDEREN

Het is voor kinderen belangrijk dat de afspraken over regels, gedragingen, gewoonten,

rituelen en houding van opvoeders voortdurend hetzelfde zijn. Wanneer een kind continuïteit

ervaart in regels, gedragingen, gewoonten, rituelen en houding van opvoeders, ervaart het een

vertrouwde omgeving, waarin het geheel van structuren in de leefwereld bekend zijn. Dit

geeft het kind een gevoel van veiligheid, omdat zijn leefomgeving hiermee voorspelbaar

wordt (Kok, 1997). Wanneer een kind zich veilig kan voelen dan ontwikkelt voldoende basisvertrouwen om verder te kunnen groeien.

Pedagogische eenduidigheid wordt van groot belang geacht voor het kind om zich te kunnen hechten aan zijn opvoeders. Wanneer een kind goed gehecht is, kan een kind zich veilig en zeker voelen in de wereld (Bowlby, 1972). Een veilige hechting leidt tot meer zelfvertrouwen en maakt het makkelijker om tot zelfverwezenlijking te kunnen komen. De relatie waarin een kind goed gehecht is, is een voorbeeld dat een kind in zijn latere leven gebruikt om tot relaties met anderen te komen. De eerste relaties vormen een innerlijk werkmodel met betrekking tot zichzelf, anderen en bijbehorende interactiepatronen, op basis waarvan toekomstige

ervaringen worden geïnterpreteerd (Wolf, 2002). Onderzoek toont aan dat een onveilige hechtingsrelatie tussen opvoeder en kind op jonge leeftijd een risicofactor voor

problematische gedragsontwikkeling op latere leeftijd is (Meij & Boendermaker, 2008).

Om tot een veilige hechting te kunnen komen is het nodig dat een kind voorspelbaarheid in de relaties met haar opvoeders ervaart (Van der Harten, 2003). Voorspelbaarheid wil hier zeggen dat ook in de relatie van kind en opvoeder sprake is van een duurzame en bekende structuur.

Voor een veilige hechting is meer dan alleen voorspelbaarheid nodig, immers elke dag geslagen worden is op den duur ook voorspelbaar, maar draagt niet bij aan een veilige

hechting. Echter, voorspelbaarheid vormt een belangrijke voorwaarde om tot veilige hechting te komen. Omdat ik in dit hoofdstuk enkel wil ingaan op de rol van pedagogische

eenduidigheid op de ontwikkeling van kinderen, betrek ik alleen de factor voorspelbaarheid van het hechtingsproces bij dit hoofdstuk. Pedagogische eenduidigheid is vanzelfsprekend niet de enige belangrijke factor in de begeleiding en behandeling van kinderen met een stoornis. Er zijn hier veel meer factoren nodig, zoals warmte, liefde, echtheid en aandacht. Het gaat mij in deze scriptie echter specifiek over pedagogische eenduidigheid als een onderdeel van de behandeling van kinderen en jongeren met een stoornis.

PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID VOOR KINDEREN EN JONGEREN IN DE KLINISCHE JEUGDPSYCHIATRIE

Voor de meeste kinderen is pedagogische eenduidigheid zoals ouders dit doorgaans intuïtief vormgeven, voldoende. Echter, jongeren die een psychiatrische stoornis hebben en hiermee opgenomen zijn op een psychiatrische behandelgroep, hebben extra behoefte aan

pedagogische eenduidigheid (Van der Harten, 2003). De mate waarin een jongere deze

behoefte hebben kan verschillen en hangt onder andere samen met de psychiatrische stoornis.

Dit wordt duidelijk bij een jongere met een stoornis als bijvoorbeeld een

aandachttekortstoornis

. Het gewone gezinsleven voor een jongere met een dergelijke stoornis kan in eerste instantie erg verwarrend zijn. Wanneer het consequent meer duidelijkheid krijgt dan het gewend is, kan dat de jongere helpen zich te concentreren en minder chaotisch te worden.

Een ander voorbeeld is de jongere die door verwaarlozing tot beperkte of onveilige hechting is gekomen. Deze jongere heeft in zijn vroege kinderjaren geleerd dat relaties met anderen onbetrouwbaar en zelfs bedreigend kunnen zijn. Dit leidt tot een innerlijk werkmodel (Wolf, 2002) dat door de verwaarloosde jongere constant wordt toegepast in de wereld om zich heen.

Dat wil zeggen, dat deze jongere er van uit gaat dat alle volwassenen onbetrouwbaar en eventueel bedreigend zijn. Een dergelijke opvoedingssituatie in de vroege kinderjaren kan ertoe leiden dat een kind erg zijn eigen gang gaat en zich niet meer op de volwassenen richt.

Meestal kent een jongere met deze problematiek bijvoorbeeld geen vaste etenstijden en kan hij zichzelf niet verzorgen. Ook deze jongere zou gebaat kunnen zijn bij een nog consequenter gehanteerde pedagogische eenduidigheid van de opvoeders om zich heen. Daarmee kan deze jongere ervaren dat volwassenen wel betrouwbaar zijn en voor hem kunnen zorgen, zodat deze jongere zich veiliger gaat voelen en zijn ontwikkeling ten goede kan ombuigen.

PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID ALS TAAK VAN DE GROEPSLEIDER IN DE KLINISCHE BEHANDELING.

Groepsleiders hebben primair de taak om op de behandelgroep een klimaat te creëren waarbinnen jongeren die een psychiatrische behandeling nodig hebben zich veilig kunnen voelen. Dit klimaat ontstaat onder andere door voorspelbaar, consequent en betrouwbaar te zijn in het uitvoeren en hanteren van het scala aan regels, afspraken, gewoonten, rituelen en houding (Verheij, 1989). Pedagogisch eenduidig handelen is dus een voorwaarde voor een goed behandelklimaat. Alleen zo kunnen deze jongeren (opnieuw) in een gewenste

ontwikkelingsrichting komen. Wanneer het lukt om een goed behandelklimaat te creëren, dan kan de jongere in de behandelgroep leren omgaan met de persoonlijkheidskenmerken waarvan hij last heeft. De jongere kan oefenen in de relatie met de groepsleiders en groepsgenoten en zo tot andere omgangspatronen komen.

PEDAGOGISCHE UITGANGSPUNTEN

3 Dit is een aan autisme verwante stoornis, kinderen met deze stoornis zijn voortdurend rusteloos en impulsief, zij kunnen zich erg moeilijk concentreren en zijn doorgaans erg chaotisch

Gezamenlijke, door diverse disciplines als groepsleiders, ouderbegeleider, psychiater,

orthopedagoog en psychotherapeut opgestelde pedagogische uitgangspunten, vormen leidraad voor het scala aan regels, gedragingen, gewoonten, rituelen en houdingen (Van der Harten, 2003). Deze pedagogische uitgangspunten geven een motief of kader voor de regels, afspraken, gewoonten, rituelen en houding op de behandelgroep. De pedagogische

uitgangspunten zijn afgestemd op de problematiek van de kinderen die opgenomen zijn op de groep. Dit kan dus ook per groep variëren. Dit kader kan de groepsleider ook helpen bij situaties waarin hij een standpunt in moet nemen of een besluit moet nemen over iets waar de groepsleider nooit eerder mee te maken heeft gehad en geen tijd heeft om intensief overleg te kunnen voeren met collega´s. Het kader moet antwoorden kunnen generen om op

onverwachte vragen de interventies van groepsleiding te kunnen sturen.

Een voorbeeld uit de praktijk:

Een pedagogisch uitgangspunt is: Een jongere met hyperactief gedrag en

concentratieproblemen (ADHD) moet zintuiglijk niet extra geprikkeld worden door zijn leefomgeving. In de dagelijkse praktijk is dit een richtlijn voor de groepsleiding.

Tegelijkertijd kan een groepsleider van huis uit de sfeer en de norm hebben meegekregen dat gezelligheid drukte en veel stimuli inhoudt, vooral bij bijzondere gelegenheden. Wat te doen als een jongere met ADHD zijn slaapkamer wil versieren met duizend flikkerende lampjes, die hij na een weekeinde van huis meeneemt?

Een duidelijke specifieke afspraak over wel of geen kerstlampjes op kamers is hier op zijn plaats. Voor het handhaven van die afspraak is reflectie nodig over de bron van de eventuele eigen neiging om toe te geven aan de wens van de jongere in kwestie. Pedagogische

eenduidigheid betekent hier dat alle groepsleiders uit therapeutische overwegingen één lijn trekken. Van der Harten (2003) stelt dat voor het praktiseren van deze eenduidigheid het hebben van een visie noodzakelijk is.

PROBLEMATISERING VAN PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID OP EEN LEEFGROEP VOOR JEUGDPSYCHIATRISCHE BEHANDELING

In de behandelteams waarmee ik werk is pedagogische eenduidigheid constant onderwerp van

gesprek. Een gevleugelde uitspraak in teamvergaderingen is:’ Zitten we met zijn allen op één

lijn?’, of: ‘Staan de neuzen dezelfde kant op?’ Voor iedereen lijkt het vanzelfsprekend dat er

veiligheid moet zijn en dat daarom afspraken over een scala aan gedragingen, regels,

gewoonten, rituelen en houding van opvoeders in de omgang en relatie met de jongeren bestaan. En dat deze eenduidig gehanteerd moeten worden door het gehele team. Toch wordt er steeds opnieuw over gepraat, omdat het zo moeilijk te realiseren is en groepsleiders er veel last van hebben als die afstemming niet tot stand komt.

Het vergt veel overleg om met elkaar helder te blijven houden wat de pedagogische

uitgangspunten zijn en wat daarvan de praktische vertaling is in regels, gewoonten, rituelen en houding van groepsleiders. In de praktijk blijkt het voor mensen moeilijk de door de theorie ingegeven uitgangspunten te hanteren wanneer er nieuwe situaties zijn die niet eerder

voorkwamen maar wel vragen om een besluit in het kader van de behandeling. Daarbij is het soms ook nog de vraag wanneer er verschillende uitgangspunten een rol spelen, welke uitgangspunten voorrang op elkaar hebben?

Een voorbeeld uit de praktijk:

Het is een pedagogisch uitgangspunt dat de jongeren in de groep overzichtelijkheid en duidelijkheid nodig hebben. Zij raken snel de draad kwijt wanneer de zaken anders gaan dan anders en zij kunnen daarop reageren met agressie naar anderen of zich gaan automutileren.

De groep bestaat uit acht jongeren en gewoonlijk twee groepsleiders. Iedereen heeft bij de maaltijd aan tafel altijd zijn eigen plek, maar vandaag is het anders. Met goede reden is de helft van de jongeren weg en is er maar één groepsleider aanwezig bij de lunch. Groepsleider P. besluit om de vier jongeren die wel aanwezig zijn een andere plaats aan tafel te geven, zodat zij dichter bij elkaar zitten en hij even dicht bij iedereen in de buurt zit. Bovendien is het zo gezelliger, voegt hij nog toe!

Tijdens een teamvergadering ontstaat er verdeeldheid over de juistheid van deze keuze. De ene helft van de groepsleiders vindt dat dit niet kan in het kader van overzicht en

duidelijkheid zij zeggen dat zij er de volgende dag last van hadden omdat jongeren ineens beweerden dat zij geen vaste plek aan tafel hadden en dachten dat zij maar konden gaan zitten waar zij wilden. De andere helft vond dat het inderdaad handig was om de jongeren bij elkaar aan tafel te zetten waardoor er meer overzicht was op de sociale interacties.

Het team kon het hierover niet eens worden. Dit werkte door op de jongeren. De dagen na de

gezellige maaltijd was er een constante strijd met en tussen de jongeren over waar iedereen

moest zitten tijdens het eten, soms dusdanig escalerend dat agressie tot afzondering in time out-kamers leidde.

Het is hier duidelijk dat het ‘anders’ handelen leidt tot onrust en spanningen bij de jongeren en daardoor tot onenigheid bij de groepsleiders. Groepsleider P heeft uit pragmatische overwegingen en met een ‘gezelligheidsnorm’ in gedachten gekozen voor een wijziging van de tafelschikking. Hij had ook het uitgangspunt ‘veiligheid en voorspelbaarheid’ kunnen volgen en daar zijn beslissingen op kunnen baseren. Deze keuze is – met gewone situaties in gedachten – zo goed te begrijpen. Onder de gegeven omstandigheden leidt die keuze echter tot problemen.

EIGENHEID VERSUS GEZAMENLIJKE HOUDING

De behandeling en opvoeding in een klinische psychiatrische setting wordt door vele

verschillende groepsleiders vorm gegeven. Dit vraagt om veel afstemming voor met name het pedagogisch eenduidig werken. De verscheidenheid aan mensen in een team geeft net zoveel verscheidenheid aan de omgang met jongeren op de afdeling. Een team moet zichzelf als één gaan ervaren. Een besluit van één individu vandaag moet morgen door een ander individu net zo besloten kunnen worden. Een groep bestaat uit individuen met verschillende karakters, waardoor het lastig is om op onvoorspelbare omstandigheden altijd éénduidig te reageren.

Daarnaast is het voor een team met vele individuen moeilijk om iedereen op het juiste moment geïnformeerd te hebben over wijzigingen in afspraken, maar het is ook moeilijk om met al deze mensen tot gezamenlijkheid en eenduidigheid te komen.

Iedereen legt met zijn eigen persoon bepaalde accenten in de omgang met de

kinderen/jongeren. Deze accenten mogen er zijn en zijn wellicht zelfs erg goed voor de kinderen/jongeren. Maar de diversiteit kent ook weer zijn grenzen. Wanneer en tot hoever kan er verscheidenheid zijn? Hoe ver moet de eenduidigheid gaan? Wanneer leidt het verschillend zijn tot belemmering in de behandeling en wanneer is het juist aanvullend of verrijkend?

Het blijkt in de praktijk lastig om regels, gewoonten en rituelen eenduidig vorm te geven in

een groot team met vele verschillende groepsleiders. Het is nog lastiger om een eenduidige

houding te creëren in een team. In het aannemen van een houding speelt de persoonlijkheid,

het zelf van iemand een rol. Hoe geef je je persoonlijkheid of persoonskenmerken, jezelf, een plaats in de houding die er teambreed afgesproken is? Hoe communiceer je überhaupt over houding, hoe zorg je ervoor dat mensen elkaar werkelijk verstaan en dan ook nog een

aanpassing doen op de eigen houding om hiermee meer in overeenstemming te komen met de collega’s van de afdeling? Hoe voelt het om met je persoonlijkheid misschien soms

houdingen te moeten aannemen of neerzetten die niet passen bij jou als persoon, die ingaan tegen een gevoel van zelf? En wanneer verliest houding zijn echtheid omdat het toneelspelen wordt voor een groepsleider? Kun je nog van een pedagogische relatie spreken wanneer een groepsleider niet echt is in zijn houding of wanneer een groepsleider met minder zelf in relatie tot een kind/ jongere staat? Ik denk dat dit onderwerp een eigen studie nodig heeft om helder te krijgen hoe houding en persoonlijkheid op elkaar inwerken en eventueel bij te sturen zijn.

Dit kan ik in deze scriptie niet doen, maar het zou mijn interesse voor een volgende studie

zeker hebben.

HOOFDSTUK 3 NORMATIEVE PROFESSIONALISERING

INLEIDING

In dit hoofdstuk werk ik het concept normatieve professionalisering nader uit. Ik start met een definitie van normatieve professionalisering. Vervolgens beschrijf ik kort de historische ontwikkeling van het concept normatieve professionalisering. Het is van belang op te merken dat er gaandeweg de ontwikkeling van het concept normatieve professionalisering een stap is gemaakt van spreken van normatieve professionaliteit naar spreken van normatieve

professionalisering. Dit komt in de definities naar voren, de eerste definitie spreekt nog van normatieve professionaliteit en de tweede die ik betrek, spreekt over normatieve

professionalisering. Verder op in dit hoofdstuk wordt deze ontwikkeling verder toegelicht.

Daarna zal ik belangrijke recente kenmerken van normatieve professionalisering uit de literatuur noemen die van belang zijn voor pedagogische eenduidigheid.

DEFINITIE VAN NORMATIEVE PROFESSIONALITEIT

Het verloop van de ontwikkeling van het concept normatieve professionalisering zijn door verschillende auteurs (Kunneman 1996, Gelauff, 1996) definities gegeven. Echter, ik kies ervoor om in deze scriptie uit te gaan van de definitie van Smaling (2005) en het

onderzoeksprogramma van de Universiteit voor Humanistiek. Beide definities zijn aanvullend aan elkaar.

Definitie van Smaling:

‘NP is een normatieve oriëntatie van competenties, handelingen, praktijken, organisaties,

instituties en beleid bij een mensgericht beroep. NP behelst als normatieve oriëntatie van

competenties het kunnen expliciteren, reflectief beschouwen en argumentatief verantwoorden

van een normatieve oriëntatie die als richtsnoer dient bij de uitoefening van een mensgericht

beroep en krijgt ook daadwerkelijk gestalte in een werksituatie. Deze normatieve oriëntatie

kan verschillende inhoudelijke invullingen en gradaties van sterkte van deze invullingen

vertonen, maar heeft steeds een minimale inhoudelijke normatieve invulling, waaronder

gelijkwaardigheid, verbondenheid en dialogiciteit´. (p.89)

Deze definitie verwijst duidelijk naar competenties die in het kader van normatieve professionalisering in de handelingspraktijk van een professional van toepassing zijn,

namelijk het expliciteren, reflectief beschouwen en argumentatief verantwoorden. Daarnaast geeft de definitie helder weer welke waarden (gelijkwaardigheid, verbondenheid en

dialogiciteit) minimaal ten grondslag liggen aan de inzet van normatieve professionalisering.

Ook dit is wat mij betreft goed hanteerbaar in de toepassing van normatieve

professionalisering in de handelingspraktijk van een professional in een mensgericht beroepen.

Het onderzoeksprogramma van de Universiteit voor Humanistiek 2005-2010 ziet normatieve professionalisering als een leerproces en omschrijft normatieve professionalisering als volgt:

´de bewustwording van het krachtenveld van verschillende normen (maatschappelijke, organisatorische, professionele en persoonlijke)….waarin de professional zich bevindt en het zoeken naar de juiste rechtvaardigheidsgrond voor het professionele handelen, die per situatie kan verschillen en om een afweging (vooraf, tijdens en achteraf) vraagt´ (Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008 p.12)

Deze omschrijving geeft expliciet het ´strijdtoneel´ (krachtenveld van verschillende normen) en de doelstelling (zoeken naar wat goed handelen is) van de professional in een proces van normatieve professionalisering weer en is daarmee een aanvulling op de definitie van Smaling.

DE HISTORISCHE ONTWIKKELING

Normatieve professionalisering bestaat uit twee componenten, namelijk normativiteit en professionalisering. Ik geef hieronder eerst een korte schets van de historische ontwikkeling van het begrip professionaliteit, en maak vervolgens de koppeling met normativiteit. Tot slot volgt de laatste stap van professionaliteit naar professionalisering.

PROFESSIONALITEIT

Door de ontwikkeling van de wetenschap in de negentiende eeuw komt het begrip

professionaliteit meer op de voorgrond. Professionaliteit vindt zijn bestaansrecht in

wetenschappelijk getoetste theorie en kennis. Van Houten (2008) stelt dat theorieën over

professionalisering van beroepen in drie hoofdstromen te plaatsen zijn.

1. De structureel-functionalistische benadering: zij ziet de moderne samenleving als een steeds complexer geheel waarin het oplossen van problemen om specialistische kennis vraagt. Professionalisering van beroepen is daarmee een gegeven. De specialistische kennis die nodig is, wordt ontwikkeld in een wetenschappelijke omgeving en geeft input aan het handelen van de professional. In deze benadering worden drie criteria genoemd waaraan een beroep moet voldoen om als professie te kunnen worden gekwalificeerd:

 Technische training met een bijbehorend systeem van beoordeling van adequaatheid van die training en de competentie van de deelnemers.

 Een culturele traditie en ontwikkeling van vaardigheden die daarbij passen.

 Het maatschappelijk verantwoord gebruik van competenties.

2. De attributiebenadering: deze benadering beschrijft een aantal duidelijke kenmerken van professionalisering:

 Een systematische theoretische fundering van het professionele handelen.

 Een wetenschappelijke beroepsopleiding.

 Een beroepsvereniging, waarbij lidmaatschap vereist is om een beroep te mogen uitoefenen.

 De beroepsvereniging heeft een beroepscode en beschikt over een schorsingsrecht.

 Wettelijke bescherming, maatschappelijke erkenning een esprit de corps en een eigen jargon.

3. De machtsbenadering: deze benadering gaat er van uit dat professionals macht willen

uitoefenen, dat ze cliënten afhankelijk maken en ervoor zorgen dat zij afstand doen

van het eigen probleemoplossend vermogen. In deze theorie komt ook naar voren dat

professioneel handelen gebaseerd moet zijn op wetenschappelijke kennis. Deze kennis

is alleen beschikbaar voor professionals die in staat zijn dit jargon te begrijpen.

REFLEXIEVE PROFESSIONALITEIT

In bovenstaande benaderingen vloeit professionele kennis altijd voort uit wetenschappelijk onderzoek. Schön (1983) voegt het handelen van de professional in zijn of haar

handelingspraktijk hieraan als bron van kennis toe. Hij gaat er van uit dat een professional in het handelen ‘knowing in action’, praktische kennis laat zien zonder dat de professional zelf weet dat zij deze kennis heeft of onder woorden kan brengen. Schön bepleit dan ook om over het handelen te reflecteren, zodat deze praktische handeling ook daadwerkelijk een

kennisbron kan worden en breder van toepassing kan worden in de professionele beroepsgroep.

Volgens Van Houten (Cliteur & Van Houten, 1993) behoren mensgerichte beroepen tot de praktische wetenschap. Daaruit volgt, Schön indachtig, dat de handelingspraktijk van deze beroepen een bron van kennis kan zijn. Volgens Van Houten is het handelen een gevolg van morele oordeelsvorming. Bij professioneel handelen wordt dus uitgegaan van een normatieve sturing aan dit handelen. Reflectie over het handelen is van groot belang, omdat het handelen zo bewust mogelijk moet worden ingezet en moet aansluiten bij ervaringskennis en

theorievorming (Van Houten, 1996). Reflectie en normativiteit gaan wat hem betreft samen.

Van Houten introduceert het begrip reflectieve professionaliteit. Reflectieve professionaliteit kenmerkt zich volgens Van Houten niet door een objectiverende houding, maar door een communicerende houding ten aanzien van de mens waar de professional voor of mee werkt.

Van den Ende en Kunneman (2008) stellen dat iedere professionele praktijk, ook een handelingspraktijk of organisatie die niet enkel en alleen bezig is met leefwereldvragen, moreel geladen keuzen met zich meebrengt. Zij noemen elke professionele praktijk normatief geladen. Zij roepen de professional op zich bewust te worden van dit gegeven en hierin zelf keuzen te maken. Zij zien deze bewustwording als een standaardonderdeel van

professionaliteit.

NORMATIEVE PROFESSIONALITEIT EN NORMATIEVE PROFESSIONALISERING

Professionaliteit in mensgerichte beroepen (de gezondheidszorg, de welzijnssector en het

onderwijs) wordt de afgelopen jaren steeds meer bepaald door wetenschappelijk onderzoek en

door marktgerichtheid. De professional in deze mensgerichte beroepen werd steeds meer gestuurd door evidence based onderzoek dat uitmondt in protocollering en institutionalisering van het handelen. Voorheen vonden deze mensgerichte beroepen hun oorsprong in

levensbeschouwing en idealistische praktijken. Gaandeweg werden doelmatigheid,

verantwoording van financiën, effect en efficiëntie voor de overheid belangrijke criteria voor de kwaliteit van de hulpverleningszorg en onderwijs. Zorgprotocollen moesten hulpverleners voorschrijven hoe zij professioneel, technisch-instrumenteel zouden moeten handelen. In deze marktgerichte benadering ervaren professionals dat verantwoording, effect en efficiëntie voorop staan en dat er erg weinig tijd en ruimte is om de waarden en overtuigingen van waaruit zij ooit hun beroep kozen levend te houden (Van den Ende, 2008).

Deze waarden laten zich echter niet wegdrukken. Moraliteit is inherent verbonden aan het professioneel handelen van de professional in de gezondheidszorg, welzijnssector en het onderwijs. Ruim tien jaar geleden werd, als tegenhanger van de nadruk op technisch-

instrumenteel handelen, het concept normatieve professionaliteit geïntroduceerd. Dit concept maakt ruimte voor de morele dimensies van de professional. Het beoogt de spanningen te thematiseren en te onderzoeken tussen enerzijds verschillende waarden en normen die in het professionele handelen in het geding zijn, en anderzijds die tussen waarden en eisen die de praktijk stelt.

Het concept normatieve professionaliteit vindt zijn oorsprong in kritisch-humanistische tradities waarin reflexief handelen, ethiek en maatschappelijke betrokkenheid tot de

basisattitude van professionals behoren. Medewerkers van de Universiteit voor Humanistiek en het toenmalige Nederlands Instituut voor Zorg&Welzijn wilden met het concept

normatieve professionaliteit de nadruk leggen op de menselijke, subjectieve en morele kant van het professioneel handelen (Jacobs, Meij, Tenwolde & Zomer, 2008). Om aan te duiden dat professionals zich in een continu leerproces bevinden, wordt tegenwoordig gesproken over normatieve professionalisering in plaats van normatieve professionaliteit. Het gaat namelijk niet om een statisch bereikte toestand van normatieve professionaliteit, maar om een doorgaand leerproces van de professional. Dit leerproces is gericht op afstemming van diverse normen en het betrekken van achterliggende waarden bij het vraagstuk van de kwaliteit van handelen in de praktijk.

Tegenwoordig wordt het concept normatieve professionalisering minder als tegenhanger van

technisch- instrumenteel handelen gezien, maar worden ze meer beschouwd als een

aanvulling op elkaar. Zowel het technisch- instrumenteel handelen van de professional als het normatieve handelen van de professional dienen beiden de aandacht te krijgen. Beiden zijn onderdelen van het professioneel handelen en dragen bij aan de kwaliteit van het

professioneel handelen.

NORMATIEVE PROFESSIONALISERING INHOUDELIJK NEUTRAAL?

Normatieve professionalisering zou inhoudelijk als ‘leeg’ kunnen worden opgevat. Dat wil zeggen dat het concept normatief inhoudelijk neutraal is, en daarmee goed te gebruiken is naast elke levensbeschouwelijke, ideologische of politieke opvatting. Het is de bedoeling geweest dat het concept normatieve professionalisering zou bijdragen aan de humanisering van de zorg, omdat de zorg teveel in de richting van technische en protocollaire zorg was ontwikkeld (Smaling, 2005). Kenmerkende waarden behorende bij normatieve

professionalisering zijn volgens Smaling: menselijke waardigheid, verbondenheid,

betrokkenheid, verantwoordelijkheid voor zichzelf en voor anderen, gelijkwaardigheid van mensen en reciprociteit tussen mensen. Kenmerkende normen: bevorderen van een open dialoog, aandacht geven aan en respecteren van verschil; zien, erkennen, aanvaarden, dragen en nemen van zorgverantwoordelijkheid voor zichzelf en anderen. Smaling vult hiermee een deel van de inhoudelijke neutraliteit van het begrip, en merkt op dat de normen en waarden nog steeds veel ruimte bieden voor diverse levensbeschouwelijke, ideologische en politieke standpunten.

Het is in het kader van normatieve professionalisering de bedoeling, dat een professional de verschillende normen die in het handelen van zichzelf en andere betrokken partijen aan de orde zijn, analyseert en onderzoekt welke plaats waarden (bijvoorbeeld gelijkwaardigheid, verbondenheid en dialogiciteit) in deze normen krijgt. Dit zou kunnen opleveren dat een eventuele spanning tussen verschillende normen afneemt, omdat er een afstemming plaatsvindt en er prioriteit in de normen bepaald kan worden. Immers, de normen die

gedragen worden door de waarden gelijkwaardigheid, verbondenheid en dialogiciteit zouden een zekere voorrang moeten krijgen op andere normen.

“PLEKKEN DER MOEITE”

Professionals kunnen terecht komen in een situatie waarin de spanning die ontstaat tussen de normen en onderliggende waarden waar hij of zij mee te maken heeft van een dusdanig kaliber is dat de professional niet weet hoe hij of zij hiermee om moet gaan en haar het liefste vermijt. Dit zijn de zogenoemde ‘plekken der moeite’ (Van den Ende, 2008, in navolging van Kunneman en Wierdsma, 2005). Deze plekken der moeite verwijzen naar onbewuste

gevoelens of ervaringen van de professional. Deze gevoelens of ervaringen bevinden zich als het ware buiten de denkkaders van de betrokkenen, waardoor de betrokkenen bijna niet in staat zijn om zich te richten op deze plek der moeite en zich ertoe te verhouden (Van den Ende,2008). Echter normatieve professionalisering doet juist ook hier een beroep op reflectie, omdat voorkomen moet worden dat de invloed van normatieve gezichtspunten op het

praktische handelen van de professional verborgen blijft (Cliteur & Van Houten, 1993). Ik denk dat juist hier, bij deze ‘plekken der moeite’, een schat aan informatie verborgen ligt.

Informatie die van invloed is op het professionele handelen maar zonder reflectie nooit expliciet wordt, omdat de professional moeite ervaart om zich hiervan bewust te worden.

Wanneer het een professional lukt om zich opnieuw creatief te verhouden tot de complexe tegenstrijdigheden die zich op normatief gebied voordoen in het werk, dan kan een

kantelmoment bereikt worden. Dat wil zeggen dat de professional op zowel persoonlijk vlak als professioneel vlak zijn voordeel doet met de ontwikkeling die hij ondergaat naar

aanleiding van de confrontatie met de plek der moeite. Er kan een nieuwe afstemming

gevonden worden tussen de conflicterende normen waar tegenaan gelopen werd.

NORMATIEVE PROFESSIONALISERING VERGT MOED EN KWETSBAARHEID VAN DE PROFESSIONAL

Zoals hierboven beschreven is het onderzoeken van conflicten tussen normen en onderliggende waarden in de beroepspraktijk een belangrijk onderdeel van normatieve professionalisering. Een ander onderdeel van normatieve professionalisering is het leren kennen en onderzoeken van de eigen emotionele lading die voortkomt uit deze normen en waarden. Normen en waarden kunnen emoties naar voren brengen die sturing geven aan het professioneel handelen. Deze normen, waarden en emoties kunnen gevoed worden door groepsdynamische processen, machtsverhoudingen van belangrijke omstanders, persoonlijke eigenaardigheden of door angsten en identificaties (Van den Ende, 2008). Jacobs brengt naar voren dat het belangrijk is om de eigen lichamelijkheid, het vermogen tot invoelen,

meemaken en reageren op de ander vanuit de reacties die in het eigen lichaam zijn

waargenomen, mee te nemen in het proces van normatieve professionalisering. Jacobs legt hier een nadruk op het belang van een dialogische relatie met zichzelf. Het eigen lichaam als bron van informatie en gesprek. Het is hiervoor een noodzakelijk dat professionals kwetsbaar kunnen en mogen zijn en open staan voor wat er in henzelf gebeurt. Deze kwetsbaarheid gaat zo ver dat de professional in staat moet kunnen zijn om de grip op zijn werkelijkheid los te laten zodat nieuwe mogelijkheden vanuit de relatie met de ander kunnen ontstaan. Het

´samen denken´ van werelden leidt tot nieuwe vormen van samenwerken (2008)

NORMATIEVE PROFESSIONALISERING EEN LEERPROCES OP 4 NIVEAUS Van den Ende (2008) onderscheidt vier niveaus waarop professionals spanningen kunnen ervaren.

1. De persoonlijke normen en waarden van de professional 2. De met het beroep samenhangende normen en waarden

3. De normen en waarden van de organisatie waarbinnen men het beroep uitoefent

4. De normen en waarden van de samenleving waarbinnen men leeft en werkt

Op ieder niveau worden in het dagelijks werken spanningen ervaren tussen verschillende

normen en hierachter liggende waarden, maar ook tussen de vier niveaus onderling ontstaan

regelmatig spanningen. Normatieve professionalisering gaat om het bewust krijgen van deze

verschillende niveau´s en de rol die deze spelen of de kracht die zij uitoefenen op de

professional en zijn professionele handelen. Wanneer een professional zicht krijgt op de verschillende normen en waarden die in het professionele handelen in het geding zijn, zal men ook zicht krijgen op de plekken der moeite, van zichzelf, het team en de organisatie.

REFLECTIE

Normen en waarden worden zichtbaar en krijgen vorm in het dagelijks handelen in de praktijk van de professional. Meestal zijn de normen en waarden vanzelfsprekend en komen ze pas naar boven wanneer er spanning ontstaat in combinatie met andere normen en waarden.

Normatieve professionalisering gaat om het reflexief verantwoording kunnen vinden voor het handelen in de normen en waarden die er aan ten grondslag liggen. Tegelijk moet het

handelen onderzocht worden in het kader van het doel waarop het gericht is. Klopt het

handelen in relatie tot het doel? En klopt het handelen in relatie tot de normen op persoonlijk, beroepsmatig, organisatorisch en maatschappelijk gebied? Dit alles gebeurt door middel van reflectie.

Reflecties kunnen verschillen in kwaliteit en niveau. Dat wil niet zeggen dat een reflectie goed of niet goed kan zijn, maar de ene reflectie is niet de andere als het gaat om de kwaliteit en het niveau van de reflectie. Het is van belang om de waarde en toevoeging van de reflectie aan de dagelijkse praktijk te kunnen inschatten en hierover verantwoording te kunnen

afleggen. Dit is bijvoorbeeld belangrijk wanneer reflecties van professionals van invloed zijn op een wijziging in behandelplannen, of gebruikt worden in de onderbouwing van

werkhypothesen in een handelingspraktijk. Een reflectie kan gaan over een persoonlijk inzicht van een professional over het eigen handelen. Of deze reflectie wordt tevens betrokken in theorievorming. Hiermee krijgt de reflectie meer kwaliteit en niveau als het gaat om

verantwoording moeten afleggen. Hieronder een samenvatting van de verschillende niveaus van reflectie volgens Smaling (2008).

Vier niveaus van reflectie:

De orde van reflectie. Een eerste orde reflectie gaat over iets uit de handelingspraktijk; dit is een enkelvoudige reflectie. Een tweede orde is een reflectie over een reflectie, een derde is een reflectie over de reflectie over de eerst reflectie enzovoorts, dit zijn de dubbele reflecties.

De dubbele reflecties zijn hoger van niveau, omdat zij kritisch zijn ten aanzien van de

reflectie zelf.

1. De sofisticatiegraad. Een reflectie heeft een hoger sofisticatieniveau wanneer er meer relevante kennis, theorie en informatie in verwerkt is. Hier wordt ook wel gesproken van een brede of smalle reflectie.

2. De context van de reflectie. Een reflectie kan gaan over de handeling zelf of over de situatie en de context waarin gehandeld wordt. De context kan bestaan uit

persoonlijke, interpersoonlijke, sociale, institutionele, maatschappelijke, economische, regionaal en landelijk politieke elementen. De mate van situering of contextuele breedte geeft de hoogte van het niveau weer. In de reflectie over de context kunnen wensen ten aanzien van empowerment, rechtvaardigheid en emancipatie meergenomen worden.

3. Het bereflecteerde niveau van de normatieve inbedding. Voor normatieve

professionalisering is het van belang dat de achterliggende normen en waarden en de morele ethische en levensbeschouwelijke, ideologische en politieke kaders onderzocht worden.

Naast deze vier niveaus van reflectie kent reflectie ook nog een onderverdeling in tijdstip, het wanneer van reflectie over de handeling. Er is reflection–in-action en reflection-on-action, die weer onderverdeeld zijn in reflectie vóór, tijdens en na het handelen (Schön, 1983).

Reflection-in-action is reflectie over het handelen gedurende de uitvoering van dat handelen.

Dit zou direct tijdens het handelen een kwaliteitsverbetering van het handelen kunnen

opleveren. Reflection-on-action is reflectie buiten of naast het handelen. Dit kan plaatsvinden voor of na het handelen. Dus dit is een reflectie over het handelen, terwijl de professional niet meer aan het handelen is, maar er als het ware naast staat.

Wanneer leidinggevenden en eindverantwoordelijken van teams zich bewust worden van deze verschillende dimensies van reflectie, kunnen zij hierin bewuste keuzen maken voor de impact van bepaalde reflecties op de dagelijkse praktijk. Dit zou een onderdeel van

normatieve professionalisering van leidinggevenden kunnen zijn. De leidinggevende kan

vanuit dit metaperspectief op reflecties bepalen of de context van een reflectie om verder

reflectief onderzoek vraagt. Nog iets concreter: wanneer een reflectie van invloed is op

dossiervorming omtrent een jongere in behandeling, dan moet de kwaliteit van de reflectie

dusdanig zijn dat het verantwoord is om de reflectie voor de rest van het leven van deze

jongere mee te laten wegen. Ook de vraag naar de kwaliteit van de reflectie maakt het nodig

om stil te staan bij de waarden die hier gediend worden. Dit vergt behoorlijk wat van

leidinggevenden en eindverantwoordelijken, zowel in tijd als in vaardigheden. Laat de primaire taak van deze mensen genoeg ruimte en tijd om te reflecteren, zowel over de handeling zelf als over de kwaliteit van de reflectie? Ik kan me voorstellen dat het handelen zich meer opdringt dan het stilstaan bij de handeling. Immers de context van mensgerichte beroepen staat meestal niet stil, maar gaat in volle vaart voort.

Smaling (2008) merkt op dat de afstandelijke positie die nodig is voor het onderzoeken van de praktijk tegenstrijdig kan zijn aan de nabijheid en de betrokkenheid die nodig zijn in de relatie tussen professional en cliënt. Andersom kan te veel verbinding het echte onderzoeken ook belemmeren. Er is immers afstand nodig om ergens naar te kijken.

GESPREK MET DE ANDER

De kwaliteit van reflectie wordt mede bepaald door de gesprekken met anderen en zichzelf over het handelen waarop gereflecteerd wordt (Jacobs, 2008). Wie die anderen zijn is daarin van belang. De ander kan iemand zijn die meer of minder weet en ervaring heeft op het terrein van reflectie. Heeft die ander de neiging mee te praten en vooral te bevestigen, of is het iemand die kritisch denkt en doorvraagt om te verstaan wat er gezegd en beleefd wordt? Soms lijkt het handig juist het gesprek aan te gaan met iemand die geen verstand van het werk heeft, maar wel kritisch kan denken, omdat het voor deze persoon makkelijker is om naast de algemeen voor het werk geldende denkkaders te stappen en tot andere, wellicht nieuwe gedachten te komen. Maar soms is het juist handig als de ander veel weet van de theoretische kant van het werk om op die wijze de reflectie naar een hoger niveau te tillen.

Daarnaast is normatieve professionalisering een stimulans om de ‘stake holders’, de personen die de handeling ondergaan, te betrekken in de reflectie. Zij kunnen een bijdrage leveren die door de professional zelf niet te geven is, het perspectief van degene die ondergaat is door een ander eigenlijk niet te vertegenwoordigen. Bovendien draagt het bij aan het doel humaniseren en aan de empowerment van de kwetsbare mens. Empowerment is erop gericht deze

kwetsbare mens sterker te maken, zodat de controle over het eigen leven groter wordt

(Roggen, 2004 ). Het kan door de situatie van deze kwetsbare mens of ´stake holder´ moeilijk zijn om zich te uiten. Hij praat bijvoorbeeld moeilijk of heeft een cognitief niveau dat

verbaliseren belemmert. Daarmee komt deze persoon minder makkelijk aan bod, terwijl de

stem en ervaring die hij heeft van groot belang is als het gaat om de invloed die hij op het

eigen leven zou moeten hebben. Normatieve professionalisering is erop gericht deze mens ondanks zijn beperkingen er toch bij te betrekken.

VOORWAARDEN VOOR REFLECTIE IN HET KADER VAN NORMATIEVE PROFESSIONALISERING

Smaling en Jacobs spreken in hun definities van normatieve professionalisering over reflectief beschouwen en bewust worden van krachtenvelden van verschillende normen. Wat zijn voorwaarden om hier als professional op gericht te kunnen zijn?

Enerzijds is het van belang dat professionals zichzelf dusdanig ontwikkelen dat zij kunnen komen tot reflectie op het eigen handelen. Dit vergt, zoals ook al eerder genoemd, een behoorlijke mate aan openheid, cognitief vermogen, empathie en moed om eigen denkkaders te willen bekritiseren en eventueel open te stellen voor verandering. De professional moet kunnen omgaan met onzekerheden en angsten en moet een bepaalde mate van controle over de situatie kunnen loslaten.

Anderzijds hangt het succes van normatieve professionalisering sterk af van de

organisatorische inbedding van de reflectieve activiteiten en houding. Daarvoor is het nodig dat de totale organisatie zichzelf definieert als een lerende organisatie. Dit is een organisatie waarin medewerkers continue bezig zijn te leren hoe te leren (Van den Ende, 2008). De organisatie kan normatieve professionalisering organiseren door ruimte te creëren voor de dialoog en door mensen te stimuleren en inspireren tot professionele moed. Dit betekent mijn inziens dat de organisatie zorg draagt voor een respectvol en veilig klimaat, waarin

leidinggevenden deze visie voorleven, delen en uitdragen. Daarnaast kan de organisatie deskundigen aanstellen die medewerkers begeleiden en stimuleren in het reflecteren op hun handelen.

Kunneman (2006) licht dit toe met de metafoor van lantaarnpalen en kampvuren. De

lantaarnpalen zijn de momenten in de organisatie waarop geregeld en in beheer gereflecteerd en beschouwd kan worden. Ze staan voor zichtbaarheid, transparantie en controle. Zulke momenten zijn bijvoorbeeld intervisie, supervisie gesprekken en teambuildingsmomenten.

Terwijl de kampvuren de spontane, niet geregisseerde momenten zijn waarop tot gesprek

gekomen wordt. Hier volgen emoties de vrije loop en komen de vragen waar mens en

organisatie echt mee worstelen boven tafel. Dit kunnen bijvoorbeeld personeelsfeesten en

vieringen zijn, maar ook ontmoetingsplekken in de organisatie waar mensen spontaan gaan

zitten en met elkaar in gesprek komen. De ‘kampvuren’ zijn minder geregeld, transparant en

inzichtelijk, maar geven ruimte aan wat er echt leeft en daardoor kunnen zij een belangrijke

rol spelen. Ook deze kampvuren, naast lantaarnpalen, kunnen door een organisatie worden

gestimuleerd.

HOOFDSTUK 4 PEDAGOGISCHE EENDUIDIGHEID EN NORMATIEVE PROFESSIONALISERING

De vraagstelling van deze scriptie luidde als volgt:

Kan normatieve professionalisering bijdragen aan het tot stand komen van pedagogische eenduidig werken van groepsleiders in de klinische behandeling van jongeren met een psychiatrische stoornis?

In dit hoofdstuk leg ik de praktijk naast de theorie uit hoofdstuk 2 en hoofdstuk 3, om zo tot een antwoord op mijn vraagstelling te komen. Ik doe dat door de casus uit hoofdstuk 2 (over zitplaatsen van jongeren aan tafel) te analyseren aan de hand van enkele essentiële kenmerken van het concept normatieve professionalisering. Ik wil op deze wijze inzichtelijk maken hoe normatieve professionalisering een instrument kan zijn voor het pedagogisch eenduidig werken op een klinische afdeling voor behandeling van jongeren met een psychiatrische stoornis. Ik eindig dit hoofdstuk met een aantal kritische kanttekeningen ten aanzien van de uitvoering van normatieve professionalisering, maar ook een aantal aanbevelingen voor leidinggevenden en organisaties om normatieve professionalisering toe te gaan passen in de praktijk.

CASUS BESCHRIJVING UIT HOOFDSTUK 2

In hoofdstuk 2 heb ik in het kader van pedagogische eenduidigheid een casus beschreven waarin duidelijk werd hoe en vanuit welke overwegingen een groepsleider besloot een andere tafelschikking te hanteren. De groepsleider besloot de tafelschikking te wijzingen, omdat er die dag minder jongeren meeaten, hij door de wijziging meer zicht kreeg op de totale groep en het bovendien gezelliger werd.

Ik kies voor een analyse van deze casus, omdat het voorval typerend is, heel eenvoudig lijkt,

maar toch grote gevolgen kende. Deze eenmalige en schijnbaar eenvoudige verandering

leidde tot forse escalaties bij jongeren van de groep. Deze hadden vervelende gevolgen voor

de rest van het team dat deze escalaties moest opvangen. Teamleden waren geïrriteerd over de

wijziging in de tafelschikking door P. Tegelijk lijkt het me voor de lezer heel invoelbaar dat

P. ervoor koos om de tafelschikking onder de gegeven omstandigheden te veranderen; het

lijkt zo logisch om gezellig dicht bij elkaar aan tafel te zitten en geen ‘gaten’ tussen de