Hoog sensitieve leerlingen in het voortgezet onderwijs

(1)

Praktijkgericht onderzoek Marjon Velsink

Hoog sensitieve leerlingen in het voortgezet onderwijs

Praktijkgericht onderzoek door Marjon Velsink Januari 2014

Tekening door leerling gemaakt

(2)

(3)

Inhoudsopgave

Samenvatting pagina 4

Hoofdstuk 1 Aanleiding en probleemstelling pagina 5

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader pagina 7

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie pagina 14

Hoofdstuk 4 Resultaten en data-analyse pagina 19

Hoofdstuk 5 Conclusie en aanbevelingen pagina 29

Hoofdstuk 6 Evaluatie en reflectie pagina 32

Literatuurlijst pagina 36

Bijlage 1 Enquête onder onderwijzend personeel pagina 37

Bijlage 2 Vragenlijst van Aron

pagina 38

Bijlage 3 Vragenlijst voor leerlingen pagina 39 Bijlage 4 Vragenlijst en begeleidende brief voor ouders pagina 40 Bijlage 5 Vragenlijst voor vakdocenten pagina 42 Bijlage 6 Open vragenlijst voor leerlingen pagina 43 Bijlage 7 Open vragenlijst voor ouders pagina 48 Bijlage 8 Karaktervergelijking leerstijlen pagina 53 Bijlage 9 Tips voor leerkrachten van Aron pagina 54 Bijlage 10 Tips voor leerkrachten van Nieuwenbroek pagina 55 Bijlage 11 Overprikkeling voorkomen en reguleren pagina 56 Bijlage 12 Weergave ingevulde leerling vragenlijsten pagina 57 Bijlage 13 Weergave ingevulde ouder vragenlijsten pagina 61 Bijlage 14 Steekwoorden uit open vragen pagina 66 Bijlage 15 Voorbeelden culturele vooroordelen pagina 67

(4)

Samenvatting

Hoog sensitiviteit is een eigenschap die bij ongeveer één op de vijf mensen voorkomt. De

Amerikaanse psychologe Elaine Aron is één van de mensen die hier uitgebreid onderzoek naar heeft gedaan. Hoog sensitieve mensen zijn over het algemeen behoedzaam, merken veel op in hun omgeving en reflecteren diep voor zij tot handelen overgaan. Daarnaast zijn zij vaak invoelend, creatief, gewetensvol en nauwgezet. Zij krijgen relatief veel informatie binnen en verwerken deze intensief. Op cognitief gebied heeft hoog sensitiviteit ook specifieke kenmerken bij mensen: zij stellen vaak diepzinnige vragen, werken graag zelfstandig en hebben een hekel aan herhalen en oefenen. Dit heeft invloed op hun voorkeurs leerstijl . In de leercyclus van Kolb zullen de meeste hoog sensitieve mensen in fase twee beginnen, dit is de fase van waarnemen en bezinnen. Uit het onderzoek naar leerstijlen van Kreger-Silverman blijkt bovendien dat hun leerstijl visueel-ruimtelijk is.

Dit sluit niet aan bij het vaak nog traditionele voortgezet onderwijs, waar leren meestal gericht is op feiten onthouden, snel reproduceren en stapsgewijs werken.

In mijn onderzoek heb ik door middel van literatuurstudie en praktijkonderzoek in mijn mentorklas (32 leerlingen) een antwoord gezocht op mijn onderzoeksvraag:

Wat hebben leerkrachten op het Mondriaan college nodig om de ondersteuning bij hoog sensitieve leerlingen te verbeteren?

Als eerste heb ik met behulp van een door Elaine Aron ontwikkelde vragenlijst mijn onderzoeksgroep bepaald. In de daarop volgende fase heb ik binnen mijn onderzoeksgroep opnieuw een vragenlijst afgenomen. Deze - door mijzelf ontwikkelde - vragenlijst is gericht op mijn onderzoeksvraag en bestaat zowel uit open als gesloten vragen. Eenzelfde soort vragenlijst is voorgelegd aan de ouders van deze groep leerlingen.

Bij de verwerking van deze vragenlijsten komt naar voren dat zowel leerlingen als ouders aangeven dat: gevoeligheid voor prikkels, verwerking van prikkels, onrust in school en onduidelijkheid in de les, regelgeving en planning door de leerlingen als belastend wordt ervaren. Al deze factoren hebben te maken met of leiden tot overprikkeling bij de hoog sensitieve leerling.

Uit onderzoek blijkt dat het een hoog sensitieve leerling gemiddeld twintig minuten kost om deze overprikkeling weer te reguleren. In die periode kan een leerling niet optimaal functioneren.

Overprikkeling is te herkennen aan een overreactie of een onderreactie op prikkels. Voorbeelden van deze reacties zijn: concentratie problemen, het zich in zichzelf terugtrekken of juist druk en

opgewonden gedrag, fysieke klachten zoals hoofdpijn of maagpijn.

Kennis over hoog sensitiviteit is van primair belang om overprikkeling te voorkomen en gerichte ondersteuning te kunnen bieden aan hoog sensitieve leerlingen. Als leerkrachten hun ondersteuning aan hoog sensitieve leerlingen willen verbeteren, zal het voorkomen van prikkels hierin een eerste belangrijk aandachtspunt vormen. Als derde punt komt zowel uit de literatuur als uit mijn onderzoek naar voren dat er bij goede ondersteuning van hoog sensitieve leerlingen ook gekeken moet worden naar hun specifieke leerstijl.

Uit een kleine enquête die ik onder docenten op het Mondriaan College (bijlage 1) heb gehouden, is gebleken dat 73% van de docenten wel bekend is met het begrip hoog sensitiviteit, maar dat slechts 27% hier over gelezen heeft en enige kennis heeft over hoog sensitiviteit.

(5)

Hoofdstuk 1 Aanleiding en probleemstelling

Aanleiding

Zowel in mijn onderwijspraktijk in de bovenbouw van een middelbare school als in mijn privéleven word ik geconfronteerd met zowel de bijzondere eigenschappen als de beperkingen die hoog sensitiviteit (in het vervolg van dit verslag aangeduid met ‘HS’) met zich meebrengt. Daarbij ervaar ik in beide situaties veel onbegrip, onwetendheid en vooroordelen.

Zelf heb ik een zoon die hoog sensitief is en ik weet daardoor uit ervaring hoe moeilijk en frustrerend het is om je dan te moeten handhaven op een reguliere middelbare school. Mijn zoon is het niet gelukt. Op zoek naar een goede plek voor hem zijn we veel onbegrip, vooroordelen en onwetendheid bij scholen, docenten en instanties tegen gekomen. Daarbij heeft het lang geduurd voor wij wisten waar zijn gevoeligheid voor prikkels, zijn extreme vermoeidheid en zijn slapeloosheid, drie mogelijke kenmerken van HS, vandaan kwamen. Onderzoek door een gespecialiseerde psycholoog en

onderzoeken in het kinderziekenhuis in Utrecht hebben ons uiteindelijk helderheid gegeven. Deze lange weg leidde er echter toe dat hij gedurende twee jaar één van de meer dan vijfduizend thuiszittende scholieren werd.¹

In mijn werk zie ik dat de leerlingen bij wie ik vermoed dat zij hoog sensitief zijn, zich bij

overprikkeling vaak terugtrekken, verlegen lijken of gewoon moe worden. Het is bijna altijd gedrag waar een docent niet direct last van heeft. Met elke 50 minuten weer een nieuwe en volle klas voor je, zijn dit de leerlingen die je snel over het hoofd ziet.

Daarnaast geeft de zorgcoördinator op mijn school aan dat er steeds meer leerlingen met het etiket

‘hoog sensitief’ op onze school binnen komen. Het zorgteam doet nu nog niets met deze groep, mede omdat er nog geen officiële diagnose bestaat en het niet in DSM IV en V is opgenomen. Voor onze school en voor het zorgteam is het een zwarte vlek: hoe je met deze leerlingen om moet gaan, is niet helder. De zorgcoördinator geeft aan dat er binnen onze school behoefte is om in kaart te brengen wat deze leerlingen nodig hebben.

Vanuit de literatuur worden soms tips gegeven voor docenten, maar vrijwel uitsluitend gericht op het primair onderwijs. Uit een onderzoek van Aron (2002) blijkt echter dat hoog sensitieve personen juist de pubertijd als moeilijkste periode in hun leven ervaren. Dit heb ik bevestigd gezien bij mijn eigen zoon.

Bovenstaande ervaringen, observaties en de gelezen literatuur motiveren mij om mijn onderzoek te richten op hoog sensitieve leerlingen op mijn school. Ik wil meer begrip kweken en handvatten aanreiken bij docenten om zo de middelbare schoolperiode voor hoog sensitieve leerlingen beter te kunnen laten verlopen.

Probleemstelling en doel

Meer informatie en kennis over HS zal bijdragen aan een helder beeld. Het zal docenten handvatten geven in het (h)erkennen van HS en mogelijke vooroordelen bijsturen. In juli 2012 heb ik binnen mijn school een enquête gehouden om inzicht te krijgen in welke mate docenten kennis hebben van HS (bijlage 1). Het bestaan van HS is bij veel van mijn collega’s wel bekend (74%), maar slechts een klein percentage heeft hier meer kennis over (15%).

1 NRC, 8 juni 2013, voorpagina

(6)

Daarbij ervaart het zorgteam binnen onze school een handelingsverlegenheid ten aanzien van HS leerlingen en is er behoefte aan het in kaart brengen van de behoefte van deze leerlingen en een praktische vertaling hiervan.

Het doel van mijn onderzoek is dan ook om begrip te kweken voor en kennis te vergroten over hoog sensitieve leerlingen en het ontwikkelen van concrete handreikingen voor docenten om deze leerlingen in en buiten de les te begeleiden. Als impliciet doel hoop ik door mijn onderzoek ook dat hoog sensitieve leerlingen zelf hun kwaliteiten zien en benutten en hierdoor minder last hebben van stress en overprikkeling.

Omdat ik persoonlijk erg betrokken ben bij dit onderwerp, ben ik er mij van bewust dat het lastig kan zijn om de juiste afstand te bewaren. Dit kan een valkuil zijn. Ik moet er bij mijn onderzoek

voortdurend zorg voor dragen dat er zo min mogelijk kans is op selectieve perceptie van mijn kant.

Onderzoeksvraag

Deelvragen

1. Wat is hoog sensitiviteit en welke ondersteuningsbehoefte met betrekking tot HS is er bekend binnen de literatuur?

2. Bepalen van mijn onderzoeksgroep.

3. Welke ondersteuning wordt nu door leerkrachten gegeven en welke is nodig op mijn school?

Samenvatting

In dit hoofdstuk heb ik de aanleiding en het doel van mijn praktijkonderzoek beschreven. Ook heb ik de onderzoeksvraag geformuleerd.

In het volgende hoofdstuk ga ik in op het begrip hoog sensitiviteit en op de hoog sensitieve leerling in het voortgezet onderwijs

(7)

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

Inleiding en theoretische oriëntatie

Elaine en Arthur Aron introduceerden in 1997 voor het eerst het begrip ‘hoog sensitiviteit’. Elaine Aron toonde door middel van een zevental studies aan dat dit begrip bestaansrecht heeft. Andere schrijvers over dit onderwerp verwijzen vrijwel altijd naar haar studies en naar haar onderzoek en gebruiken deze als de basis om hun eigen theorie uit te werken. Daarmee is zij bepalend en toonaangevend in de discussie rondom hoog sensitiviteit. In tegenstelling tot Nederland is er internationaal meer en ook vaker wetenschappelijk onderzoek gedaan. Veel informatie over hoog sensitiviteit is geschreven in een gevoelsmatige of spirituele context (Lemmens 2009, Marletta-Hart 2006, Beuken 2005 en Bont 2005) vaak gebaseerd op vooral eigen ervaring of waarneming. Hierdoor ontstaat er nauwelijks een praktische verbinding met het onderwijs. Dit niet wetenschappelijke aspect is bovendien een punt dat critici vaak gebruiken als argument om HS niet serieus te nemen.

Opmerkelijk genoeg weten deze critici hun kritiek niet altijd wetenschappelijk te onderbouwen (Breeuwsma 2005, Hulspas 2008).

In bovenstaande literatuur zijn weer verwijzingen naar andere bronnen te vinden die relevant zijn voor dit onderzoek. Daarnaast heb ik vier onderzoeken over HS bestudeerd. Deze onderzoeken versterken mijn motivatie voor de keuze van mijn onderzoeksonderwerp. Deze onderzoeken richtten zich op kinderen op de basisschool. Mijn onderzoek richt zich juist op het voortgezet onderwijs en de hoog sensitieve puber. Hier is nog weinig onderzoek naar gedaan en weinig over geschreven.

Kernbegrippen Hoog sensitiviteit

Hoog sensitiviteit is een onderdeel van het temperament wat bij 15 tot 20% van de mensen

voorkomt. Zij hebben een anders werkend zenuwstelsel waardoor zij een hogere gevoeligheid voor allerlei soorten prikkels hebben en deze prikkels grondiger verwerken dan andere mensen. Zij merken veel op, denken diep na alvorens te handelen en zijn behoedzaam. Deze hoge gevoeligheid kan echter ook tot overprikkeling en andere klachten leiden.

Prikkel

Een stukje informatie over de externe of interne wereld dat al dan niet bewust binnenkomt via een van de zintuigen.

Overprikkeling

Er komen meer prikkels binnen dan het zenuwstelsel kan verwerken. Hierdoor ontstaat een hoog activeringsniveau in het zenuwstelsel, dat gepaard gaat met reacties als versnelde hartslag en ademhaling, grotere alertheid en aanmaak van stresshormonen.

Voorspelbaarheid en structuur

Als lesopbouw en/of gedrag van docenten en leerlingen verlopen volgens voorspelbare regels zorgt dit voor rust en minder onverwachtse prikkels.

(8)

Praktijkgericht onderzoek Marjon Velsink Teruggetrokken gedrag

Om de veelheid aan prikkels te vermijden, vertonen hoog sensitieve personen vaak teruggetrokken gedrag. Ze worden hierdoor vaak ten onrechte als verlegen, faalangstig of sociaal onhandig

bestempeld.

Leerstijlen

Een beschrijving van attitudes en gedragingen die bepalen wat iemands voorkeur manier van leren is.

Mensen zijn geneigd vooral de leerstijl te ontwikkelen waar zij al sterk in zijn.

Wat is hoog sensitiviteit?

Het begrip hoog sensitiviteit is in 1997 in een onderzoeksartikel geïntroduceerd door de psychologen Elaine en Arthur Aron. Zij concludeerden dat er een aangeboren eigenschap of temperament bestaat dat bepaalt hoe sommige mensen stimuli verwerken. Hoog sensitieve personen beschikken over een sensitief zenuwstelsel en zij nemen subtieler waar dan gemiddeld en verwerken en beleven

waarnemingen en prikkels intensiever dan gemiddeld. Naar aanleiding van dit onderzoek schreef Elaine N. Aron vanaf 2002 een vijftal populair wetenschappelijke boeken. Hierna volgde in Nederland ook de publicatie van een aantal boeken over dit onderwerp, allen met als basis de bevindingen en ideeën van Aron.

Hoog sensitiviteit wordt door Aron gezien als een eigenschap waarbij een persoon sneller overprikkeld raakt dan gemiddeld en ook scherper waarneemt dan gemiddeld. Hoog sensitieve personen zijn gevoeliger voor indrukken. De oorzaak hiervan ligt in de intensievere

informatieverwerking. Daarnaast reflecteren zij dieper voor zij tot handelen overgaan. Zij zijn behoedzamer en merken meer details op.

Aron ziet hoog sensitiviteit niet als een aandoening of afwijking, maar als een erfelijke eigenschap.

Hoog sensitiviteit heeft een biologische basis concludeert zij uit haar onderzoeken. Behalve bij mensen komt het ook bij dieren voor. In de opvatting van Aron is hoog sensitiviteit een

fundamentele eigenschap van het zenuwstelsel bij een relatief grote groep mensen en dieren. Uit onderzoek blijkt dat deze groep tussen de 15% en 20% groot is.

Het proces van verwerking, van binnenkomst van een prikkel tot de verwerking hiervan in de hersenen, verloopt bij een hoog sensitieve persoon anders dan bij de meeste mensen. Zintuigen zijn niet beter ontwikkeld of scherper, maar de informatieverwerking werkt uitgebreider en

nauwkeuriger en zintuigelijke indrukken worden vooral complexer en op een dieper niveau verwerkt.

Hoog sensitieve personen krijgen hierdoor relatief snel teveel prikkels binnen die moeilijk verwerkt kunnen worden.

Een negatief effect hiervan is dat zij eerder dan gemiddeld overprikkeld en vermoeid raken. Om de veelheid aan prikkels te vermijden vertonen HSP’s vaak teruggetrokken gedrag. Ze worden hierdoor vaak ten onrechte als verlegen, faalangstig of sociaal onhandig bestempeld.

(9)

Dit negatieve effect is waar veel andere auteurs en onderzoekers naar verwijzen en wat de kern van het probleem bij leerlingen vormt. De school is tenslotte een omgeving met ontzettend veel

impulsen, waar een leerling makkelijk overprikkelt raakt. In de vragenlijsten die ik in mijn onderzoek gebruik, komt het thema van overprikkeling ook uitgebreid aan bod.

Andere schrijvers omschrijven dit als volgt:

Hoog sensitiviteit is de geneigdheid om zintuigelijke indrukken van diverse aard, uiteenlopend van geluid, licht, cafeïne, honger, pijn, kunst en stemmingen van anderen, intens te verwerken. Een van de mogelijke negatieve gevolgen van deze intense verwerking is het gevoel overspoeld te worden door indrukken. Een overlevingsstrategie kan het zich terugtrekken zijn (Bosman 2007).

HSP missen een ‘Tefallaagje’ dat de impulsen filtert², ze sorteert en beoordeelt. Bij een (te) grote hoeveelheid prikkels vervallen HS leerlingen gemakkelijk in negatief gedrag of trekken zich terug en worden als verlegen of faalangstig bestempeld. Ook worden ze vaak ten onrechte als ADHD of sociaal onhandig betiteld (Susanne Nieuwenbroek 2006).

Het biologische aspect

Smolewska, Mc Cabe en Woody (2006) toonden aan dat hoog sensitiviteit gezien kan worden als een algemeen construct, dat uit drie componenten is opgebouwd, namelijk snelheid van prikkeling, esthetische gevoeligheid en lage sensorische drempelwaarde Hoog sensitiviteit is een aangeboren eigenschap waarbij de manier van opvoeden wel invloed heeft.

Jerome Kagan, een psycholoog aan de Harvard Universiteit, heeft veel en langdurig onderzoek naar deze eigenschap gedaan. Hij gebruikte alleen een andere term. Hij bestudeerde het verschil tussen wat hij ‘geremd’ en ‘ongeremd’ gedrag noemde. Met de groep met ‘geremd’ gedrag werden de hoog sensitieven bedoeld³. Aron geeft aan dat zij zich niet in deze term kan vinden, omdat zij vindt dat mensen met deze eigenschap innerlijk juist heel ongeremd kunnen zijn in de verwerking van prikkels⁴.

Kagan ontdekte dat bij sensitieve baby’s de rechter hersenhelft koeler is dan bij minder sensitieve baby’s. Bij de sensitieve baby’s zou dit wijzen op grotere activiteit in de rechter hersenhelft omdat het bloed aan de oppervlakte wordt onttrokken voor deze activiteit. Ook blijkt uit zijn onderzoeken en uit onderzoeken van de psycholoog Megan Gunnar van de Universiteit van Minnesota, dat er bij hoog sensitieve kinderen een andere fysieke reactie op prikkels is waar te nemen dan bij minder sensitieve kinderen.

Als bij sensitieve kinderen bijvoorbeeld de korte termijn prikkeling wordt bestudeerd wordt een hogere hartslag gemeten. Onder druk verwijden de pupillen zich sneller, versnelt de ademhaling meer, is er meer transpiratie en worden de stemmen hoger door een grotere spanning op de stembanden.

2 Nieuwenbroek 2006, blz 15

3 Aron 2002, blz 52, 53

4 Aron 2002, blz 52

(10)

Er is echter nog een ander prikkelingssysteem, dat meer door hormonen wordt aangestuurd en waarvan het effect pas op langere termijn merkbaar wordt. Het voornaamste product van deze lange termijnprikkel is cortisol. Cortisol zorgt voor nog gevoeligere en lichtgeraakte reacties op prikkels. De meeste effecten van cortisol blijven urenlang of zelfs dagenlang merkbaar⁵.

Susanne Nieuwenbroek (2006) geeft nog meer verschillen op hersenniveau aan tussen hoog sensitieve en niet hoog sensitieve mensen:

De psychologe Kreger-Silverman (2002) deed onderzoek naar verschillen die verband houden tussen de functies van de linker- en rechterhersenhelft⁶ (bijlage 8). Volgens haar bevindingen hebben hoog sensitieve personen (in het vervolg van dit verslag aangeduid met ‘HSP’) een voorkeur voor een visueel-ruimtelijke manier van leren, wat verband zou houden met de rechterhersenhelft. Dit in tegenstelling tot minder sensitieve personen, die een voorkeur zouden hebben voor een auditief- volgordelijke manier van leren. Dit zou voornamelijk verband houden met de linkerhersenhelft⁷. Twee verschillende systemen in gedrag en reactie

Hoog sensitieve personen hebben een actief Gedrags-Remmend Systeem. Dit maakt hen alert, waakzaam, attent op gevaar en behoedzaam. Het zorgt ervoor dat zij in nieuwe situaties eerst observeren en dan pas reageren. Dit systeem zit in de rechterhersenhelft. Kagan gaf al aan dat deze hersenhelft actiever was bij zijn ‘geremde’ kinderen. Iedereen heeft een Gedrags-Remmend Systeem, maar bij HSP is dit veel actiever aanwezig.

Behalve het Gedrags-Remmend Systeem heeft iedereen ook een Gedrags-Activerend Systeem. Als dit activeringssysteem aan het werk is, is iemand nieuwsgierig, impulsief, onderzoekend en

onverschrokken⁸. Het zet aan tot beweging en activiteit, je gaat op zoek naar nieuwe ervaringen en uitdagingen, naar sensatie en spanning.

5 Aron 2002, blz 59, 60

6 Vertaald tbv lezing voor Maria J. Krabbe Stichting, november 2005

7 http://www.beelddenken.info/documenten/omgekeerd_briljant.pdf, blz 4 en 6

8 Aron 2002, blz 54

Nieuwenbroek: ‘Midden in de hersenen bevindt zich het emotionele brein, de cortex. De bouw, de organisatie van deze cellen wijkt af van de rest van de neocortex, dat wil zeggen van het meest geëvolueerde deel van de hersenen, dat van taal en denken. Deze neocortex omhult de cortex. In feite functioneert het emotionele brein dikwijls onafhankelijk van de neocortex. Het emotionele brein beheerst de emoties en de overlevingsreacties. Het evenwicht tussen het emotionele brein (de cortex) en de neocortex wordt ook wel emotionele intelligentie genoemd.

Hierbij gaat het om de aanleg de eigen emotionele toestand te kunnen herkennen, het natuurlijk verloop van emoties te begrijpen en te kunnen aansturen. Bij hoog sensitieve kinderen […] lijkt het emotionele brein te krachtig ontwikkeld, waardoor de neurotransmitters de verbinding tussen denken en voelen ( dus de verbinding tussen de neocortex en de cortex) niet

‘vanzelfsprekend’ tot stand kunnen brengen. Daardoor ontstaat een voortdurende onbalans in het voordeel van het emotionele brein dat ongecontroleerd de baas is over de neocortex, met daarin het denken en het bewustzijn.’

(11)

Personen met een actief Gedrags-Remmend Systeem zijn terughoudender bij nieuwe situaties. Zij gaan eerst kijken wat er gebeurt, wat zij daar van vinden en hoe zij willen reageren. De mate waarin bij een leerling het Gedrags-Remmend Systeem actief is, geeft aan hoe snel hij gestrest of overvoerd raakt door prikkels. De mate waarin bij een leerling het Gedrags-Activerend Systeem actief is, zal bepalen hoe snel een leerling verveeld raakt bij te weinig nieuwe prikkels.

Per persoon verschilt de aanwezigheid, het evenwicht en de activiteit van beide systemen sterk.

Omgaan met nieuwe situaties, tijd nodig hebben om te reageren en de snelheid waar iemand mee overprikkeld of verveeld raakt zijn aspecten waar in het voortgezet onderwijs naar gekeken kan worden. Al deze aspecten bieden een ingang om leerlingen te ondersteunen en hen zo beter te laten functioneren.

Beide systemen komen voor bij HSP, maar een meerderheid beschikt over een groot Gedrags- Remmend Systeem. De kleine groep HSP met een actief Gedrags-Activerend Systeem willen juist wel nieuwe ervaringen opdoen en zoeken ook spanning op. Zij zullen echter voorzichtiger zijn dan gemiddeld en meer tijd nodig hebben om bij te komen van deze nieuwe ervaringen.

Hoog sensitiviteit en het voorgezet onderwijs

Voor een hoog sensitieve leerling is een school een chaotische omgeving met een oneindige

hoeveelheid prikkels. Het is moeilijk voor hen om deze indrukken te filteren. Alle geluiden, beelden, aanrakingen en geuren komen ongecensureerd hun hersenen binnen. Vaak zoeken zij zelf onbewust een manier om met deze situatie op school om te gaan, maar dat kost veel energie. Na een lange schooldag zijn zij uitgeput en komen niet meer aan andere dingen toe. De vermoeidheid komt niet alleen door alle prikkels maar ook door de verwachtingen die leraren stellen aan leerlingen⁹. Niet kunnen voldoen aan deze verwachtingen geeft stress.

Daarbij is het in een klas of groep functioneren een moeilijke opgave voor een HS leerling. De prikkels zijn veel groter en sterker dan in een één op één situatie. Door hun gevoelige antenne pikken zij in een groep ook snel de stemmingen en gevoelens van anderen op. Ook dat kost hen energie. Energie die niet meer beschikbaar is voor het leren.

Uit onderzoek van Aron¹⁰ blijkt bovendien dat HSP’s gemiddeld genomen hun middelbare school periode de moeilijkste tijd vinden. In deze periode is er sprake van grote biologische veranderingen in hun lijf, een grote toename van nieuwe verantwoordelijkheden, van zelfstandigheid en van een ontwakende seksualiteit.

Nieuwenbroek wijst verder op het feit dat ieder mens anders leert en dat hoog sensitieve mensen een voorkeur hebben voor een specifieke leerstijl. Door hier rekening mee te houden en door hier op in te spelen bied je als docent goede ondersteuning aan je hoog sensitieve leerlingen. In de leercyclus van Kolb wordt uit gegaan van vier leerstijlen en vier fases van leren (zie figuur op de volgende bladzijde). Die fases verlopen voor ieder mens anders. Goed onderwijs is gericht op aansluiten bij de voorkeursfase en zorgt er voor dat leerlingen ook de andere fases doorlopen. Het is niet verbazend dat hoog sensitieve leerlingen vaak starten in fase 2.

9 Nieuwenbroek 2006, blz 39

10 Aron 2002, blz 117

(12)

Een uitzondering vormen de hoog sensitieve leerlingen met een sterk gedragsactiverend systeem. Zij hebben een voorkeur voor fase 4 en zullen eerst handelen om daarna intensief te gaan kijken en waarnemen wat er gebeurt. Kenmerkend voor alle types HS leerlingen is de grote hoeveelheid prikkels die zij waarnemen en de tijd die zij nodig hebben om te reflecteren voor zij een beslissing kunnen nemen.

Leercyclus van Kolb¹¹

Ook andere auteurs verwijzen naar de specifieke leerstijlen van HSP. Volgens het onderzoek van Kreger-Silverman¹² naar leerstijlen bij HSP, hebben zij een voorkeur voor een visueel-ruimtelijke manier van leren. In haar onderzoek gaat zij uitgebreid in op de verschillende manieren waarop je als leerkracht hier gerichte ondersteuning in kunt bieden.

Zowel Nieuwenbroek als Kreger-Silverman geven aan dat het traditionele onderwijs, vaak gericht op feiten onthouden, snel reproduceren, stapsgewijs werken en goede organisatie en netheid, niet aansluit bij de voorkeurs leerstijl van HS leerlingen.

Ondersteuning van hoog sensitieve leerlingen in het voortgezet onderwijs vanuit de literatuur Er is tot nu toe weinig onderzoek gedaan naar specifieke ondersteuning voor HS leerlingen in het voortgezet onderwijs. Vrijwel alle onderzoeken richten zich op HS leerlingen in het basisonderwijs of op volwassenen. Aron (2004) eindigt haar boek ‘Het hoog sensitieve kind’ met twintig tips voor leerkrachten (bijlage 9).

11 Bron: https://www.google.nl/search?q=leercyclus+van+kolb

12 Omgekeerd Briljant: de visueel ruimtelijke leerling (2005)

Fase 2

Fase 3 Fase 1

Fase 4

(13)

Deze tips zijn echter zeer algemeen, deels op het Amerikaanse schoolsysteem gericht en deels op de basisschool en kunnen dus niet zomaar ingezet worden in het VO in Nederland. Nieuwenbroek (2006) gaat in haar boek wel specifiek in op het VO. Zij eindigt met tien tips en geeft concrete mogelijkheden voor leerkrachten ter ondersteuning van HS leerlingen (bijlage 10).

Van der Lubben (2008) heeft in haar onderzoek geen mogelijkheden ter ondersteuning beschreven, maar wel een lijst opgesteld met veel verschillende maatregelen en veranderingen om overprikkeling bij HS leerlingen in het basisonderwijs te voorkomen of te reguleren (bijlage 11). Een deel hiervan kan ook van toepassing zijn in het voortgezet onderwijs.

Kreger-Silverman geeft wel een aantal concrete manieren ter ondersteuning in het wiskunde en leesonderwijs.

Samenvatting

Uit de in dit hoofdstuk aangehaalde onderzoeken en literatuur komen vier hoofdthema’s naar voren die aansluiten bij mijn eigen onderzoeksvraag:

- Informatie en kennis bij docenten over HS is van groot belang voor docenten in het VO. Dit is de basis voor herkenning en erkenning van HS leerlingen.

- Het is belangrijk om overprikkeling van HS leerlingen te voorkomen. In hoofdstuk 4 wordt ingegaan op manieren die hier voor kunnen worden ingezet. In de literatuur besteed Nieuwenbroek (2006) hier gericht aandacht aan wat betreft het voortgezet onderwijs.

- Aandacht voor de specifieke leerstijl van HS leerlingen en de ondersteuning van de leerkracht hierop.

- Teruggetrokken gedrag van HS leerlingen dient juist geïnterpreteerd te worden. Kennis over HS vormt ook hier de basis om dit gedrag te kunnen signaleren.

In het volgende hoofdstuk beschrijf ik welke onderzoeksmethodologie en onderzoeksstrategie ik gebruik.

(14)

Hoofdstuk 3 Onderzoeksmethodologie

Het praktijkonderzoek en de deelnemers

Mijn onderzoek richt zich op de vraag welke ondersteuning HS leerlingen nodig hebben om goed te kunnen functioneren in het VO. Ik ben mentor van één van de Havo 4 klassen, een klas met

tweeëndertig leerlingen, waarvan acht jongens en vierentwintig meisjes. In deze klas wil ik mijn onderzoek houden. Ik ben vertrouwd met deze leerlingen en zij met mij. Daarbij is het een klas met zeer gevarieerde persoonlijkheden. Bovendien heb ik alle ouders minimaal één keer, maar dikwijls vaker ontmoet en gesproken en ben ik voor hen geen anoniem persoon meer. Dit is een voordeel voor mijn onderzoek omdat ik zo makkelijker hun medewerking krijg. Bij één van de ouderavonden heb ik hen gevraagd of zij bereid zijn om mee te werken aan het onderzoek dat ik in deze klas en met hun hulp wil houden. Iedereen die aanwezig was, was daartoe bereid.

Onderzoeksgroep

Een belangrijke fase in mijn praktijkonderzoek is het bepalen van de onderzoeksgroep. Als eerste stap hierin bepaal ik met behulp van vragenlijsten wie van mijn leerlingen mogelijk hoog sensitief is.

Het gaat daarbij om een vermoeden van HS en niet om een zekerheid of diagnose. Ik ga hierbij uit van de vragenlijst die door Aron is ontwikkeld (bijlage 2) en bewerk deze zodat hij geschikt is voor Nederlandse middelbare scholieren (bijlage 3). Items in de vragenlijst van Aron die uit een

samengestelde vraag bestaan, zijn daarbij soms opgesplitst in afzonderlijke vragen. Dit om mogelijke onduidelijkheid te voorkomen. Deze vragenlijst laat ik invullen door zowel de leerlingen, hun ouders (bijlage 4) als vier vakdocenten (bijlage 5) die les geven aan deze klas. Zo krijg ik over elke leerling uit drie verschillende bronnen informatie.

De vragenlijsten voor leerlingen en ouders zijn identiek. Het enige verschil is dat waar in de leerling vragenlijst ‘ik’ staat, dit bij de ouders is vervangen voor ‘mijn kind’. In de vragenlijst voor

vakdocenten zijn drie vragen weggelaten omdat deze door een docent in het voortgezet onderwijs moeilijk te beantwoorden zijn. Het gaat hier om vraag 3, 5 en 8 van de vragenlijst voor leerlingen.

Deze vragen gaan over gevoeligheid voor cafeïne, muziek en pijn en zijn alleen te beatwoorden als je leerlingen langduriger en in verschillende situaties meemaakt.

Om de vakdocenten niet teveel te belasten, vraag ik aan ieder van hen om over maximaal 8 leerlingen een vragenlijst in te vullen. De leerlingen zijn aselect toegewezen aan de docenten om mogelijke bevooroordeeldheid uit te sluiten.

De leerlingen die op alle drie de vragenlijsten als hoog sensitief uitkomen, neem ik mee in mijn verdere onderzoek.

Onderzoeksmethode en data verzamelen

Het afnemen van de vragenlijst bij de leerlingen gebeurt klassikaal met vooraf een klassikale instructie. Pas nadat de leerlingen de vragenlijst hebben ingevuld, geef ik uitleg over hoog

sensitiviteit, de mogelijkheden die het heeft en geeft en de beperkingen die het ook kan geven. Ik benadruk hierbij het positieve doel van mijn onderzoek, om te voorkomen dat leerlingen worden gestigmatiseerd. Door dit na het invullen van de vragenlijst te doen, kunnen eventuele

(voor)oordelen of mijn passie ten aanzien van dit onderwerp geen invloed uitoefenen op het resultaat.

(15)

Zo voorkom ik het zogenaamde observer effect. Dit is het mogelijke effect wat kan optreden als mijn betrokkenheid bij het onderwerp teveel invloed heeft op hoe de deelnemers de vragenlijst invullen.

Elk van de vier vakdocenten heeft van mij een lijst met acht namen van leerlingen gekregen. Bij elkaar dekt dit alle leerlingen uit mijn klas.

Ouders krijgen de vragenlijst digitaal. De instructies en uitleg worden in een begeleidend email gegeven (bijlage 4).

De tweede stap in mijn onderzoek is het laten invullen van een openvragenlijst door de groep leerlingen die als mogelijk hoog sensitief uit stap 1 zijn gekomen (bijlage 6). In deze openvragenlijst wordt gevraagd naar de problemen die zij op school ervaren, de mogelijkheden die zij juist zien en wat hen zou kunnen helpen. De ouders van de betreffende leerlingen, vraag ik eveneens via een openvragenlijst (bijlage 7) wat zij als probleem zien bij deze leerlingen, wat zij als probleem ervaren als ouder en wat zij als mogelijke oplossing of ondersteuning zien.

De verkregen gegevens worden geïnventariseerd en verwerkt in één of meerdere codebomen. De aandachtsgebieden die in de codeboom voor komen, vergelijk ik met de aandachtsgebieden die ik in mijn literatuuronderzoek over hoog sensitiviteit ben tegengekomen. Naar aanleiding van mijn praktijkonderzoek zullen verschillende aandachtsgebieden en verschillende mogelijkheden ter ondersteuning naar voren komen. Deze gegevens verwerk ik in een conclusie en in aanbevelingen voor leerkrachten en school.

Mogelijkheden voor vervolgonderzoek

Met de op deze wijze geformuleerde conclusie en aanbevelingen ter ondersteuning van hoog sensitieve leerlingen kan in een vervolgonderzoek verder worden gewerkt. In gesprek met de

leerlingen uit de onderzoeksgroep kan gekeken worden wat voor hen de belangrijkste ondersteuning uit de aanbevelingen en conclusie is. Een aantal docenten heeft al toegezegd om deze ondersteuning uit te willen proberen. Na een aantal weken kan geëvalueerd worden óf en wélk effect deze

ondersteuning heeft opgeleverd. Waar nodig kan de ondersteuning worden bijgesteld en kan de cyclus nogmaals doorlopen worden.

Validiteit van de vragenlijsten

Alle vragenlijsten heb ik vooraf door verschillende personen laten testen. De leerlingenlijst door twee leerlingen die niet in mijn klas zitten en door een docent Nederlands op eventuele spelfouten en op leesbaarheid. Dit heeft tot een aantal aanpassingen geleid. De docentenlijst heb ik door twee collega’s laten screenen. Een aantal vragen bleken moeilijk te beantwoorden voor een docent die de leerlingen maar 2 uur per week ziet. Dit leidde er onder andere toe dat ik bij deze lijst een extra antwoordmogelijkheid heb toegevoegd: weet ik niet. De oudervragenlijst heb ik door een collega en een ouder laten lezen. Dit gaf geen aanpassingen meer.

Alle vragenlijsten zijn vanzelfsprekend ook door mijn critical friends bekeken en van commentaar voorzien. Ook hun commentaar heb ik verwerkt.

Doel en onderzoeksstrategie

Om verschillende redenen kies ik ervoor om mijn onderzoek niet in de vorm van een actieonderzoek te doen, maar in de vorm van een case study. Een actieonderzoek vraagt meer tijd dan voor mijn praktijkonderzoek mogelijk is. Actieonderzoek is een vorm van interventiemethedologie: gedurende het onderzoek wordt een alternatieve handelingswijze ontwikkeld en uitgeprobeerd.

(16)

Deze nieuwe handelingswijze is een interventie op de bestaande wijze en wordt ook geëvalueerd¹³. Mijn onderzoek eindigt in een conclusie en aanbevelingen voor een alternatieve handelingswijze, maar ik probeer deze alternatieve handelingswijze niet zelf meer uit. Dat zou wel heel goed in een vervolgonderzoek kunnen gebeuren.

Bij een case study gaat het om de intensieve bestudering van één casus: N=1. In dit onderzoek is N de groep hoog sensitieve leerlingen in mijn mentorklas.

Omdat er relatief weinig onderzoekselementen zijn, kan ik ondanks de kleinschaligheid van dit onderzoek, toch de diepte in gaan. Daarnaast is een case study een strategie waarbij de focus ligt op relaties en processen die zoveel mogelijk in hun natuurlijke omgeving worden bestudeerd¹⁴. In dit geval is dit de relatie tussen leerling en vakdocent en het proces dat zich in de lessen afspeelt.

Daarbij geeft het mij de mogelijkheid om verschillende methodes, invalshoeken en bronnen te gebruiken (triangulatie) en concentreert het onderzoek zich op één plaats. Dit laatste heeft logistieke en organisatorische voordelen.

Als laatste reden noem ik het feit dat een case study de mogelijkheid geeft tot diepgaand kwalitatief participatief onderzoek, waarbij de onderzoeksresultaten van blijvende invloed kunnen zijn op de beroepspraktijk ter plekke¹⁵. Deze blijvende verandering hoop ik met dit onderzoek teweeg te kunnen brengen omdat dit in het belang is van HS leerlingen, maar ook in het belang van de leerkrachten. Het onderzoek is kwalitatief: het is mijn doel om inzicht te krijgen in de problemen waar HS leerlingen tegen aan lopen en wat een school hierin aan ondersteuning kan bijdragen.Als impliciet doel hoop ik door mijn onderzoek ook dat hoog sensitieve leerlingen de kwaliteiten van deze eigenschap gaan zien en ervaren.

Het proces bij een case study

13 De Lange et al (2011), blz. 108

14 De Lange et al (2011), blz 128

15 De Lange et al (2011), blz. 130

(17)

Praktijkgericht onderzoek Marjon Velsink Onderzoek paradigma

De kritische theorie is waarden geladen, context gebonden, gericht op betekenisverlening en met aandacht voor machtsrelaties en emancipatie van bepaalde groepen. Het kritisch-emancipatorische onderzoeksparadigma valt onder de kritische theorie. Ik ga uit van dit onderzoeksparadigma, omdat het op verschillende punten aansluit bij mijn onderzoeksvraag. Ik zal dit verder toelichten.

In het kritisch-emancipatorische paradigma is kennis volgens de visie van Habersma (1981) niet objectief, maar altijd het resultaat van belangen van een ideologische dominante groep. Het is die groep die uitmaakt wat voor kennis doorgaat.

Hoog sensitiviteit is een gebied waar nog weinig wetenschappelijk onderzoek in is gedaan. Daarbij blijkt dat de exact natuurwetenschappelijke aanpak een beperkte aanpak is voor deze eigenschap.

Niet alles is op deze wetenschappelijke manier waar te nemen of te verklaren. In onze westerse maatschappij is hoog gevoelig zijn geen eigenschap die hoog gewaardeerd wordt¹⁶ en ook dit speelt mee in de discussie over HS en de mate waarin er onderzoek wordt gedaan en hoe dit onderzoek wordt beoordeeld¹⁷.

Daarbij stelt dit paradigma dat kennis niet alleen op feiten steunt, maar ook op meningen. Omdat veel literatuur over HS gebaseerd is op persoonlijke waarneming, beleving of eigen praktijk speelt de eigen mening vaak een rol in deze literatuur.

Het doel van het kritisch-emancipatorische paradigma is de emancipatie van minderheden of van een gemarginaliseerde groep en dit sluit aan bij mijn persoonlijke doel. Voor mij is die minderheid de groep leerlingen die hoog sensitief is.

Ethische overwegingen

Voordat ik de vragenlijst aan leerlingen voorleg, vraag ik hun medewerking en toestemming om de verkregen data anoniem te gebruiken in mijn onderzoek. Ik geef hen uitleg over het feit dat ik met een onderzoek bezig ben, data nodig heb en wat er met de door hen ingevulde gegevens gaat

gebeuren. Ouders krijgen voordat ik met de leerlingen start een brief waarin ik uitleg geef en hen ook vraag de digitale vragenlijst die zij die week krijgen in te vullen. Gegevens over henzelf of over hun kind zijn voor hen altijd in te zien. Bij het verwerken van de data in mijn onderzoeksverslag gebruik in gefingeerde namen, zodat hun identiteit beschermd blijft. Als mijn onderzoek is afgerond kunnen zowel leerlingen als ouders mijn onderzoek inzien.

Ook ben ik mij er erg bewust van dat ik de leerlingen in mijn mentorklas die niet hoog sensitief zijn, evenveel aandacht moet blijven geven als de leerlingen die direct bij dit onderzoek zijn betrokken.

Analyse van de data

Bij het analyseren van beide vragenlijsten heb ik zowel met kwalitatieve als kwantitatieve data- analyse te maken. Zowel bij de eerste vragenlijst, als bij de eerste vraag van de tweede vragenlijst, kan alleen met ‘ja’ en ‘nee’ geantwoord worden. Dit levert kwantitatieve gegevens op die informatie geeft over de onderzoeksgroep. De open vragen van de tweede vragenlijst vragen om een

kwalitatieve data-analyse. De antwoorden geven een veelheid aan antwoorden, suggesties en waarnemingen. In deze geschreven teksten moet gezocht worden naar relevante begrippen en verbindingen tussen de begrippen.

16 Aron (2002)

17 Hulspas (2008)

(18)

Om deze gegevens te ordenen en ook visueel inzichtelijk te maken worden de begrippen en thema’s die in dit gedeelte naar voren komen, verwerkt in een codeboom. Hieruit kunnen vervolgens

specifieke aanbevelingen worden afgeleid met betrekking tot hoog sensitiviteit, die tevens antwoord geven op mijn onderzoeksvraag.

Samenvatting

In dit hoofdstuk heb ik mijn onderzoeksmethodologie en de logische volgorde van mijn onderzoek beschreven. Ook heb ik beschreven hoe ik mijn onderzoeksgroep bepaal en hoe de verkregen data worden geanalyseerd.

In het volgende hoofdstuk verwerk en bespreek ik de resultaten van de gebruikte vragenlijsten en analyseer ik de verkregen data.

(19)

Hoofdstuk 4 Resultaten en data-analyse

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de resultaten van mijn praktijkonderzoek gepresenteerd en geanalyseerd.

De vraag die ik door middel van dit onderzoek wil beantwoorden is:

In het gedeelte met resultaten verwerk ik de uitkomst van de verschillende vragenlijsten die ik heb gebruikt en beschrijf ik de onderzoeksgroep.

De analyse van de gegevens leidt in dit hoofdstuk tot een aantal verschillende codebomen, waarvan de gegevens verder worden uitgewerkt in hoofdstuk 5.

Verwerking van de resultaten: bepalen van de onderzoeksgroep

Door middel van het afnemen van de in hoofdstuk 2 beschreven vragenlijst (bijlage 2) in mijn klas, heb ik mijn onderzoeksgroep bepaald. Drie verschillende groepen vulden de vragenlijst in: de

leerlingen zelf, hun ouders en voor elke leerling ook één vakleerkracht. Mijn aanname vooraf was dat ik op deze manier voor elke leerling drie betrouwbare informatiebronnen had, waarmee ik mijn onderzoeksgroep kon bepalen. Op twee punten liep dit anders.

1. Het bleek het lastig om alle ouders te laten participeren. De vragenlijst met begeleidende brief werd in eerste instantie door 12 ouders beantwoord. Na een herinneringsmail beantwoorden nog eens zes ouders de vragenlijst. In totaal hebben dus maar 18 van de 31 ouders deelgenomen aan het onderzoek.

2. Het bleek dat een aantal vragen uit de vragenlijst voor een vakdocent moeilijk te beantwoorden zijn. Zij gaven daar relatief gezien vaak het antwoord ‘weet ik niet’. Deze antwoordmogelijkheid was niet opgenomen in de vragenlijsten voor de leerlingen en de ouders.

ad 1. Aron¹⁸ hanteert als criterium om te bepalen of iemand hoogstwaarschijnlijk hoog sensitief is, een grenswaarde van 14 of meer keer ‘ja’ op 23 vragen uit haar vragenlijst. Aangezien ik dezelfde vragenlijst heb gebruikt, hanteer ik ook ditzelfde criterium.

Mijn oorspronkelijke plan was om de leerlingen die uit alle drie de vragenlijsten, op basis van bovengenoemd criterium, als hoog sensitief naar voren komen, op te nemen in mijn

onderzoeksgroep.

Om door de relatief geringe deelname van de ouders mijn onderzoeksgroep niet te zeer te beperken, heb ik besloten om het volgende criterium te hanteren:

“Ik beschouw een leerling als hoogstwaarschijnlijk hoog sensitief als de leerling zelf 14 keer of meer keer ‘ja’ heeft geantwoord en ook één van de twee andere respondenten”.

18 Aron (2002), blz 22

(20)

ad 2. Aron¹⁹ hanteert als criterium om te bepalen of iemand hoogstwaarschijnlijk hoog sensitief is, een grenswaarde van 14 of meer keer ‘ja’ op 23 vragen uit haar vragenlijst. Aangezien de vragenlijst altijd uit 23 vragen bestaat, kunnen we de absolute score van '14 of meer keer ja' ook opvaten als een relatieve score van '14/23 deel of meer van de vragenlijst met 'ja' beantwoord'.

Dit geeft mij de mogelijkheid om de door de docenten ingevulde vragenlijsten, waar relatief vaak het antwoord 'weet ik niet' werd gegeven, toch bij het bepalen van mijn onderzoeksgroep te gebruiken.

Daartoe hanteer ik het volgende rekenmodel:

“De met ‘weet ik niet’ beantwoorde vragen laat ik in deze vragenlijsten buiten beschouwing. De som van het aantal ‘ja’ en het aantal ‘nee’ beschouw ik als het totaal aantal vragen van deze vragenlijst.

Van dit totaal moet dan dus '14/23 deel of meer' met 'ja' beantwoord zijn. In plaats van de scores op alle vragenlijsten om te rekenen naar een relatieve score, is het eenvoudiger om de relatieve score van het aantal keren 'ja' op de vragenlijsten van de docenten, om te rekenen naar een fictieve absolute score gebaseerd op een totaal van 23 vragen."

Deze berekening voer ik als volgt uit:

"Het aantal vragen beantwoord met ‘weet ik niet’ verdeel ik vervolgens naar ratio over de vragen beantwoord met ‘ja’ en ‘nee’. Zodoende krijg ik een fictief totaal van 23 vragen, allen beantwoord met ‘ja’ of ‘nee’.”

Rekenvoorbeeld bij Fiona²⁰:

Score docent: 9x ja 3x nee 10x weet ik niet Gecorrigeerde score: 9 + 9/(9+3) x 10 = 16 x ja 3 + 3/(9+3) x 10 = 7 x nee

Deze correctie voer ik uit voor alle door docenten ingevulde vragenlijsten. Deze scores staan in de tabel aangeven als de ‘gecorrigeerde scores’.

Er was per vakdocent een verschil te zien in de ingevulde vragenlijsten. Hoe meer lessen een docent per week aan deze klas gaf, hoe meer vragen er met ‘ja’ en ‘nee’ beantwoord konden worden. Het aantal lesuren dat de betrokken vakdocenten lesgeven varieerde tussen twee lesuren (van 50 minuten), drie lesuren en vijf lesuren per week. Dit geeft meteen een groot verschil in contacttijd met het basisonderwijs aan. Hier geeft een leerkracht de hele dag les aan zijn leerlingen en dit vaak meerdere dagen per week. Deze leerkrachten zien hun leerlingen bovendien vaak en in veel verschillende situaties. Een leerkracht in het basis onderwijs is daarmee beter in staat om bij zijn leerlingen kenmerken van hoog sensitiviteit waar te nemen.

In de tabel op de volgende bladzijde is de uitkomst van alle vragenlijsten verwerkt. Alle leerlingen hebben hier een fictieve naam gekregen om hun anonimiteit te waarborgen. Wel hebben jongens een jongensnaam en meisjes en meisjesnaam. Voor de leesbaarheid van deze tabel is op de daarop volgende bladzijde de vragenlijst voor de leerlingen geplaatst, die ook in bijlage 3 te vinden is.

19 Aron (2002), blz 22

20 Dit is een gefingeerde naam

(21)

Totaaloverzicht van de scores op de vragenlijst van leerlingen - ouders – docenten

Naam Ja-score leerling

Ja-score docent

Weet ik niet score docent

Gecorrigeerde ja-score docent

Ja- score ouders

Hoog sensitief volgens het criterium van Aron²¹

1 Sandra 15 9 6 12 19 X

2 Mieke 13 15 4 18 13

3 Melanie 10 6 0 -

4 Chantal 12 8 0 -

5 Meike 10 9 11 17 12

6 Mirthe 16 10 2 11

7 Fiona 19 9 10 16 6 X

8 Lies 11 6 4 7

9 Erna 15 15 2 16 19 X

10 Femke 11 6 1 6 8

11 Lena 17 14 0 - 15 X

12 Helma 10 19 4 23 5

13 Kees 9 3 3 3

14 Loes 9 2 5 3

15 Peter 7 3 0 - 11

16 Maaike 12 11 0 - 15

17 Marthe 22 10 11 19 23 X

18 Gijs 8 3 4 4

19 Jan 2 2 2 2

20 Semme 11 8 0 -

21 Elke 10 10 2 11 6

22 Otto 9 3 2 3

23 Gerard 13 6 3 7

24 Kim 10 6 9 9

25 Renée 15 3 2 3 13

26 Lieke 13 14 0 - 12

27 Marja 14 13 2 14 19 X

28 Esther 13 10 0 - 20

29 Edda 12 4 6 5 19

30 Bas 7 7 9 11 0

31 Michel 14 6 5 8

21 Aron (2002), Blz 22

(22)

Vragenlijst voor leerlingen, gebaseerd op de vragenlijst van Aron (2002)

1 Ik voel veel situaties en emoties vaak goed aan Ja Nee

2 Ik word beïnvloed door de stemmingen van anderen Ja Nee

3 Ik ben heel gevoelig voor pijn Ja Nee

4 Ik heb behoefte om mij terug te trekken op een rustige plek tijdens drukke dagen op school

Ja Nee

5 Ik ben bijzonder gevoelig voor de effecten van cafeïne Ja Nee 6 Ik heb snel last van fel licht, sterke geuren, grove weefsels of harde

geluiden Ja Nee

7 Ik kan slecht tegen lawaai in de klas Ja Nee

8 Ik kan ontroerd raken door muziek Ja Nee

9 Ik ben heel zorgvuldig in alles wat ik doe Ja Nee

10 Ik schrik snel Ja Nee

11 Ik voel me opgejaagd als ik veel moet doen in korte tijd Ja Nee 12 Ik weet vaak meteen wat ik moet doen als anderen zich niet fijn

voelen Ja Nee

13 Ik raak geïrriteerd als mensen proberen me te veel tegelijk te laten

doen Ja Nee

14 Ik doe erg mijn best te voorkomen dat ik fouten maak of dingen

vergeet Ja Nee

15 Ik kijk niet graag naar gewelddadige films Ja Nee

16 Ik zie het meteen als iets van plek veranderd is of als iemand

nieuwe kleren aan heeft Ja Nee

17 Ik voel me ongemakkelijk als er veel om me heen gebeurd Ja Nee 18 Als ik erge honger heb heeft dat een sterke invloed op mijn

concentratievermogen of mijn humeur Ja Nee

19 Ik houd over het algemeen niet van grote verrassingen Ja Nee

20 Ik houd van mooie dingen om mij heen Ja Nee

21 Ik probeer situaties te vermijden die mij een onprettig gevoel zullen

geven Ja Nee

22 Als ik op school op mijn vingers word gekeken, word ik zo

zenuwachtig of gespannen dat mijn prestaties veel minder zijn dan gewoonlijk

Ja Nee

23 Mijn ouders en leraren hebben vaak gezegd dat ik gevoelig en verlegen ben

Ja Nee

(23)

Hoog sensitiviteit komt voor bij ongeveer 15 tot 20% van de bevolking²² en evenveel mannen als vrouwen hebben deze eigenschap. Bovenstaand overzicht laat zien dat dit wat percentage betreft, ook in deze klas lijkt te gelden: 6 van 31 leerlingen komen hier als hoogst waarschijnlijk hoog sensitief uit. Dit komt overeen met 19,4% van de leerlingen uit deze klas.

Wat opvalt, is dat het in dit geval alleen om meisjes gaat.

Een mogelijke verklaring hiervoor is:

Van de 18 ouders die vragenlijst hebben ingevuld betreft het 16 keer de ouders van een meisje en slecht twee keer de ouders van een jongen, terwijl in deze klas 8 jongens en 23 meisjes zitten. Dit betekent dat relatief veel minder ouders van jongens dan van meisjes de vragenlijst hebben ingevuld.

Dus zijn er relatief meer jongens dan meisjes met slechts twee respondenten (de leerling zelf en een vakdocent), de kans dat een jongen op twee ingevulde vragenlijsten 14 keer of meer ‘ja’ scoort en als hoog sensitief wordt gekwalificeerd is dus significant lager dan bij een meisje.

Resultaten uit de onderzoeksgroep

De zes leerlingen die mijn onderzoeksgroep vormen, hebben een vragenlijst gekregen met zes open vragen en één ja/nee vraag (bijlage 6). Het doel van deze vragenlijst is een beter zicht krijgen in wat helpende en wat belemmerende aspecten van hoog sensitiviteit zijn voor deze leerlingen. Zo krijg ik de informatie die kan leiden tot een mogelijk antwoord op mijn onderzoeksvraag:

Verwerking van de gegevens

In bijlage 11 en 12 zijn alle gegevens integraal weergegeven die door de leerlingen en hun ouders in de vragenlijsten zijn ingevuld. Om de veelheid aan gegevens goed te kunnen analyseren is met deze gegevens een codeboom samen gesteld waarin de belangrijkste aandachtsgebieden naar voren komen. Om tot een goed afgewogen codeboom te komen, zijn enkele tussenstappen genomen:

1. De antwoorden van ouders en leerlingen zijn apart verwerkt.

2. Vraag 1 is voor beide groepen tot een zelfstandige codeboom verwerkt omdat deze vraag niet open is en is opgebouwd uit 33 verschillende onderdelen.

3. Alle open vragen zijn voor beide groepen verwerkt in één codeboom.

Het criterium voor het opnemen van een kenmerk uit vraag 1 in de codeboom van de leerlingen, ligt bij het 4x of meer met ‘ ja’ beantwoorden van een vraag. Dit is 66,7% of meer van de respondenten.

Voor dit criterium is gekozen om tot een duidelijke discriminatie tussen de kenmerken te komen. De kenmerken die op deze wijze naar voren kwamen zijn vervolgens op inhoud gecodeerd in vier hoofdcategorieën.

Hetzelfde criterium is aangehouden voor de codeboom van de leerlingen bij de open vragen. Zo wordt duidelijk op welk gebied leerlingen problemen ervaren, ondersteuning nodig hebben of waar hun kracht juist ligt. Elkaar in betekenis overlappende begrippen (zie bijlage 14) zijn gecomprimeerd in hoofdcategorieën. Bij het verwerken van de antwoorden van de ouders ligt het criterium eveneens bij 4x of meer met ‘ja’ beantwoorden.

22 Aron (2002), blz 11

(24)

Praktijkgericht onderzoek Marjon Velsink Codeboom bij vraag 1 van leerlingen

Inlevingsvermogen

sociaal inzicht empathie

Gevoeligheid voor prikkels

gevoelig voor onverwachtse gebeurtenissen hoge intensiteit van beleven

gevoelig voor storende factoren Verwerking van prikkels

vermoeidheid angst

stress

lichamelijke effecten (hoofdpijn, maagpijn enz) depressieve gevoelens

slaapproblemen vol hoofd

veel tijd nodig voor verwerking van prikkels Leerstijl

eigenzinnig creatief zorgvuldig perfectionistisch

(25)

Praktijkgericht onderzoek Marjon Velsink Codeboom bij vraag 1 van ouders

Inlevingsvermogen

sociaal inzicht empathie

Gevoeligheid voor prikkels

gevoelig voor onverwachtse gebeurtenissen hoge intensiteit van beleven

gevoelig voor storende factoren Verwerking van prikkels

vermoeidheid snel overprikkeld

dingen van te voren voelen aankomen stress

lichamelijke effecten (hoofdpijn, maagpijn enz) depressieve gevoelens

slaapproblemen vol hoofd

veel tijd nodig voor verwerking van prikkels Leerstijl

eigenzinnig creatief zorgvuldig perfectionistisch zelfstandig

aandachtig intuïtief

(26)

Codeboom bij de open vragen van leerlingen

Stress

Onduidelijkheid

Onverwachtse gebeurtenissen In lesstof en huiswerk

In planning Onrust in de klas

Orde Lawaai

Zich terugtrekken bij teveel prikkels

(27)

Codeboom bij de open vragen van ouders

Onduidelijkheid

Rooster Regels Lesstof

Vakdocent geeft te weinig structuur Onrust

Onrust in de les

Overprikkeling door lawaai en drukte Te weinig structuur door docent Onverwachtse veranderingen Persoonlijke betrokkenheid

Vakdocent Mentor

Aandacht voor hoog sensitiviteit

Binnen school

Binnen de verschillende vakken Bij docenten

Bij leerlingen zelf

Communicatie tussen alle partijen

(28)

Praktijkgericht onderzoek Marjon Velsink Samenvatting

In dit hoofdstuk heb ik de resultaten van mijn onderzoek weer gegeven, de data geanalyseerd en de verkregen gegevens en begrippen verwerkt in vier verschillende codebomen.

In het volgende hoofdstuk verwerk ik de analyse van de gegevens in een conclusie en in aanbevelingen.

(29)

Hoofdstuk 5 Conclusie en aanbevelingen

Inleiding

Door mijn praktijkonderzoek en door mijn literatuurstudie kan ik in dit hoofdstuk een antwoord geven op mijn onderzoeksvraag: Wat hebben leerkrachten op het Mondriaan college nodig om de ondersteuning bij hoog sensitieve leerlingen te verbeteren?

Als eerste begin ik met het beschrijven van enkele punten die opvallen bij de vergelijking tussen de literatuurstudie en het praktijkonderzoek. Daarna geef ik antwoord op mijn onderzoeksvraag. Als afsluiting van dit hoofdstuk geef ik een aantal aanbevelingen.

Vergelijking van praktijkonderzoek en literatuurstudie

Bij de codeboom bij vraag 1 komen de hoofdcategorieën en onderverdeling bij leerlingen en ouders vrijwel overeen. De waarnemingen van de leerling zelf en hoe de leerling door de ouder wordt waargenomen overlappen elkaar voor een belangrijk deel. Als belastende factoren komen hier twee hoofdcategorieën naar voren:

- de gevoeligheid voor prikkels - de verwerking van prikkels

Beiden zijn factoren die ook in de literatuur veelvuldig worden genoemd en waarover in hoofdstuk twee al uitgebreider is geschreven. Deze gevoeligheid voor prikkels en de vaak trage verwerking daarvan, kan een negatieve invloed hebben op het functioneren van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Uit het onderzoek van Aron blijkt dat het vaak 20 minuten kost om deze overprikkeling weer te reguleren: tijd die in feite verloren gaat voor het onderwijs.

Bij de leerstijl geven ouders meer deelaspecten aan dan de leerling. In de antwoorden van zowel ouders als leerlingen wordt bevestigd wat ook in de literatuur naar voren komt en waar

Nieuwenbroek (2006) uitgebreid aandacht aan besteedt: waarnemen en overdenken vormen een belangrijk deel in de leerstijl van de meeste hoog sensitieve leerlingen. Zowel ouders als leerlingen geven daarnaast aan dat de leerstijl ook eigenzinnig en creatief is. Aspecten die in het vaak nog traditionele voortgezet onderwijs weinig ruimte krijgen.

In de codeboom bij de open vragen 2 t/m 8 vallen een aantal zaken op:

1. Twee hoofdcategorieën zien we bij zowel de leerlingen als de ouders terug. Het betreft de categorieën onrust en onduidelijkheid. Zowel ouders als leerlingen geven aan dat deze twee

elementen als belastende factoren worden ervaren. Lawaai, geen orde en structuur in de klas, drukte in de gangen en onverwachtse veranderingen worden ervaren als onrust. Deze onrust zorgt voor een teveel aan prikkels. Prikkels die weer verwerkt moeten worden. Jerome Kagan geeft in zijn onderzoek aan dat de korte termijn prikkeling bij sensitieve kinderen een aantal fysieke reacties teweeg brengt.

Hij noemt onder meer een hogere hartslag en versnelde ademhaling. Bovendien wordt er een tweede prikkelingssysteem geactiveerd dat meer door hormonen wordt aangestuurd. Hiervan is het belangrijkste product cortisol en dit zorgt voor nog gevoeligere en lichtgeraakte reacties op prikkels.

Het is dus zeer wenselijk dat overprikkeling bij leerlingen zo veel mogelijk wordt voorkomen.

(30)

2. Leerlingen noemen ook stress en het zich terugtrekken bij teveel prikkels.

3. De codeboom behorende bij de reacties op de open vragen van ouders, is uitgebreider dan die van de leerlingen. Deze codeboom bevat nog de volgende hoofdcategorieën:

- persoonlijke betrokkenheid - aandacht voor hoog sensitiviteit - communicatie tussen alle partijen

De oorzaak van deze extra categorieën moet waarschijnlijk gezocht worden in het feit dat ouders meer reflecteren op de situatie van hun kind en ook meer in staat zijn om oplossingen aan te dragen voor de problemen en belemmeringen die hun kind ervaren, dan dat deze leerlingen dit zelf kunnen.

Op de door de ouders gedane, zeer nuttige, aanbevelingen wordt in onderstaande paragraaf terug gekomen.

Ideeën van ouders over begeleiding

In de open vragen geven ouders een aantal concrete aanbevelingen (bijlage 12). Deze zijn heel verschillend van aard en variëren van zorgen voor bewustwording over hoog sensitiviteit bij leerlingen en goede begeleiding tot het voorkomen van overprikkeling. Een aantal van deze aanbevelingen zijn:

Maak een klankbordgroep die deze kinderen vertegenwoordigt. Docenten opleiden die dit gedrag kunnen herkennen en begeleiden. Workshops organiseren voor leerlingen, ouders en docenten.

Men zou tijdens de lessen lichamelijke opvoeding aandacht kunnen besteden aan meditatie en yoga, zodat de HSP’s kunnen leren de “overprikkeling” meer tot rust te brengen, zodat nadelige gevolgen als een “vol hoofd”, hoofdpijn en slapeloosheid verminderen.

Om de speciale kwaliteiten die deze kinderen hebben op school te gebruiken, zou je een speciaal programma kunnen aanbieden, zodat zij deze kwaliteiten goed kunnen ontwikkelen. Vakken als psychologie en andere zorg gerelateerde vakken zijn hierbij de mogelijkheden, maar ook (top)sportbegeleiding lijkt mij een mogelijkheid.

Voorafgaand aan mijn conclusies

Allereerst wil ik hier opmerken dat het van primair belang is dat docenten weten wat hoog sensitiviteit is, de kenmerken daarvan bij hun leerlingen herkennen en overprikkeling van deze leerlingen als zodanig opmerken. Zonder deze bewustwording bij docenten van de eigenschap 'hoog sensitiviteit', hebben aanbevelingen voor de verbetering van het leerklimaat voor hoog sensitieve leerlingen geen enkele zin.

Als tweede wil ik opmerken dat het voorkomen van overprikkeling eveneens van groot belang is. Als een leerling eenmaal overprikkeld is, duurt het gemiddeld genomen 20 minuten om deze

overprikkeling weer te reguleren. Bovendien ontstaat door overprikkeling een fysieke kettingreactie die nog eens voor extra gevoeligheid zorgt.

Bij alle ondersteuning die in de toekomst aan hoog sensitieve leerlingen gegeven gaat worden, vormen deze twee punten de basis voor het slagen van deze ondersteuning.

(31)

Conclusies en aanbevelingen voortkomend uit mijn praktijkonderzoek Mijn onderzoeksvraag was:

Uit mijn praktijkonderzoek komen verschillende aandachtsgebieden en verschillende mogelijkheden ter ondersteuning naar voren.

Conclusies:

1. Kennis over hoog sensitiviteit is van primair belang om gerichte ondersteuning te kunnen bieden aan hoog sensitieve leerlingen op het Mondriaan College.

2. Het voorkomen van overprikkeling is essentieel om goede ondersteuning ook effectief te kunnen laten zijn.

3. Als onderdeel van ondersteuning is een hoog sensitieve leerling op het Mondriaan College erg gebaat bij een heldere structuur

- in de les

- in de planning van de les en lesstof - in het gedrag van de docent

4. Als onderdeel van ondersteuning is een hoog sensitieve leerling op het Mondriaan College erg gebaat bij rust en orde

- in de klas - in de gang

- door zo min mogelijk onverwachtse gebeurtenissen

5. Overprikkeling roept een keten aan belastende reacties op en dient zoveel mogelijk voorkomen te worden.

6. Er zou meer aandacht moeten komen voor de specifieke leerstijl van hoog sensitieve leerlingen.

Aanbevelingen aan de school

1. Organiseer scholing voor docenten op het gebied van hoog sensitiviteit. Dit leidt tot:

- bewustwording bij docenten ten aanzien van hoog sensitiviteit bij leerlingen

- het door de docent onderkennen en voorkomen van overprikkeling bij hoog sensitieve leerlingen

2. Zorg voor kennis over de specifieke leerstijl van hoog sensitieve leerlingen.

3. Zorg voor een 'stilteruimte' in de school, waar leerlingen tot rust kunnen komen en kunnen pauzeren.

4. Zorg voor heldere en open communicatie tussen alle partijen (docenten, mentoren, ouders en leerlingen) over relevante schoolzaken.

5. Betrek de ouders bij de zorg en begeleiding van hoog sensitieve leerlingen. Betrek hen ook bij het zoeken naar mogelijke oplossingen bij problemen.

6. Benut de specifieke kwaliteiten van hoog sensitieve leerlingen. Hun sociale inzicht en empathie zouden gericht kunnen worden ingezet. Bijvoorbeeld als mediator.

(32)

Hoofdstuk 6 Evaluatie en reflectie

Reflectie

De eerste aanleiding voor dit onderzoek lag in mijn persoonlijke leven waar ik, door mijn hoog sensitieve zoon, geconfronteerd werd met de mooie, maar ook vaak zeer belastende, eigenschappen van hoog sensitiviteit. Vanaf het moment dat ik mij serieus in dit onderwerp ben gaan verdiepen, werd mijn belangstelling steeds breder en kwam los van het persoonlijke. Door het bestuderen en vergelijken van literatuur, artikelen en onderzoeken over hoog sensitiviteit realiseerde ik mij pas echt goed dat er zich ik in mijn eigen klassen ook veel hoog sensitieve leerlingen bevinden. Hoe ging het met deze leerlingen vroeg ik mij af? Liepen zij tegen problemen aan die met hun hoog sensitiviteit te maken had? En hoe zouden wij, als leerkracht, hen beter kunnen ondersteunen?

Tijdens mijn studie en tijdens het uitvoeren van mijn onderzoek zag ik het belang in van kennis over hoog sensitiviteit bij leerkrachten op mijn school, maar in feite bij alle leerkrachten. Daarom ben ik blij dat ik dit onderzoek heb kunnen doen. Ik hoop dat mijn onderzoek bijdraagt aan meer kennis over, beter begrip voor en betere begeleiding van hoog sensitieve leerlingen op mijn school en misschien zelfs daarbuiten.

De resultaten die uit dit onderzoek naar voren komen, zijn een eerste inventarisatie van de mogelijkheden ter ondersteuning van leerlingen. Het onderzoek was kleinschalig en de

onderzoeksgroep klein: 6 leerlingen. Dat is te klein om al uitgekristalliseerde conclusies te kunnen trekken over welke ondersteuning het meest effectief is. De gevonden resultaten kunnen wél interessant zijn voor een vervolgonderzoek.

Het onderzoek is ook van belang geweest voor mijn persoonlijke ontwikkeling. Mijn manier van denken was vooral intuïtief en gevoelsmatig. Om aan dit onderzoek te kunnen werken, heb ik andere denk strategieën moeten ontwikkelen die meer analytisch en onderzoekend zijn. Dit ervaar ik als een verrijking. Mijn denken is breder en ruimer geworden en ik ervaar hier niet alleen voordeel van bij mijn studie, maar ook in mijn werk. Onderwerpen die daar aan bod komen benader ik nu

analytischer en ik weet zaken goed en helder te onderbouwen. Het stimuleert mij ook om veel meer te lezen over onderwerpen die mij interesseren en daarbij vanuit verschillende invalshoeken

literatuur te zoeken om zo mijn eigen standpunt te kunnen bepalen.

In hoofdstuk 2 en 3 heb ik ook voor het eerst een theoretisch kader moeten scheppen en een passende onderzoeksmethodologie moeten bepalen voor mijn onderzoek. Hierdoor heb ik nieuwe competenties kunnen ontwikkelen, die mij ook in mijn werk naar een hoger analytisch niveau brengen.