ZORG(EN) VOOR MORGEN?

ZORG(EN) VOOR MORGEN?

Een analyse van het socio-emotionele zorgbeleid in het Tweedekansonderwijs

Promotor

prof. dr. E. Struyf Co-Promotor

prof. dr. P. Mahieu Afstudeerscriptie voorgelegd met het oog op het behalen van de graad

van Master in de Opleidings- en Onderwijswetenschappen

Roeland Van Kerckhove

Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen Academiejaar 2008-2009

September 2009

Academiejaar 2008-2009

Universiteit Antwerpen

Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen

Zorg(en) voor morgen?

Een analyse van het socio-emotionele zorgbeleid in het Tweedekansonderwijs Roeland Van Kerckhove

Afstudeerscriptie voorgelegd met het oog op het behalen van de graad van master in de Opleidings- en onderwijswetenschappen

Promotor: prof. dr. E. Struyf Co-promotor: prof. dr. P. Mahieu

2

Abstract

Een geïntegreerd zorgbeleid wordt door wetenschappers en de overheid steeds meer als ideaalmodel naar voor geschoven. Ondanks de vraag en de algemene idee dat zorgbeleid geïntegreerd moet zijn in de totale schoolwerking, hebben scholen een grote mate van autonomie om het eigen zorgbeleid in te vullen. Eerder onderzoek op het niveau van het secundair onderwijs toonde aan dat verschillende indicatoren konden gevonden worden die wijzen op een geïntegreerd socio-emotioneel zorgbeleid

In deze masterproef richten we ons op het volwassenenonderwijs, meer specifiek het Tweedekansonderwijs, dat met haar specifieke doelstellingen en bestaansreden ook een sterk zorgbeleid behoeft. We onderzoeken in welke mate we de indicatoren die wijzen op een geïntegreerd socio-emotioneel zorgbeleid ook terugvinden in de verschillende centra Tweedekansonderwijs en of er verschillen tussen de centra zijn. Bijkomend willen we weten welke invloed deze indicatoren hebben op mate waarin leerkrachten het gevoel hebben dat zorg tot hun taak behoort en de mate waarin ze het gevoel hebben bekwaam te zijn om deze zorgtaken op te nemen.

De resultaten van dit onderzoek tonen aan dat er weliswaar verschillen zijn tussen de centra, maar dat niet alle indicatoren een effect hebben op de taakopvatting bij de leerkrachten.

Sommige indicatoren blijken zelfs een negatief te beïnvloeden. De ervaring van een leerkracht blijkt een grotere invloed te hebben op de handelingsbekwaamheid in vergelijking met de aan- of afwezigheid van de indicatoren die duiden op een geïntegreerd zorgbeleid.

3

Voorwoord

“Zo laat ons dan proberen om de berg op te klimmen, niet door te trappen op wat er onder ons ligt, maar door ons op te trekken aan wat zich boven ons bevindt”

(M.C. Escher)

Ongeveer 12 jaar geleden bestond mijn leven uit het produceren van capsules terwijl de meeste vrienden bezig waren aan een opleiding hoger onderwijs. Zonder een hogeschool of universitair diploma lag mijn toekomst binnen de muren van Capsugel. Ik besefte dat ik meer wou en zou dit ook bewijzen. Toen ik de mogelijkheid kreeg om opnieuw een hogere studie aan te vatten, heb ik deze kans met beide handen gegrepen.

Sindsdien is het leren nooit ver weg geweest….

Met het volgen van de master Opleidings- en Onderwijswetenschappen hoop ik een bijdrage te kunnen leveren op beleidsniveau binnen het Tweedekansonderwijs waar ik werkzaam ben.

Na 3 drukke jaren waarin gezin, werk en opleiding werden gecombineerd kan ik zeggen dat ik gegroeid ben, zowel wat het leren betreft als op persoonlijk vlak.

Beweren dat een thesis het werk is van 1 persoon zou hoogmoedig zijn. Tijdens het schrijven van deze scriptie heb ik immers kunnen rekenen op de steun, adviezen, reflecties en suggesties van heel wat personen. Een woord van dank is dus zeker op zijn plaats.

In de eerste plaats wil ik Prof. Dr. Paul Mahieu en Prof. Dr. Elke Struyf bedanken voor de adviezen, de besprekingen en de begeleiding die ze gedurende dit proces hebben geboden.

Ik bedank de collega’s van het Tweedekansonderwijs, en in het bijzonder Inge de Win, voor de medewerking die ze hebben verleend voor het onderzoek. Zonder hen was dit werk nooit tot stand gekomen. Ik wil ook in het bijzonder Mia bedanken voor het vertrouwen dat ze me heeft geschonken en de blijvende steun tijdens de opleiding.

Ik kon rekenen op de steun van mijn medestudenten, al dan niet reeds afgestudeerd, bij het bespreken van methodieken, data, systemen en structuren.

Pa en ma, bedankt voor de babysitmomenten wanneer ik weer eens naar de les ging, het vertrouwen en jullie steun tijdens de hectische momenten.

Janne en Lut, jullie kleine hartjes met grote liefde betekenen alles voor me.

Soraya, bedankt voor het onmetelijke geduld en je onvoorwaardelijke steun en liefde. Zonder jou had ik dit niet kunnen waarmaken.

4

Inhoudsopgave

Voorwoord ... 2

1 Inleiding ... 6

2 Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 8

3 Theoretisch kader ... 10

3.1 Ongelijke onderwijskansen ... 10

3.1.1 Socio-ethnische en economische oorzaken ... 10

3.1.2 Institutionele oorzaken ... 11

3.2 De ongekwalificeerde uitstroom ... 11

3.3 Een nieuwe kans? ... 14

3.3.1 Het Tweedekansonderwijs als onderdeel van volwassenenonderwijs ... 15

3.4 Wat is zorgbeleid ... 15

3.5 Zorgbeleid in het secundair en het volwassenenonderwijs... 18

3.5.1 Zorgbeleid in het regulier onderwijs ... 18

3.5.2 Zorgbeleid in het volwassenenonderwijs ... 20

4 Methodologie ... 23

4.1 Doelgroep ... 23

4.2 Instrument ... 23

4.3 De afname ... 26

4.4 Responsanalyse ... 26

4.5 Verwerking en analyse ... 28

5 Analyse en resultaten ... 30

5.1 Betrouwbaarheid van de vragenlijst ... 30

5.2 OV1: Stellen we significante verschillen vast tussen de centra met betrekking tot de indicatoren die wijzen op een geïntegreerd socio-emotioneel zorgbeleid? Hebben deze centrum een invloed op de vastgestelde verschillen in scores op deze indicatoren? ... 30

5.2.1 Ondersteuning door directie ... 34

5.2.2 Gemeenschapsgericht schoolklimaat ... 34

5.2.3 Visie ... 35

5.2.4 Structuren en procedures ... 35

5.2.5 Professionalisering van de leerkrachten ... 36

5.2.6 Interne communicatie ... 36

5.2.7 Samenwerking met externen ... 36

5.2.8 Taakopvatting ... 37

5.2.9 Handelingsbekwaamheid ... 37

5

5.3 OV2: Wat is de impact van het gevoerde zorgbeleid op de handelingsbekwaamheid

en taakopvatting van de leerkrachten, onafhankelijk van aantal jaren ervaring? ... 38

5.3.1 Impact op taakopvatting ... 41

5.3.2 Betreffende handelingsbekwaamheid... 42

6 Conclusie ... 43

7 Discussie ... 46

8 Een lijst met gehanteerde referenties ... 47

9 Bijlagen ... 51

6

1 Inleiding

“We moeten het levenslang en levensbreed leren stimuleren” (Action Plan on Adult Learning, actieplan van de Europese commissie)

“We moeten streven naar meer gelijkheid van onderwijskansen” (Ides Nicaise tijdens zijn toespraak op de nationale ontmoetingsdag „gelijke kansen op school: het kan!, 1 december 2008)

“Meer en meer jongeren verlaten het onderwijs met lege handen” (persbericht KUL 5 maart 2009)

“Er is nood aan een goed uitgebouwd zorg- en diversiteitsbeleid” (advies VLOR diversiteitsbeleid)

Bovenstaande bevindingen zijn slechts enkele van de vele signalen die we krijgen dat de zorgstructuren in het Vlaamse onderwijssysteem nog kunnen verbeteren.

Vanuit maatschappelijk perspectief evolueerde de opvoeding die gericht was op aanpassing/assimilatie in de jaren ‘70, naar opvoeding gericht op emancipatie, waarbij de individuele ontwikkeling en ontplooiing steeds sterker op de voorgrond trad. Door deze individualisering van opvoeding – en dus ook onderwijs- wordt er sterk gedacht in termen van individuele kansen en mogelijkheden waardoor de positie van de zwakkeren nog kwetsbaarder wordt (Spee, 2006). Deze individualisering zorgt voor ongewenste effecten zoals het nastreven van eigenbelang, verharding van de maatschappij, anonimiteit, verwaarlozing en isolement (De Winter, 2004). Als reactie op deze individualistische benadering ontstond er een slingerbeweging naar de democratisering van het onderwijs.

Scholen krijgen naast het overdragen van kennis ook de taak om de leerlingen op te voeden tot democratisch en dus gedeeld burgerschap. Ondanks de nog steeds bestaande discussies waarbij scholen zich de vraag stellen of burgerschapsopvoeding al dan niet tot hun taken behoren, is het duidelijk dat deze verantwoordelijkheid zowel door scholen als de maatschappij moet worden gedragen (Spee, 2006).

In zijn toespraak bij de voorstelling van het boek ‘Gelijke kansen op school: het kan’ (F.

Vandenbroucke, 2008) legde de minister van Onderwijs Frank Vandenbroucke nogmaals de nadruk op de grote investeringen die gedurende zijn beleid gebeurd zijn op het vlak van gelijke kansen op school. Op Europees vlak blijft doelstelling om meer kansen te geven aan achtergestelde groepen door het verstrekken van opleidingen en een aangepast zorgbeleid

7

hoog in het prioriteitenlijstje staan. In Vlaanderen, meer dan in andere landen, overheerst de meritocratische gedachte dat de sociale status samenhangt met het behaalde opleidingsniveau en stelt men de startkwalificaties om een plaats te vinden op de arbeidsmarkt gelijk aan het niveau van het hoger secundair onderwijs (Van Damme, Van de Poele & Verhasselt, 1997;

Raes, 2008). De minister verwoordt in zijn beleidsnota het belang van het tweedekansonderwijs als volgt: “De primordiale taak van het volwassenenonderwijs is de inrichting van tweedekansonderwijs. Dat heeft de exclusieve opdracht om aan mensen die nog geen diploma secundair onderwijs hebben, een nieuwe kans te geven om dit te behalen”

(Beleidsnota Onderwijs en vorming 2004-2009, p. 105). De realiteit toont echter aan dat juist de mensen die de startkwalificaties níet halen zo moeilijk hun weg vinden naar de juiste vorming (De Win, 2004; Van Damme 2009; Raes, 2008 ).

Vanuit de overheid zijn er al verschillende stappen gezet om laaggeschoolde volwassenen te bereiken door het verlagen van inschrijvingsgeld en toelatingsvoorwaarden, het toekennen van subsidies, de reorganisatie van het volwassenenonderwijs in modulaire structuren, ... (Cf.

Decreet volwassenenonderwijs, 2007) en hoopt men op een uitgebreide samenwerking tussen de verschillende opleidingsverstrekkers, zowel publieke als private opleidingscentra, om de transparantie van de opleidingsmogelijkheden zichtbaar te maken… En met succes. In de afgelopen jaren is het aantal deelnemers aan het volwassenenonderwijs steeds blijven toenemen (Euridyce, 2008).

Maar er is meer nodig om de doelstellingen van het Lissabon-akkoord¹ te halen. Naast de structurele maatregelen is er ook nood aan een uitgebouwd zorg- en diversiteitsbeleid om ervoor te zorgen dat de kansen van sociaal minder bevoorrechte groepen in de maatschappij worden versterkt.

In dit onderzoek stellen we het Tweedekansonderwijs centraal om verschillende redenen.

Enerzijds heeft het TKO de specifieke opdracht de ongekwalificeerde (niet leerplichtige) uitstroom alsnog naar een diploma te (bege)leiden. Anderzijds werd vastgesteld dat er een verjonging is van de doelgroep waardoor het TKO zich de vraag stelt of haar schoolbeleid (en dus ook zorgbeleid) dient aangepast te worden (De Win, 2008).

De eerste paragraag focust zich op de probleemstelling en de onderzoeksvragen. In een tweede paragraaf zoeken we op basis van bestaande literatuur een definitie van zorgbeleid en gaan we na of we verschillen kunnen terugvinden tussen de zorgstructuren in het reguliere en het volwassenenonderwijs..

1 De volgende doelstelling werd vooropgesteld: tegen 2010 zou de EU de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld moeten zijn.

8

De daaropvolgende paragraaf omvat de empirische studie waarvan het eerste hoofdstuk het onderzoek methodologisch beschrijft, gevolgd door de resultaten van de uitgevoerde analyses die teruggekoppeld worden naar de opgestelde onderzoeksvragen.

Dit werk wordt besloten met een synthese van de belangrijkste resultaten en enkele kritische opmerkingen bij het eigen onderzoek.

2 Probleemstelling en onderzoeksvragen

Uit onderzoek bleek dat cursisten zich na het volgen van een opleiding binnen TKO sterker voelen als persoon en sneller een plaats op de arbeidsmarkt vinden (Aerts, 2008). Aerts (2008) stelde vast dat de specifieke werking van TKO mee aan de basis lag om de cursisten te motiveren alsnog hun diploma te behalen. Het gevoerde schoolbeleid en het daarbij horende zorgbeleid lijken dus effect te hebben.

De manier waarop dit zorgbeleid ingevuld wordt, is echter nog niet onderzocht. Het voeren van een zorgbeleid is een verantwoordelijkheid van het TKO zelf, wat resulteert in een diffuus beleid op het niveau van het volwassenenonderwijs. Ieder centrum handelt immers naar eer en geweten.

Ik wil me in dit onderzoek richten op de socio-emotionele begeleiding daar het ‘geblutste’

verleden van een cursist die deelneemt aan TKO vaak samengaat met psychische problemen die hen verhinderen het diploma te halen (De Win, 2004; Glorieux, et al, 2009). Daarnaast wordt socio-emotionele begeleiding door leerkrachten aangegeven als het niveau waar ze het verst vanaf staan. Zo blijken leerkrachten vaak nog wel betrokken wanneer het gaat om leren leren of leren kiezen, maar voelen ze zich veel minder verbonden wanneer het om socio- emotionele begeleiding gaat (Verbruggen-Aelterman, 1992).

Vanuit de Federatie Tweedekansonderwijs (dit is het overkoepelend orgaan van alle centra TKO) kwam de vraag naar onderzoek met betrekking tot hun zorgbeleid. Meer bepaald willen ze weten of het huidige zorgbeleid efficiënt is en op welke manier dit kan verbeteren.

Decretaal zijn via het ontwikkelde Leerzorgkader en het decreet voor de Centra voor Leerlingbegeleiding (CLB) wel formele lijnen en structuren opgezet voor het basis- en secundair onderwijs, maar blijft de invulling van het zorgbeleid binnen het volwassenenonderwijs deels onbesproken. Ik wil hierbij nagaan op welke manier het

9

zorgbeleid vorm krijgt en hoe dit wordt uitgedragen binnen de centra. Na enkele gesprekken met Inge De Win, voorzitter van de Federatie, kwamen we tot de volgende onderzoeksvragen:

Een geïntegreerd zorgbeleid, geponeerd als ‘ideaalmodel’(Vandenbroucke, 2004; Kleijnen &

Van den Broeck, 2004; Lapan et al, 2000), wordt gedragen door heel het team en zit ingebed in het schoolbeleid.

OV1: Stellen we significante verschillen vast tussen de centra met betrekking tot de indicatoren die wijzen op een geïntegreerd socio-emotioneel zorgbeleid? Hebben deze centrum een invloed op de vastgestelde verschillen in scores op deze indicatoren?

OV2: Wat is de impact van het gevoerde zorgbeleid op de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leerkrachten?

10

3 Theoretisch kader

Voor we op zoek gaan naar een definitie van zorgbeleid lichten we kort de context van de ongelijke onderwijskansen toe. De vaststelling dat lang niet iedereen dezelfde kansen krijgt heeft geleid tot het decreet betreffende gelijke onderwijskansen (GOK) en de daaruit voortvloeiende opstart van het Steunpunt GOK, dat scholen mee ondersteunt in het ontwikkelen van hun zorgbeleid. We beschrijven ook het Tweedekansonderwijs als onderdeel van het volwassenenonderwijs, met haar specifieke doelstellingen en werking.

3.1 Ongelijke onderwijskansen

Hirtt et al (2007) en Mahieu (2002) omschreven de huidige maatschappijvisie in westerse onderwijssystemen als een meritocratie waarbij je plaats in de samenleving niet langer wordt toegewezen op basis van je afkomst, maar op basis van je verdiensten. Dit zou betekenen dat iedereen zou moeten kunnen opklimmen op de sociale ladder, ongeacht de sociale afkomst.

Deze gedachte dat iedereen gelijk is wordt door verschillende onderzoeken weerlegd (OECD, 2006; Kim & Pelleriaux, 2006, Nicaise, 2008, …).

Zo beschrijven Kim en Pelleriaux (2006) in hun onderzoek ‘Equity in education: thematic review’ socio-ethnische, economische en institutionele oorzaken die de ongelijkheid in stand houden. Deze oorzaken werden ook teruggevonden in andere onderzoeken.

3.1.1 Socio-ethnische en economische oorzaken

Verschillende onderzoeken (Kim, Pelleriaux (2006), HIVA (2001), D.J. Hermans (2002)) tonen aan dat het sociaal milieu en de etnische afkomst een significante rol spelen wanneer het gaat om onderwijskansen. Zo hebben jongeren uit achtergestelde milieus minder kans op slagen dan jongeren uit de sterkere sociale milieus. Daarnaast is ook het opleidingsniveau van de ouders een bepalende factor. 4 op de 5 kinderen van hooggeschoolden behalen een diploma hoger onderwijs terwijl dit voor kinderen van laaggeschoolden slechts 1 op 4 bedraagt.

Bovendien bepaalt het opleidingsniveau van de ouders ook de studiekeuze en de kans om doorverwezen te worden naar het buitengewoon onderwijs. Ook de etnische achtergrond speelt een rol. Jongeren van allochtone afkomst vinden we vaker terug in de B-stroom en BSO en hebben een grotere kans om ongekwalificeerd uit te stromen (beleidsnota 2004 - 2009), evenals jongeren die als thuistaal een andere hebben dan het Nederlands.

11

Tot slot toonde Tan (1998) ook aan dat er een positief verband bestaat tussen het inkomen van het hoofd van de familie en de kans op deelname aan hoger onderwijs.

3.1.2 Institutionele oorzaken

Ondanks het feit dat de eenheidsstructuur van het secundair onderwijs het uitstellen van de definitieve studiekeuze beoogt, wordt er al een selectie gemaakt bij de aanvang van het secundair onderwijs, waar jongeren instappen in de A- of B-stroom (Kim & Pelleriaux, 2006).

Aanvullend leggen scholen nog eigen accenten door de manier waarop ze de vrije uren inzetten. De misvatting naar waardering van de verschillende niveaus sterkt het gevoel van jongeren die overschakelen van ASO naar TSO of BSO omdat het ‘gemakkelijker’ is (Kim &

Pelleriaux, 2006). Zo bestaat –ten onrechte- de idee in de huidige maatschappij dat ASO hoger wordt gewaardeerd dan TSO of BSO. Tan (2002) omschrijft het als volgt: ‘alles wat met technologie te maken heeft, wordt door de maatschappij als inferieur beschouwd’. Deze opvatting, samen met het gegeven dat niet langer je sociale herkomst maar wel je opleidingsniveau de levensstandaard bepaalt, werken het bestrijden van de ongelijkheid in onderwijskansen tegen (Mahieu, 2002, Nicaise, 2008).

De overheid erkent het probleem en geeft aan dat de onderwaardering van TSO en BSO en het daaruit voortvloeiende watervaleffect moet doorbroken worden om te streven naar meer gelijkheid (Vandenbroucke, 2004). Het watervaleffect wijst op de neerwaartse stroom van studenten van ASO naar TSO en BSO waarbij de misvatting bestaat dat de ene opleiding meer waard is dan de andere (Van Petegem, 2001; Verhoeven, 2002). De school is met andere woorden een weerspiegeling van de maatschappij die handenarbeid nog steeds lager waardeert dan intellectuele arbeid en waarin er nog steeds een verschil is in de status van een arbeider of bediende (Tan, 2002).

3.2 De ongekwalificeerde uitstroom

Het Hoger Instituut voor de Arbeid gebruikte in het onderzoek ‘Ongekwalifeerd: zonder paspoort?’ een getrapte definitie om de ongekwalifeerde uitstroom te definiëren (Douterlunge, 2002). Het gaat om die mensen die niet in het bezit zijn van:

- Een diploma of getuigschrift van het tweede jaar van de derde graad voltijds gewoon onderwijs (trap 1)

12

- Een getuigschrift van het derde jaar van de tweede graad beroepssecundair onderwijs, een kwalificatiegetuigschrift derde graad deeltijds beroepsonderwijs, een attest vijfde jaar van het buitengewoon secundair onderwijs, een getuigschrift van de leertijd van het Vlaams Instituut voor Zelfstandig Ondernemen. (trap 2)

- Een getuigschrift van de tweede graad van het technisch secundair onderwijs of beroepssecundair onderwijs. (trap 3)

Van Landeghem en Van Damme (2009) stellen vast dat anno 2006 bijna 20% van de leerlingen het secundair onderwijs verlaten zonder diploma. In de periode tussen 1988 en 1996 daalde het aantal ongekwalificeerde schoolverlaters met bijna 50% waarna het cijfer enkele jaren constant bleef. Sinds 2002 stelt men opnieuw een lichte stijging vast.

Deze cijfers staan in schril contrast met de resultaten die de Federale Overheid publiceert. Op basis van de gegevens van de Eurostat Labour Force Survey werd een Belgische bevraging opgezet die wordt beschreven als de ‘Enquête naar de Arbeidskrachten (EAK). De tabel hieronder toont zelfs een ongekwalificeerde uitstroom die voor België 12,1% bedraagt en voor Vlaanderen zelfs daalt tot 9,4%, dit is een verschil van bijna 10% in vergelijking met de cijfers die Van Landeghem en Van Damme presenteren (2009).

13

Figuur 2. Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom (18-24j) voor België en Vlaanderen (bron: FOD Economie - Algemene Directie Statistiek - EAK, Eurostat LFS (bewerking Steunpunt WSE/Departement WSE)

Wanneer we de cijfergegevens uit het rapport van Van Landeghem en Van Damme (2009) van naderbij bekijken kunnen we enkele opmerkelijke vaststellingen noteren. Er is een groot verschil tussen jongens en meisjes. Bijna 1 op 7 meisjes verlaat het secundair onderwijs zonder diploma terwijl deze verhouding bij jongens bijna 1 op 4 bedraagt. Bovendien is het aantal ongekwalificeerde uitstromers sinds 2001 steeds blijven toenemen, ondanks alle inspanningen die geleverd worden om dit cijfer terug te dringen.

Waarom stromen ze ongekwalificeerd uit?

Zonder te pretenderen volledig te zijn, willen we de voornaamste oorzaken bespreken.

Vooreerst verlaten mannen vaker dan vrouwen de school zonder diploma. Dat jongens minder goed presteren wordt door onderzoek al geruime tijd vastgesteld (Derks & Vermeersch, 2001). Deze trend stelt men reeds vast in het lager onderwijs en dit verschil neemt toe naarmate de schoolloopbaan vordert. Ross en Gray (2005) stellen dat meisjes zich meer bewust zijn van de geslachtssegregatie op de arbeidsmarkt waardoor ze beter presteren op

0,0 2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0

1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Vlaams Gewest België

14

school. Schoolmoeheid is een tweede bepalende factor. Bij jongens speelt hierbij de aantrekkingskracht van de arbeidsmarkt als trigger om uit het onderwijssysteem te stappen, terwijl voor meisjes veeleer persoonlijke en familiale problemen zorgen voor een demotivatie die uitmondt in het afhaken. Ook de invloed van kenmerken die eerder in de paragraaf over ongelijke onderwijskansen werden geformuleerd, zoals etnische afkomst, scholingsgraad en inkomen van de ouders, thuistaal en het watervaleffect, worden opnieuw bevestigd (Douterlunge, 2001; Van Lieshout, 2003, Glorieux et al, 2009).

Tot slot werd vastgesteld dat jongeren met leer- of persoonlijke problemen een verhoogde kans hebben om de school ongekwalificeerd te verlaten (Van Lieshout, 2003)

We kunnen stellen dat, wanneer deze groep van uitstromers de keuze maakt om alsnog hun diploma te halen, deze nood heeft aan een degelijk uitgebouwd zorgbeleid om hen te begeleiden, zowel op het gebied van leren leren, trajectbegeleiding als op socio-emotioneel vlak.

3.3 Een nieuwe kans?

Het Tweedekansonderwijs (TKO), ontstaan uit de emancipatorische onderwijsevolutie, richt zich voornamelijk op de ongekwalificeerde uitstroom van volwassenen en tracht zo de bestaande ongelijkheid en sociale uitsluiting te doorbreken. De cursisten die deelnemen aan TKO hebben nood aan een sterke begeleiding op het gebied van studiekeuze en trajectbegeleiding, maar ook socio-emotioneel is er nood aan een duidelijke zorgstructuur (Raes, 2008, Pelleriaux et al, 2009). Hoewel het TKO in de beginjaren was ondergebracht onder de bevoegdheid van het Departement Welzijn, maakt het nu deel van het volwassenenonderwijs. De doelgroep waarmee men werkt, is in vergelijking met andere centra voor volwassenenonderwijs (CVO) sterk verschillend. Het overgrote deel van de cursisten die deelnemen aan een opleiding in een CVO doen dit uit een vorm van ‘hobbyisme’

(De Win, 2004). In het Tweedekansonderwijs daarentegen starten vooral cursisten met een 'geblutst' verleden (De Win 2004, Pelleriaux et al 2009 ). Het zijn cursisten die om allerlei redenen niet de kans hebben gekregen of gegrepen om het diploma van het secundair onderwijs te halen. Een efficiënte, duidelijke en duurzame zorgstructuur is voor het Tweedekansonderwijs essentieel om haar missie te realiseren.

15

3.3.1 Het Tweedekansonderwijs als onderdeel van volwassenenonderwijs

Het volwassenenonderwijs in Vlaanderen kan men opsplitsen in 3 niveaus

- De Basiseducatie, gericht op volwassenen die een basisvorming nodig hebben om maatschappelijk beter te functioneren of om een verdere opleiding te volgen.

- Het Secundair Volwassenenonderwijs, georganiseerd door de CVO’s. Binnen het secundair volwassenenonderwijs vindt men ook het studiegebied Algemene Vorming terug. Hoewel dit de nieuwe benaming is voor het TKOs, blijft men het begrip Tweedekansonderwijs gebruiken om dit type van onderwijs te omschrijven.

- Het hoger beroepsonderwijs (HOBU) organiseert beroepsgerichte opleidingen en kan leiden tot het diploma van gegradueerde. Het zijn opleidingen die zich tussen het secundair onderwijs en de professionele bachelor bevinden. Deze opleidingen worden ook aangeboden door de CVO’s.

Naast deze opleidingen zijn er nog andere opleidingsmogelijkheden zoals Syntra, Open Universiteit, Begeleid Individueel Studeren (BIS) en Sociaal-Cultureel Volwassenenwerk.

3.4 Wat is zorgbeleid

In de literatuur vinden we verschillende beschrijvingen die te maken hebben met zorgbeleid.

Het ministerie van onderwijs formuleert het als volgt: “zorgbeleid impliceert het doelbewust en systematisch nemen van initiatieven die er op gericht zijn kinderen en jongeren optimaal en actief te laten deelnemen aan en in het onderwijsaanbod.” (Vandenbroucke, 2004). In de internationale literatuur wordt zorgbeleid vaak omschreven in termen van ‘pupil guidance’

(Hue 2007, Wilson, Hall & Hall, 2006, Gysbers, 2001), ‘Counselling’ en ‘pastoral care’

(Aluede, 2007, Yuen, 2007, Hue, 2007) of ‘student support’ (Dhillon, McGowan & Wang, 2008). In de Nederlandstalige bronnen gebruikt men overwegend de term

‘leerlingenbegeleiding’ (Detrez, Bosman & Gombeir, 2002, Verschelden, 2003, Spee, 2006,

… ). In zowel internationaal als nationaal onderwijsonderzoek richt men zich overwegend op 3 domeinen binnen zorg, met name ‘leren leren’, ‘ leren kiezen’ en ‘sociaal-emotionele begeleiding’ (Hue, 2007, Detrez et al, 2002, Wilson et al, 2007, Verschelden, 2002). Leren leren houdt in dat men studenten gaat begeleiden in het optimaliseren van hun leerproces, bij voorbeeld in de vorm van sessies studievaardigheden. Keuzebegeleiding omvat hulp bij de voorbereiding van de keuzes van studenten met betrekking tot hun schoolloopbaan en toekomstplannen. Studenten worden sociaal en emotioneel begeleid door het aanbieden van

16

individuele hulp bij problemen van persoonlijke aard die een invloed hebben op hun functioneren op school.

Scholen kunnen gesitueerd worden op een zorgcontinuüm, gaande van gespecialiseerde leerlingbegeleiding naar geïntegreerde leerlingbegeleiding (Struyf & Keppens, 2008). Bij gespecialiseerde begeleiding wordt de zorg opgenomen door deskundigen waarbij de zorgstructuur overwegend is gebaseerd op het 3-lijnenmodel van Piet Gieles (Spee, 2006). In dit model wordt de eerstelijnsbegeleiding verzorgd door de klasverantwoordelijke, de tweede lijn door de begeleiders binnen de school en de derde lijn door de experten buiten de school.

Binnen dit drielijnenmodel wordt een probleem met een leerling gesignaleerd door een leerkracht. Deze bespreekt het met de klassenleraar van de betreffende leerling. Als de klassenleraar geen passende oplossing weet, verwijst hij door naar de specialisten van de opleiding (interne begeleiders of CLB). Wanneer de problemen te complex worden om binnen de school te worden opgelost, kan externe deskundige begeleiding gezocht worden (de derde lijn).. De doorverwijzing naar externe instanties gebeurt dan meestal via het Centrum voor leerlingbegeleiding (CLB).

Hoewel het model van Gieles nog in tal van scholen gebruikt wordt, is het vandaag de dag verouderd (Spee, 2006). Steeds meer wordt van scholen verwacht dat vaardigheden als ‘leren leren’, ‘sociale competentie’ en ‘opvoeden tot burgerzin’ geïntegreerd worden in de leercontext waarbij de participerende rol van de leerling steeds belangrijker wordt (Detrez et al, 2002). Deze geïntegreerde aanpak vertaalt zich ook op het gevoerde zorgbeleid. Een geïntegreerd zorgbeleid betekent concreet dat alle betrokkenen (schoolteam, CLB, ouders én leerlingen) een deel van de verantwoordelijkheid voor de begeleiding dragen (Detrez et al, 2002). Het is deze geïntegreerde visie op zorg die vandaag de dag zowel in onderzoek als door de overheid als ideaalmodel wordt geponeerd (Aluede et al, 2007, Hue, 2007, Wilson et al, 2006, Yuen et al, 2007, Spee, 2006, Detrez et al, 2002).

De Vlaamse onderwijsraad (VLOR, 2005) formuleerde in haar themabeschrijvingen verschillende indicatoren op leerkrachten- en schoolniveau van geïntegreerd zorgbeleid. Vaak vonden we dezelfde randvoorwaarden terug in onderwijsonderzoek.

Indicatoren op leerkrachtenniveau:

 Taakopvatting: leerkrachten moeten zicht bewust zijn van de belangrijke rol die ze hebben in het uitvoeren van een zorgbeleid (Aluede et al, 2007, Detrez et al, 2002, Wilson et al, 2007).

17

 Professionalisering: leerkrachten dienen bijgeschoold te worden om hun zorgtaak op een bekwame manier uit te voeren (Yuen et al, 2007, VLOR, 2005, Gysbers, 2001).

Leerkrachten gaven aan dat ze de nodige vaardigheden dienen te ontwikkelen om hun zorgtaken uit te voeren (Yuen et al, 2007). Onderzoek wees uit dat leerkrachten uit het secundair niveau, meer dan hun collega’s uit het basisonderwijs, het gevoel hebben dat ze in eerste plaats handelen als ‘vakspecialisten’ en zorgtaken doorschuiven naar de deskundigen van het zorgteam (Wilson et al, 2007). In het model van geïntegreerd zorgbeleid krijgt de leerkracht een belangrijke zorgtaak toebedeeld (Aluede, 2007).

Om deze naar behoren uit te voeren is nascholing op het vlak van zorg noodzakelijk.

Indicatoren op schoolniveau:

 Aanwezigheid van structuren en procedures: Detrez et al (2002) spreken van een

‘begeleidingsnetwerk’ waarin alle betrokken hun plaats krijgen. Om duidelijke afspraken te maken over de taken, opdrachten en verantwoordelijkheden is een transparante begeleidingsstructuur met heldere procedures noodzakelijk (Detrez et al, 2002, Gysbers, 2001, Verschelden, 2002). Procedures in de vorm van handelingsplannen of leerlingvolgsystemen dragen bij tot een goede beleidsuitvoering.

 Het zorgbeleid zit ingebed in de totale schoolvisie: zorg moet integraal deel uitmaken van het curriculum en wordt niet langer als afzonderlijk item beschouwd. Het belang van zorg moet opgenomen zijn in de missie en schoolvisie (Detrez et al, 2002, Gysbers, 2001) waarbij de doelstellingen en strategieën duidelijk verwoord staan.

 Directies spelen een centrale rol in de implementatie van een zorgbeleid. Zij dragen enerzijds de visie uit en sturen de verschillende actoren (leerkrachten, CLB, zorgcoördinatoren en leerlingen) aan. Hun engagement als leidinggevende binnen een school heeft een grote invloed op het engagement van het team (Detrez et al, 2002, Hue, 2007, Wilson et al, 2006)

 Bevorderen van de interne communicatie: een vlotte communicatie op de verschillende niveaus blijkt essentieel te zijn. Een goede communicatie tussen leerkrachten en leerlingen, leerkrachten en directies en leerkrachten onderling draagt bij tot een betere uitvoering van het zorgbeleid (Aluede et al, 2007, Detrez et al, 2002, Gysbers, 2007, VLOR, 2005). Hierbij wordt opgemerkt dat de aanwezigheid van de formele communicatiekanalen de informele contacten niet mag belemmeren.

18

 Samenwerking met externen: een goede samenwerking met externe partners zoals CLB, ouders, gezondheids- of welzijnsinstanties hebben een positieve invloed op de werking van het zorgbeleid binnen de scholen (Detrez et al, 2002, Gysbers, 2007, Wilson et al, 2006)

Hue (2007) toonde aan dat de schoolorganisatie zelf een invloed heeft op de manier waarop het zorgbeleid wordt gevoerd. Hij verwijst hier vooral naar de centrumcultuur en de organisatiestructuur (gecentraliseerd of gedecentraliseerd).

3.5 Zorgbeleid in het secundair en het volwassenenonderwijs

Er zijn enkele kenmerkende verschillen tussen leerplicht- en volwassenenonderwijs die een invloed hebben op de manier waarop het zorgbeleid ingevuld wordt. Vooreerst is er het wegvallen van de leerplicht. In tegenstelling tot het reguliere onderwijs kan men cursisten niet

‘verplichten’ om naar school te gaan. Het volgen van een opleiding in het volwassenenonderwijs gebeurt op eigen initiatief. Met het wegvallen van de leerplicht valt ook de mogelijke samenwerking met een CLB weg. Hun begeleiding is immers decretaal beperkt tot het basis en het secundair onderwijs (Decreet, 1998).

We stellen eveneens een verschil vast wat betreft het doelgroepenbeleid. De prioritaire doelgroepen van de CVO’s zijn volgens de Raad Levenslang en Levensbreed Leren (RLL) de kort- en middengeschoolden, personen van etnisch-culturele minderheden, mensen met functiebeperkingen, niet werkende werkzoekenden, gedetineerden, ouderen, minvermogenden en armen. In het reguliere onderwijs bestaat de doelgroep uit de leerplichtigen.

3.5.1 Zorgbeleid in het regulier onderwijs

Voor het secundair onderwijs heeft de overheid in de loop der jaren initiatieven uitgewerkt die decretaal werden vastgelegd. Zo werden door de goedkeuring van onderwijsdecreet 18 maatregelen genomen die gericht zijn op meer gelijke kansen, nl. de verdeling van extra middelen voor zorg, de versterking van het budget voor gelijke onderwijskansen (GOK), geïntegreerd onderwijs (GON) en het optrekken van de schooltoelagen (Vandenbroucke, 2008). In het secundair onderwijs worden via het systeem van uren voor bijzondere pedagogische taken (BPT-uren) en via het opvoedend personeel ook accenten gelegd voor een zorgbeleid op school. Er werd een leerzorgkader uitgewerkt en ook de verantwoordelijkheden van de Centra voor Leerlingbegeleiding (CLB) werden decretaal vastgelegd. We lichten deze initiatieven verder toe.

19

GOK

Met dit decreet heeft de overheid maatregelen genomen om te streven naar meer gelijke onderwijskansen voor iedereen. Naarmate scholen een hoger aantal leerlingen heeft die beantwoorden aan de zogeheten GOK-indicatoren², worden er extra middelen toegekend.

Scholen kunnen deze middelen aanwenden in het kader van hun zorgbeleid.

GON

Het geïntegreerd onderwijs is een samenwerking tussen het gewoon en het buitengewoon onderwijs waarbij voor leerlingen die vanuit het buitengewoon onderwijs naar het gewoon onderwijs gaat extra ondersteuning wordt voorzien.

Leerzorgkader

Vandenbroucke (2009) hanteert in zijn conceptnota Leerzorg een ‘leerzorgmatrix’ die als basisstructuur moet dienen om de leerzorg in het secundair onderwijs te ordenen, structureren en te organiseren (Vandenbroucke, 2009). In deze matrix worden de verantwoordelijkheden van de verschillende actoren duidelijk omschreven en afgebakend³.

CLB

Door het decreet betreffende de centra voor leerlingbegeleiding moesten de PMS centra zich omvormen tot CLB’s, bestaande uit multidisciplinaire teams van specialisten (artsen, psycho- pedagogische consulenten, maatschappelijk werkers en paramedici). Het takenpakket werd opnieuw gedefinieerd (Vandenbroucke, 2007):

De centra voor leerlingbegeleiding kunnen de leerlingen op vier domeinen begeleiden: het leren en studeren, de schoolloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en de sociaal emotionele ontwikkeling. Daarnaast krijgen deze centra ook de taak om de school te ondersteunen. Wel blijft het principe van vraaggestuurde begeleiding bestaan, waarin het CLB enkel optreedt op vraag van de school, de leerling of de ouders wanneer de eerste lijn niet de gepaste zorg kan verlenen. Daarnaast hebben CLB’s ook een verplicht en verzekerd aanbod.

Het verplichte aanbod omvat de begeleiding op het gebied van leerplicht en de medische onderzoeken, het verzekerd aanbod bevat diensten die vanuit de regering moeten worden aangeboden aan scholen die kunnen kiezen of ze dat aanbod al dan niet aanvaarden.

CLB’s nemen een bijzondere plaats in voor wat de samenwerking tussen scholen en externe diensten betreft. Ze zullen het aanbod van externe diensten toetsen op hun relevantie en zich

2 De GOK-indicatoren zijn: (1) ouders behoren tot de trekkende bevolking, (2) de moeder is niet in het bezit van een diploma secundair onderwijs, (3) de leerling wordt tijdelijk buiten het gezinsverband opgenomen, (4) het gezin leeft van een vervangingsinkomen en (5) de thuistaal is niet het Nederlands.

3 Voor een gedetailleerde beschrijving van dit matrixmodel verwijzen we naar de Conceptnota Leerzorg.

20

in een netwerk inschakelen in functie van de gedetecteerde noden bij de leerling. Decretaal hebben ze als het ware een draaischijffunctie tussen onderwijs, welzijns- en gezondheidssector (Decreet CLB, 1998).

Toch blijven er nog knelpunten bestaan. Zo stelde Vermaut et al (2009) vast de vraaggestuurde werking van CLB’s binnen scholen soms uitmondt in het ‘afschuiven van verantwoordelijkheden’. Scholen zien het CLB vaak nog als dienstverlenende instantie terwijl ze eigenlijk een schoolondersteunende functie hebben. In ditzelfde onderzoek blijkt ook dat de communicatie niet altijd vlot verloopt. Zo weten studenten en ouders vaak onvoldoende over de werking van het CLB wat drempelverhogend werkt. Tot slot haalt men de combinatie van opdrachten van het CLB als knelpunt aan. Zo krijgen CLB’s opdrachten via het CLB- decreet, maar ook via het decreet betreffende gelijke onderwijskansen en het decreet betreffende Integrale Jeugdzorg. Deze hebben allemaal een eigen regelgeving die soms tegenstrijdig zijn met elkaar. Hierdoor ontstaan er ook problemen in de werking van de CLB’s (Vermaut et al, 2009)

3.5.2 Zorgbeleid in het volwassenenonderwijs

De RLLL omschrijft in haar advies enkele belangrijke stappen die genomen kunnen worden (VLOR, 2006) om een geïntegreerde en zorgbrede werking te ontplooien binnen de CVO’s. In de eerste plaats is er nood aan een meersporenbeleid om meer kansengroepen toe te leiden naar het volwassenenonderwijs. Dit betekent dat de centra meer moeten samenwerken met andere partners zoals VDAB, Syntra, Centrum voor Basiseducatie (CBE), overheid, sociaal culturele organisaties, Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg (CGGZ)…Waar in het leerplichtonderwijs het CLB als draaischijf dient om deze samenwerking te coördineren, zijn CVO’s op zichzelf aangewezen. Dit resulteerde bijvoorbeeld in de website www.wordwatjewil.be, of de ‘trajecten naar werk’ die in samenwerking met de VDAB worden opgestart.

21

Tussen de schoolwereld en de wereld van de jeugdzorg bestaan grote cultuurverschillen waar er soms weinig begrip is voor de wederzijdse organisaties. De welzijns- en gezondheidssector heeft weinig zicht op wat het betekent om voor de klas te staan en leerkrachten van hun kant hebben weinig voeling met de zorg door de externe sectoren (vb Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg, lokale politie, OCMW…). Er bestaan enkele typische vooroordelen (Spee, 2005):

- Scholen hebben vooroordelen over de lange wachttijden, de traagheid van handelen en de slechte terugkoppeling naar de school

- Welzijns- en gezondheidsinstanties hebben bedenkingen bij leerkrachten die het werk van hulpverleners doen, slecht (kunnen) signaliseren, weinig aan preventie doen en nauwelijks weet hebben van de sociaal-emotionele zorg die jongeren nodig hebben

Omwille van deze vooroordelen enerzijds en de eigen doelstellingen van de verschillende partners anderzijds, is het niet altijd even gemakkelijk om een degelijke samenwerking uit te bouwen.

Het nieuwe decreet voor volwassenenonderwijs biedt ook mogelijkheden naar verdere flexibilisering van de leertrajecten waarbij het algemene principe moet zijn dat tijdstip en duur van opleidingen moet afgestemd worden op de noden van de doelgroep. Dit betekent ondermeer dat de grenzen van het schoolgebouw en het leslokaal verlaten worden en dat centra met hun aanbod naar de gebruiker toe moeten kunnen gaan. Een derde advies is het hertekenen van de financiering door de uitbreiding van de studietoelagen voor al wie nog geen diploma secundair of hoger onderwijs heeft voor die groepen van lage inkomens die geen beroep kunnen doen op andere regelingen zoals de vermindering van inschrijvingsgeld.

Tot slot pleit de RLLL voor het verhogen van de deskundigheid van het personeel. Daar waar mogelijk moet gekwalificeerd personeel bijkomend inschakelbaar zijn om communicatieproblemen te overbruggen (bijvoorbeeld tolken of ervaringsdeskundigen in armoede en sociale uitsluiting). Dit vergt ook van de leerkrachten de nodige deskundigheid.

De adviezen die hierboven werden geformuleerd dragen bij tot de uitbouw van een zorgkader binnen volwassenenonderwijs maar kennen ook enkele beperkingen. Zo stelden we reeds dat een samenwerking met een CLB wettelijk niet mogelijk (enkel voor leerplichtigen) is en dient men dus rechtstreeks met de verschillende betrokken partners te communiceren. Deze

22

partners zijn dan voornamelijk het Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg, OCMW, RVA, VDAB, asielcentra en dergelijke, die telkens onder bevoegdheid van een ander Ministerie vallen en verschillende belangen en doelstellingen hebben waardoor het zeer moeilijk is om degelijke communicatielijnen op te bouwen (Spee, 2006).

Naast de pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) verbonden aan de verschillende onderwijsnetten werd ook het Vlaams Ondersteuningscentrum voor het Volwassenenonderwijs (VOCVO) in het leven geroepen om de koepelloze CVO’s en de Centra voor Basiseducatie te ondersteunen bij de uitvoering van hun opdrachten. In hun beleidsplan staan specifieke stappen om het zorgbeleid in het volwassenenonderwijs in kaart te brengen en te zorgen voor de doorstroom van good practices die worden toegepast binnen de CVO’s.

23

4 Methodologie

Voor dit onderzoek hebben we gekozen voor een kwantitatief en exploratief onderzoek. We willen een zicht krijgen op de mate waarin het zorgbeleid wordt gevoerd in de centra en nagaan of het gevoerde beleid op schoolniveau een invloed heeft op de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leerkrachten. De vragenlijsten werden via een online survey aan de respondenten aangeboden. Hierdoor was het mogelijk om in een beperkte tijdspanne een groot aantal respondenten te bereiken.

4.1 Doelgroep

De theoretische onderzoekspopulatie van het onderzoek omvat alle directies/coördinatoren en leerkrachten werkzaam in een van de 18 centra voor Tweedekansonderwijs. Het gaat hier meer specifiek om die centra die aangesloten zijn bij de Federatie Tweedekansonderwijs Vlaanderen.

Voorafgaand aan de eigenlijke enquête zijn alle betrokken directies via mail aangeschreven met de vraag hoeveel directies/coördinatoren en leerkrachten er binnen elk centrum actief zijn. We kregen echter niet van alle betrokken centra de gegevens terug waardoor het onmogelijk was om een exacte beschrijving te geven van totale potentiële doelgroep.⁴.

4.2 Instrument

Voor het opstellen van de vragenlijst hebben we ons gebaseerd op een bestaand onderzoeksinstrument. Momenteel loopt er op het niveau van de secundaire scholen het onderzoek ‘zorgen voor zorgbeleid’ (Struyf et al, 2008), waarin gezocht wordt naar indicatoren van een zorgbeleid.

Dat we gebruik kunnen maken van een reeds ontwikkelde vragenlijst stelt ons ook in staat om na te gaan of het gehanteerde instrument in het secundair ook toepasbaar is op het Tweedekansonderwijs.

4 Een overzicht van de gegevens van de centra waarover we wel beschikken, en de relatieve respons, is terug te vinden in de bijlagen

24

De online enquête werd als proef voorgelegd aan 4 leerkrachten werkzaam in TKO Mechelen.

Zij kregen op voorhand een login en paswoord en konden zo de vragenlijst een eerste maal invullen. Uit de feedback bleken nog enkele technische aanpassingen nodig, zoals het verwijderen van vragen die 2 maal werden gesteld of het aanpassen van de antwoordmogelijkheden (op 1 vraag kreeg men 2 maal een Likert schaal te zien). Deze aanpassingen werden doorgevoerd waarmee het instrument klaar was voor gebruik.

De gebruikte vragenlijst bestaat uit 72 vragen die kunnen beantwoord worden op een 5-punten Likert schaal⁵. Naast enkele beschrijvende vragen zoals leeftijd, aantal jaren ervaring, functie, werkregime, … werd ook gepeild naar de aanwezigheid van indicatoren die wijzen op een geïntegreerd zorgbeleid en perceptie van leerkrachten met betrekking tot hun taakopvatting en handelingsbekwaamheid.

Voor een beschrijving van de schalen baseren we ons op het onderzoek van Struyf et al (2008):

1. Ondersteuning door de directie⁶

In deze schaal wordt gepeild naar de mate waarin de directie een zorgvisie uitdraagt en anderzijds naar de mate waarin leerkrachten zich ondersteund voelen door de directie om zelf zorgtaken op te nemen. Kenmerkend voor deze ondersteuning is bijvoorbeeld het voeren van gesprekken met leerkrachten, het aanbieden van werkmateriaal, het kansen bieden tot nascholing, aanwezig zijn op overlegmomenten, zorgen voor een duidelijke taakverdeling of het aansturen van projecten in het kader van de socio-emotionele ontwikkeling van cursisten.

2. Schoolklimaat

Er wordt aangenomen dat er in scholen met een gemeenschapsgericht klimaat een sterker socio-emotioneel zorgbeleid aanwezig is in vergelijking met scholen met een overwegend prestatiegericht klimaat. Indicatoren die wijzen op een gemeenschapsgericht klimaat zijn onder meer inspraak, positieve relaties tussen leerlingen en leerkrachten, overleg en samenwerking tussen leerkrachten, positieve relaties tussen leerkrachten, gemeenschappelijke waarden en doelen en gemeenschappelijke activiteiten. Een prestatiegericht klimaat wordt gekenmerkt door hoge verwachtingen, duidelijke en prestatiegerichte doelen, een hoge effectieve leertijd, het waarderen en belonen van goede

5 Zie bijlage 2

6 De items staan in de vragenlijst per schaal gegroepeerd.

25

prestaties en het systematisch opvolgen ervan, een duidelijke regelgeving en een sterke mate van voorbereiding door leerkrachten.

3. Aanwezigheid van structuren en procedures

Het belang van structuren en procedures werd door verschillende onderzoekers reeds aangehaald (Detrez, 2002, Gysbers, 2001, Hue, 2006). Structuren ziet men vertaald in de aanwezigheid van een cel leerlingbegeleiding, klassenraden en werkgroepen. Procedures vinden we dan weer terug in de vorm van handelingsplannen, cursistvolgsystemen, draaiboeken, …

4. Visie op zorg

In deze schaal wordt nagegaan of er sprake is van een gezamenlijke doelgerichtheid met betrekking tot socio-emotionele begeleiding. Detrez et al (2002) verwoorden dit met de vraag ‘Is de school doordrongen van de visie op zorg?’, en ‘leeft op school de idee dat er aandacht moet zijn voor socio-emotionele begeleiding? Komt de visie in overleg met het team tot stand en wordt deze regelmatig bijgestuurd?’

5. Professionalisering van de LKR

In deze schaal peilen we naar de mate waarin er op school sprake is van professionalisering op het vlak van socio-emotionele begeleiding in de vorm van nascholingen, persoonlijke kennisverruiming of kennisdeling tussen leerkrachten.

6. Communicatie

De mate waarin informatie over de socio-emotionele begeleiding van cursisten de leerkrachten bereikt en in welke mate leerkrachten onderling informatie doorgeven wordt via deze schaal gemeten.

Daarnaast wordt in deze schaal ook gepeild naar de mate waarin leerkrachten samen naar oplossingen zoeken bij het uitvoeren van hun zorgtaken.

7. Samenwerking met externen

Hierbij wordt nagegaan of er een afstemming is tussen de schoolinterne en schoolexterne aanpak.

8. Taakopvatting van de leerkracht

We willen via deze schaal te weten komen in welke mate leerkrachten de socio- emotionele begeleiding tot hun taak rekenen. Er wordt daarnaast ook gekeken of de leerkracht zich eerder richt op de persoonlijkheidsontwikkeling, dan wel de cognitieve ontwikkeling van de cursist.

9. Handelingsbekwaamheid

26

In deze schaal peilen we naar de vertaling van het zorgbeleid naar de praktijk bij de leerkrachten. We kijken naar de mate waarin leerkrachten socio-emotionele begeleiding opnemen en de mate waarin leerkrachten het gevoel hebben in staat te zijn om problemen met betrekking tot socio-emotionele begeleiding te herkennen, diagnosticeren en eventueel door te verwijzen.

4.3 De afname

In een startfase werden de directies/coördinatoren op de hoogte gebracht van het onderzoek.

Dit gebeurde in het begin van het schooljaar tijdens een van de federatievergaderingen die maandelijks worden gehouden. Er werd toelichting gegeven over de doelstellingen van het onderzoek, de procedures en de te verwachten timing. De verdere communicatie en instructies alsook de opvolging werden rechtstreeks via mail aan de directies of respondenten bezorgd. In een eerste mail naar de directies van de verschillende TKO’s werd gevraagd om een overzicht te geven van het aantal leerkrachten en directies/coördinatoren om zo de theoretische onderzoekspopulatie te verkrijgen.

Er werden 2 aparte vragenlijsten gebruikt voor respectievelijk directies/coördinatoren en leerkrachten. Deze enquêtes waren ook voorzien van aparte paswoorden om het risico op foutief ingevulde enquêtes te verkleinen.

Deze enquêtes werden met behulp van de gratis tool ‘Enquêtemaken’ online geplaatst en beschikbaar gesteld voor de respondenten vanaf 16 december 2008.

Eind januari 2009 hadden 134 leerkrachten en 28 directies/coördinatoren de vragenlijst ingevuld. Begin februari werd een nieuwe herinnering verstuurd wat resulteerde in een bijkomende respons van 18 leerkrachten en 3 directieleden.

4.4 Responsanalyse

In totaal namen 152 leerkrachten en 31 directies/coördinatoren deel aan de enquête wat overeenstemt met een respons van respectievelijk 51,7 % bij leerkrachten en 70,5% bij directies/coördinatoren. Dit cijfer is echter indicatief omdat we de theoretische doelgroep niet met zekerheid in aantallen kunnen vaststellen omwille van de onvolledige respons.

27

De groep bestaat uit 76% vrouwen en 24% mannen waarvan 64% minder dan 10 jaar ervaring heeft in de huidige functie. In het geval van de directies zien we zelfs dat bijna 55% van de bevraagden minder dan 5 jaar in deze functie staat.

Tabel 1: aantal respondenten naar opleidingsniveau

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid regent 34 18,6 18,6 18,6

licentiaat 56 30,6 30,6 49,2

academische

lerarenopleiding 21 11,5 11,5 60,7

GPB 50 27,3 27,3 88,0

paramedische opleiding 15 8,2 8,2 96,2

andere 7 3,8 3,8 100,0

Total 183 100,0 100,0

Tabel 2: aantal respondenten naar onderwijsvorm waarin men actief is

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Valid ASO2 10 5,5 5,5 5,5

TSO2 9 4,9 4,9 10,4

BSO2 6 3,3 3,3 13,7

ASO3 34 18,6 18,6 32,2

TSO3 58 31,7 31,7 63,9

BSO3 66 36,1 36,1 100,0

Total 183 100,0 100,0

Het overgrote deel van de respondenten is werkzaam in de derde graad van het secundair onderwijs (85,4%) waarbinnen de BSO en TSO-richting het sterkst vertegenwoordigd zijn.

28

Tabel 3: Focus terrein van zorg

studiebegeleiding keuzebegeleiding Socio-emotionele begeleiding

Ja 65% 29% 84%

Nee 35% 71% 16%

Wanneer we kijken op welke terreinen in de cursistenbegeleiding het grootste accent ligt, stellen we vast dat 84% van de centra de socio-emotionele begeleiding van cursisten als prioritair beschouwd, gevolgd door studiebegeleiding (65%).

4.5 Verwerking en analyse

De vragenlijsten werden aangemaakt en afgenomen met het programma ‘Enquêtemaken’, een gratis online tool om vragenlijsten op te stellen. Met dit programma was het mogelijk om de antwoorden zowel volledig als in code te exporteren naar een ander programma.

Einde maart werden de data van zowel directies/coördinatoren als leerkrachten geëxporteerd naar een Excel-bestand waarbij de antwoorden in code werden gebruikt. Daarna hebben we de 2 bestanden samengevoegd tot 1 excelbestand waarbij we zelf een extra variabele ‘groep’

hebben toegevoegd. Directies en coördinatoren behoorden tot de eerste groep, de leerkrachten tot de tweede groep. Het databestand werd tot slot geïmporteerd in het programma SPSS waarin de uiteindelijke analyses werden uitgevoerd.

Om het databestand klaar te maken voor verwerking hebben we achtereenvolgens de missing values gedefinieerd, nagekeken op foute waarden (waarden die niet kunnen voorkomen) en labels toegevoegd. Om uiteindelijk uitspraken te kunnen doen met betrekking tot de aanwezigheid van een geïntegreerd zorgbeleid was het noodzakelijk om in SPSS de schalen te construeren. De betrouwbaarheid van deze schalen werd gemeten. Er is gekozen om een gemiddelde waarde van de somscores van de schalen te behouden om zo analyses te kunnen uitvoeren die peilen naar een oorzakelijk verband. De scores die in de analyses worden gebruikt bevinden zich op een continuüm van ‘helemaal oneens’ (score = 1) naar ‘helemaal eens’ (score = 5). Een score 6 stemt overeen met ‘niet van toepassing’.

29

Om na te gaan of er verschillen bestaan tussen de centra geven we eerst een beschrijvend overzicht van de gemiddelde scores en standaardafwijkingen, waarna we met behulp van technieken zullen nagaan of de vastgestelde verschillen ook significant zijn. Deze techniek geeft ons ook de mogelijkheid om na te gaan hoe groot het effect is (Eta²) van het centrum waarin men werkt op de verschillende schalen. Om de verschillen in antwoorden tussen directies/coördinatoren enerzijds en leerkrachten anderzijds te analyseren, maken we gebruik van de t-test.

Om onze tweede onderzoeksvraag te beantwoorden hebben we gebruik gemaakt van bivariate analyse om de significante correlaties tussen de verschillende variabelen in kaart te brengen waarna we via ANCOVA-technieken de impact van het gevoerde zorgbeleid op de handelingsbekwaamheid en taakopvatting van de leerkrachten hebben onderzocht. We nemen tijdens deze analyse ook een aantal controlevariabelen mee op zoals aantal jaren ervaring en centrum waar men actief is omdat we vermoeden dat deze variabelen mee de score bepalen.

30

5 Analyse en resultaten

5.1 Betrouwbaarheid van de vragenlijst

We hanteren in ons onderzoek dezelfde schalen die gebruikt worden in het onderzoek van Struyf et al (2008). We berekenen van iedere schaal de Cronbach’s alfa. Om te kunnen spreken van een betrouwbare schaal dient de alfawaarde hoger te zijn dan 0,8. Een schaal is aanvaardbaar vanaf een waarde 0,6.

Tabel 4: betrouwbaarheidsparameters per schaal

Schaal N Cronbach’s

alpha

Mean St. Dev.

1. ondersteuning directie 7 0,902 3,71 0,95

2. Schoolklimaat 8 0,833 2,91 0,24

3. Visie 8 0,831 3,57 0,79

4. Structuren en procedures 8 0,876 3,70 0,95

5. Professionalisering van de LKR 8 0,821 3,30 0,81

6. Interne communicatie 10 0,855 3,88 0,73

7. Samenwerking met Externen 6 0,859 2,18 0,82

8. Taakopvatting 10 0,618 3,55 0,45

9. Handelingsbekwaamheid van de LKR

7 0,769

3,50 0,68

We stellen vast dat alle schalen, met uitzondering van taakopvatting en handelingsbekwaamheid intern consistent zijn. De schaal ‘taakopvatting’ verkrijgt een betrouwbaarheid van 0,618, wat nog aanvaardbaar is. Ook de schaal

‘handelingsbekwaamheid’ is betrouwbaar met een Cronbach’s alfa van 0,769. We kunnen besluiten dat we deze schalen ook kunnen blijven hanteren in onze verdere analyses.

5.2 OV1: Stellen we significante verschillen vast tussen de centra met betrekking tot de indicatoren die wijzen op een geïntegreerd socio- emotioneel zorgbeleid? Hebben deze centrum een invloed op de vastgestelde verschillen in scores op deze indicatoren?

Een geïntegreerd zorgbeleid houdt in dat heel het schoolteam betrokken is bij de socio- emotionele zorg van cursisten. Deze visie op zorg zit ingebed in het schoolbeleid en dat de verschillende activiteiten op elkaar zijn afgestemd (Declerq, 2002). In tabel 5 vatten we de resultaten voor iedere schaal per centrum samen. In Tabel 6 wordt het effect van het centrum waartoe men behoort beschreven. We beschrijven de belangrijkste bevindingen per schaal.

31

Tabel 5: Beschrijvende statistiek voor de schalen, opgesplitst naar centrum

1. ondersteuning directie 2. Schoolklimaat 3. Visie 4. Structuren en procedures 5. Professionalisering van de LKR 6. Interne communicatie 7. Samenwerking met Externen 8. Taakopvatting 9. Handelingsbekwaamheid van de LKR

centrum 1 Mean 4,46 2,98 4,16 4,44 3,97 4,33 2,39 3,63 3,49

N 32 38 19 27 25 30 12 38 31

Std.

Deviation 0,35 0,18 0,35 0,47 0,58 0,46 0,52 0,36 0,63 centrum 3 Mean 4,25 3,03 3,95 3,68 3,21 3,85 2,22 3,91 3,62

N 8 8 5 7 7 6 3 7 6

Std.

Deviation 0,73 0,27 0,74 0,79 0,71 0,77 1,07 0,33 0,32 centrum 4 Mean 3,11 2,83 3,75 3,58 2,90 3,79 2,04 3,26 3,48

N 13 16 9 15 12 14 8 16 14

Std.

Deviation 1,36 0,24 0,79 1,14 0,76 0,79 1,02 0,40 0,75

centrum 5 Mean 2,70 3,71

N 1 1

Std.

Deviation

centrum 6 Mean 3,17 2,81 2,50 2,93 2,81 3,75 1,87 3,85 3,75

N 10 11 5 9 6 8 5 10 11

Std.

Deviation 0,92 0,18 0,47 1,02 0,17 0,45 1,01 0,42 0,52 centrum 7 Mean 3,22 2,83 3,38 2,63 2,68 2,98 1,33 3,63 3,27

N 9 8 6 7 5 6 4 8 7

Std.

Deviation 1,07 0,16 0,72 1,12 1,18 1,05 0,47 0,37 1,04 centrum 8 Mean 3,89 2,88 3,14 3,25 3,18 3,84 2,15 3,42 3,57

N 12 16 10 9 14 12 9 13 15

Std.

Deviation 0,46 0,22 0,89 0,78 1,02 0,72 0,75 0,59 0,76 centrum 9 Mean 3,83 3,05 3,78 3,78 3,65 4,03 2,00 3,59 3,69

N 5 7 5 5 6 6 3 7 6

Std.

Deviation 0,51 0,21 0,51 0,45 0,54 0,50 0,29 0,38 0,45 centrum

10 Mean 3,14 2,89 4,38 3,80 3,11 4,06 2,28 3,60 3,88

N 8 8 3 8 8 7 6 8 7

Std.

Deviation 1,40 0,23 0,87 0,77 0,63 0,41 0,83 0,55 0,57 centrum

11 Mean 3,20 3,00 3,18 3,59 2,95 3,78 2,17 3,35 3,57

N 7 8 5 4 5 5 4 8 6

Std.

Deviation 0,85 0,24 0,90 1,23 0,92 0,69 1,25 0,48 0,36