Turning the kaleidoscope
Oosterhoff, Maria
DOI:
10.33612/diss.160821650
IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from
it. Please check the document version below.
Document Version
Publisher's PDF, also known as Version of record
Publication date:
2021
Link to publication in University of Groningen/UMCG research database
Citation for published version (APA):
Oosterhoff, M. (2021). Turning the kaleidoscope: multiple enactments of professional autonomy in early
childhood education. University of Groningen. https://doi.org/10.33612/diss.160821650
Copyright
Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Take-down policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum.
◊
This is a dissertation. It is a thing. It is produced. Enacted as part of a myriad of other actors, assembled in networks, working with me to enact the three studies that are presented in this dissertation: ar-ticles, databases, search machines, recording devices, policy docu-ments, post-its, traditions, criteria, computer screens, analysing soft-ware, conferences, folders, phones, spreadsheets, markers, desk-fans, and endless more. It has become an assemblage of many differing actor-networks, which problematize some current issues in ECE.
As a thing, it will also produce. Parts of this dissertation are al-ready folded into networks of science and practice, transformed as keywords, DOIs, conference papers, PowerPoint presentations, Skype meetings, collegial chats, and student workshops. More work will have to be done to support its timely duty; at least, if it does not want to suffer the same sad fate as the thesis of Joao Dellacruz, a Brazil-ian engineer, the story of whom Latour (1987) stages to illustrate that scien tific facts are made collectively and this is a strenuous and un-certain effort. Joao worked for more than seven years on a project that, through a series of unpredictable circumstances, never reached its promising goal – making Brazil self-sufficient in building comput-ers. His thesis is never written.
My thesis is written; however, I realize the journey has only just begun. I hope I will be able to find ways to write additional articles, engage in judicious dialogues, explore further questions, gather new data, present other papers, continue reading, assembling and enact-ing humble knowledge. I intend to cultivate, apply, communicate and teach an open and reflexive inquiring attitude and to keep on turning the kaleidoscope. Above all, my hope is that such ongoing effort will support me and my colleagues in the field of education to find new ways to deal responsibly with the challenging, contradictory, yet fasci-nating complexities of our own professional practices and to support novice teachers in doing the same in their prospective professional lives.
Acknowledgements
It is a good tradition to close the writing of a dissertation with a ‘thank you letter’, as I fully realize now that I’ve written one myself.
For a great part, writing a PhD thesis is a lonesome adventure, but at the same time I continuously felt supported by the engagement, knowledge and wisdom of many, and could not have finished my task without this.
First of all, I am grateful to my three supervisors, who allowed me a lot of space to explore and to learn and also were willing to engage together in interesting dialogues. Ineke, you were of great importance. Without you and Sieneke Goorhuis, this whole project would never even have been started. I now view your invitation to join the pro-fessorship Early Childhood Studies and explore the timely questions that I was dealing with in my teaching practice as a great gift. During the project, you were always available for questions and to help me through difficult times. Alexander, I think you are the embodiment of Self-Determination Theory. You supervised my thesis process by making sure that all the important basic conditions under which indi-viduals can flourish were provided. You trusted me and gave me the time to make my own decisions, your feedback enhanced my feelings of competence and I experienced a high level of sincere interest in my research and my process. It proves (once again) the tenets of SDT: I stayed highly intrinsically motivated until the last dot. Terrie Lynn, thank you for joining the team. I learned so much from you. You set the bar high for me and I enjoyed it. Your encouraging and supportive feedback on my work was sometimes challenging but always took me to levels of understanding that I could not have imagined beforehand. Thank you for introducing me to the inspiring academic community of the University of Stirling as well, which provided me with lots of ideas and valuable contacts.
Of indispensable importance were the eight respondents that joined the extensive yearly interviews. The joys and sorrows that you shared with me are the fundament of this thesis. Throughout the project, I always felt like you were present with me. The follow-up interviews and emails that I received spontaneously from you under-scored the necessity of the enterprise, and thus encouraged me to go on and publish my results. Thank you for your involvement and your patience.
Throughout the project, I was pleasantly surprised by the way that so many people in the academic world were willing to critically engage with my work to bring it to higher levels: the anonymous re-viewers of the journals, the scholars I emailed for information, the participants of the conferences at which I presented my work. Fur-thermore, I would like to thank all my colleagues at the University of Groningen and the University of Stirling for including me, an exter-nal PhD candidate, in your communities. The sessions with the UG PhD network group ‘Selective Qualitative’ were very inspiring and
in-formative. Thanks to Niek in particular; your feedback on and input in my quantitative study was of great importance. Thanks also to Ernst Thoutenhoofd. You inspired me to think ‘out of the box’ at the start of the project and encouraged me to continue in that way and to find the right support. Thank you, Oda and Jordan, for the great month-ly Skype sessions we held on ANT and validity. Thanks, Jenny, for sharing your PhD work, which for me was a guiding example of a high-level ANT thesis.
I would also like to thank all of my colleagues at NHL Stenden Uni-versity of Applied Sciences. First of all, for giving me the opportunity to do this. I was fully aware that the time, energy and attention that I dedicated to my PhD work had to be made up for by many of you, to keep the primary process going. Thanks also for the interest that many of you have shown for the ongoing project. Thank you, José, for having been the best team leader a PhD student could wish for. Also, thanks for our substantive dialogues about methodology and peda-gogy, based on both of our projects and intended to find out how we could make our academic experiences ‘work’ for the Academy of Pri-mary Education. I hope that we find time to continue this dialogue and to make it ‘work’. Herma and Lidewij, thank you for the valuable ex-changing of PhD experiences over several cups of coffee. Furthermore, Herma, thank you for reading my full dissertation before I submitted it to my supervisors. A lot of pages! Your comments and appreciation were of great value. Peter, thanks for correcting the Dutch summary.
Furthermore, I would like to thank my friends and family. I ap-preciate the way you inquired about the progress regularly, carefully avoiding even a hint of ‘still not ready?’. Thank you, Corien, for in-sisting on reading all the pieces I worked on, just to stay informed about the things I was busy with. What a friend! Thanks to my closest relatives, my three children and my husband, who were not only in-terested in what I was doing but also each supported me in a practical way in the moments when I needed it. Sam helped me out with the transcriptions; Simone and Leanne re-organized my desktop to a PhD-worthy level; Eline arranged a lake house in Florida in which I could isolate myself to write (and through which we could be neighbours for a while); Eddy made over 500 phone calls to provide a substantive sample for the quantitative study. Thanks also to my sister Lian for taking care of the design of the book. I am very happy that I thanked my parents when they were still alive for raising me with an open mind. During this PhD project, I realized and was grateful for their influence in this.
There is no hierarchy in these acknowledgements. I feel grateful for all the support and influences I have received. I also am grateful that this project taught me to recognize and appreciate the active role
of things. So, I would like to close this ‘thank you letter’ by thanking the things that co-worked with me to enact the three studies that are presented in this dissertation: the journals, databases, search engines, recording devices, policy documents, post-its, traditions, criteria, computer screens, analysis software, conferences, folders, phones, spreadsheets, markers, desk fans, and countless other things.
Arda Oosterhoff was born in Espel on 15 January 1962. She grew up and attended primary and secondary education in the north of the Netherlands. She moved to Utrecht for her studies to become a primary school teacher at the Pedagogische Academie Jan van Nassau and took a supplementary course on special educational needs at Katholieke Leergangen (Tilburg). In 1995, she obtained a Master’s degree in the field of Pedagogical Sciences at the Open University (Heerlen). From that moment on, she ran the company Oosterhoff & Wijnsma, Educa-tieve Projecten, which designed and organized educational projects. From 2004 onwards, she combined this company with her position as a lecturer in Educational Science and Pedagogy as part of the teacher training programme at NHL Stenden University of Applied Sciences, fulfilling various ancillary positions in coordination, research and curriculum design. She also taught for several years under the Mas-ter’s degree programme in Learning and Innovation at NHL Stenden. In 2013, she started her PhD project at the Faculty of Behavioural and Social Sciences of the University of Groningen, in close cooperation with the University of Stirling. After defending her thesis, Arda will continue her work as a lecturer and researcher at NHL Stenden Univer-sity of Applied Sciences.
Achinstein, B., & Ogawa, R. T. (2006). (In)fidelity: What the resistance of new teachers reveals about professional principles and prescriptive educational policies. Harvard Educational Review, 76(1), 30-63. Adams, C. & Thompson, T. L. (2016). Researching a posthuman world:
Interviews with digital objects London: Palgrave Macmillan. Ahn, S-E., Rimpiläinen, S., Theodorsson, A., Fenwick, T. & Abrandt
Dahlgren, M. (2015). Learning in technology enhanced medical simulation: Locations and knowings. Professions and Professionalism,
5(1), 1-12.
Apple, M. W. (2001). Comparing neo-liberal projects and inequality in education. Comparative Education, 37(4), 409-423.
Appleton, J. J., Christenson, S. L., & Furlong, M. J. (2008). Student engage-ment with school: Critical conceptual and methodological issues of the construct. Psychology in the Schools, 45(5), 369-386.
Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students’ engagement in schoolwork. British Journal of
Educational Psychology, 72(2), 261-278.
Baarda, B., van Dijkum, C. & de Goede, M. (2014). Basisboek Statistiek met
SPSS. Vijfde geheel herziene druk. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2009). Struggling with workload: Primary teachers’ experience of intensification.
Teaching and Teacher Educa-tion, 25(8), 1150-1157.
Bassok, D., Latham, S., & Rorem, A. (2016). Is kindergarten the new first grade? [online version] AERA Open, 1(4),1–31 https://journals.sage-pub.com/doi/pdf
Beets-Kessens, A., & Memelink, D. (2009). Begeleiden van jonge
risico-kinderen. Drie visies nader bekeken. [Guiding young children who are at risk. A closer look at three visions] Amersfoort, the Netherlands: ThiemeMeulenhoff bv.
Bentler, P. M., & Chou, C. (1987). Practical issues in structural modeling.
Sociological Methods & Research, 16(1), 78-117.
Bernstein, D. J. (1990). Of carrots and sticks: A review of Deci and Ryan’s “Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.”
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 54, 323-332.
Bertram, T., Formosinho, J., Gray, C., Pascal, C., & Whalley, M. (2015). EECERA Ethical Code for Early Childhood Researchers. retrieved at November 3 2015 from https://www.eecera.org/wp-content/up-loads/2016/07/EECERA-Ethical-Code.pdf
Biesta, G. (2007). Why ‘what works’ won’t work: Evidence-based practice and the democratic deficit in educational research. Educational
Theory 57(1), 1-22.
Biesta, G. J. J. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education.
Educa-tional Assessment, Evaluation and Accountability (Formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 33-46.
Biesta, G. J. J. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. [The image of the teacher: Wisdom and virtuosity in education and teaching].
Tijdschrift Voor Leraren-opleiders, 32(3), 4-16.
Biesta, G. J. J., Priestley, M., & Robinson, S. (2015). The role of beliefs in teacher agency. Teachers and Teaching, 21(6), 624-640.
Biesta, G. J. J., Priestley, M., & Robinson, S. (2017). Talking about educa-tion: Exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency.
Journal of Curriculum Studies, 49(1), 38-54.
Bleach, J. (2014). Developing professionalism through reflective practice and ongoing professional development. European Early Childhood
Education Research Journal, 22(2), 185-197.
Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European
Early Childhood Education Research Journal 16(3), 357-369. Boeije, H. R. (2012). Analyseren in kwalitatief onderzoek: Denken en doen
[Analysis in qualitative research. Thinking and doing]. The Hague, the Netherlands: Boom onderwijs.
Boekaerts, M., & Minnaert, A. (2003). Measuring behavioral change pro-cesses during an ongoing innovation program: Scope and limits. In E. De Corte, L. Verschaffel, M. Boekaerts, N. Entwistel, & J.V. Merriën-boer (Eds.), Powerful learning environments: Unravelling basic
com-ponents and dimensions (pp. 71–81). New York: Pergamon.
Boland, A. (2015) Het jonge kind. Lectorale rede. [The young child. Inaugu-ral address] Amsterdam: Hogeschool iPabo.
Bowker, G. & Star S. L. (1999). Sorting things out: Classification and its
Consequences. Cambridge, MA: MIT Press.
Braaksma, M., & Bakker, M. (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte: de onderwijsraad over professionele ruimte in het onderwijs. [Another perspective on professional space: the Education Council on professional space in education] Pedagogische Studiën, 93(5), 274-277.
Bradbury, A. (2019). Datafied at four: the role of data in the ‘schoolifica-tion’ of early childhood education in England. Learning, Media and
Technology, 44(1), 7-21.
Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology.
Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101.
Byrne, B. M. (2010). Structural equation modeling with AMOS: Basic
con-cepts, applications and programming (2nd ed.). New York, NY: Routlegde/Taylor & Francis Group.
Byrne, B. M., Shavelson, R. J., & Muthén, B. (1989). Testing for the equi-valence of factor covariance and mean structures: The issue of par-tial measurement invariance. Psychological Bulletin, 105(3), 456-466. Callon, M. & Law, J. (2005). On qualculation, agency, and otherness.
Envi-ronment and Planning D: Society and Space, 23(5), 717-733. Callon, M. (1986). Some Elements of a Sociology of Translation
Domestica-tion of the Scallops and the Fishermen of St. Brieuc Bay. In K. Asdal, B. Brenna and I. Moser (eds.), Technoscience. The Politics of
Interven-tions (pp 57-79). Oslo: Academic Press, Unipub Norway.
Campbell-Barr, V. (2018). The silencing of the knowledge-base in early childhood education and care professionalism. International Journal
of Early Years Education, 26(1), 75-89.
Ceulemans, C. (2015). Beroepsprofiel van de leraar als black box. Analyse
van de werking van onderwijsstandaarden [Teacher’s professional profile as a black box. Analysis of the functioning of educational standards]. Antwerpen: Garant.
Ceulemans, C. (2017). How to move beyond the Trust–Control dilemma? what insight into the work of educational standards might have to offer. Studia Paedagogica, 22(2), 33-51.
Champy, Florent (2018). Editorial: complexity, routines, and reflexivity in professional work, Professions and Professionalism, 8 (1), e2655 1-8. Cho, J. & Trent, A. (2006). Validity in Qualitative Research Revisited’
Qualitative Research 6(3), 319–40.
Colley, H., James, D., & Diment, K. (2007). Unbecoming teachers: Towards a more dynamic notion of professional participation. Journal of
Education Policy, 22(2), 173-193.
Constitution (2008). (July 15) Retrieved 5 May 2017, from http://wetten. overheid.nl/BWBR0001840/
Cooper, M. (2017). Reframing assessment: Reconceptualising relationships and acknowledging emotional labour. Contemporary Issues in Early
Childhood Education, 18(4), 357-386.
Costley, C., & N. Pizzolato (2017). Transdisciplinary Qualities in Practice Doctorates. Studies in Continuing Education, 40(1), 30-40.
Creswell, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design. Choosing
among five approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publica-tions.
Creswell, J. W. (2014). A concise introduction to mixed methods research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Cumming, T. & Wong, S. (2019). Towards a holistic conceptualisation of early childhood educators’ work-related well-being. Contemporary
Issues in Early Childhood, 20(3), 265-281
Day, C., & Gu, Q. (2007). Variations in the conditions for teachers’ profes-sional learning and development: Sustaining commitment and ef-fectiveness over a career. Oxford Review of Education, 33(4), 423-443. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and
self-determina-tion in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal
of Personality, 62(1), 119-142.
Delaney, K. K. 2018, Looking away: An analysis of early childhood teaching and learning experiences framed through a quality metric.
Contemporary Issues in Early Childhood Education, 19(2), 167-186. De Lange, A. H., De Witte, H., & Notelaers, G. (2008). Should I stay or
should I go? Examining longitudinal relations among job resources and work engagement for stayers versus movers. Work & Stress,
22(3), 201-223.
Denzin, N.K., & Lincoln, Y. S. (2018). Introduction. The Discipline and Practice of Qualitative Research. In N.K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.),
The SAGE handbook of qualitative research (5th ed.) (pp 1-26). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
DUO. (2016). Adressen van hoofdvestigingen van scholen in het
basisonder-wijs. [Addresses of head offices of schools in primary education] retrieved at 14 -03-2016, from https://www.duo.nl/open_onderwijs-data/databestanden/po/adressen/adressen-po-1.jsp
Dutch Education Council. (2018). Ruim baan voor Leraren. Een nieuw
perspectief op het leraarschap. ([Give space for teachers. A new perspective on teaching], The Hague: Onderwijsraad.
Education Council (2013). Leraar zijn [Being a teacher]. (Verkenning No. 20130027/1029). The Hague: Onderwijsraad.
Education Inspection Act (2016). (August 1) Retrieved 7 February 2017, from http://wetten.overheid.nl/BWBR0013800/.
Education Inspectorate (2017). Inspection framework primary education. The Hague: Ministry of Education, Culture and Science.
Education Regulation Act [Wet op het onderwijstoezicht, WOT] (2016). Retrieved on 10-07-2017 from: https://wetten.overheid.nl/ BWBR0013800/2017-07-01
Emirbayer, M., & Mische, A. (1998) What is agency? The American Journal
Evers, G. & Hiddink, L. (2012).
Computerprogramma LOVS. Gebruikers-hand leiding. Versie 4.5a [Computerprogram LOVS. Users manual. Version 4.5a] Arnhem: Cito. Retrieved on 10-06-2017 from: http:// docplayer.nl/2615230-Computerprogramma-lovs-gebruikershand-leiding.html.
Evetts, J. (2013). Professionalism: Value and ideology. Current Sociology,
61(5-6), 778-796.
Fenwick, T. J. (2010). (“Un”)doing standards in education with actor-net-work theory. Journal of Education Policy, 25(2), 117-133.
Fenwick, T. (2014) Knowledge circulations in inter-para/professional practice: a sociomaterial enquiry. Journal of Vocational Education &
Training, (66)3, 264-280.
Fenwick, T. (2016). Professional responsibility and professionalism: A
socio-material examination. London: Routledge.
Fenwick, T. and Edwards, R. (2010). Actor-network theory in education. London: Routledge.
Fenwick, T., Nerland, M., & Jensen, K. (2012). Sociomaterial approaches to conceptualising professional learning and
practice. Journal of Educa-tion and Work, 25(1), 1-13.
Fernet, C., Trépanier, S., Austin, S., & Levesque-Cote, J. (2016). Commit-ted, inspiring, and healthy teachers: How do school environment and motivational factors facilitate optimal functioning at career start?
Teaching and Teacher Education, 59, 481-491.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. London: Sage Publications.
Figazzolo, L. (2013). The use and misuse of teacher appraisal. An overview
of cases in the developed world. Brussels: Education International. Flick, U. (2018). Triangulation. In N.K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds.), The
SAGE handbook of qualitative research (5th ed.) (pp 444-461). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Frans, N. (2019). A Captivating snapshot of Standardized Testing in Early
Childhood. On the stability and utility of the Cito preschool/kinder-garten tests. Dissertation. Netherlands, Groningen: University of Groningen.
Frans, N., Post, W.J., Huisman, M., Oenema-Mostert, I.C.E., Keegstra, A.L. & Minnaert, A.E.M.G. (2017): Early identification of children at risk for academic difficulties using standardized assessment: stability and predictive validity of preschool math and language scores, European
Early Childhood Education Research Journal, 25(5), 698-716. Friese, S. (2014). Qualitative data analysis with ATLAS. ti. London: Sage. Fukkink, R., Jilink, L., & Oostdam, R. (2015). Met een blik op de toekomst.
Een meta-analyse van de effecten van VVE op de ontwikkeling van kin-deren in Nederland. [Looking forward. A meta-analysis of the effects of VVE on the development of Dutch children.] Amsterdam: Kennis-centrum Onderwijs en Opvoeding Hogeschool van Amsterdam.
Fukkink, R., Jilink, L., Op den Kelder, R., Zeijlmans, K., Bollen, I., & Koop-man, L. (2019). The development of interaction skills in preservice teacher education: A mixed-methods study of Dutch pre-service teachers. Early Childhood Education Journal, (47), 321-329. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New
York: Teachers College Press.
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self-determination theory and work moti-vation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362. Gallant, P. A. (2009). Kindergarten teachers speak out: ‘too much, too
soon, too fast!’ Reading Horizons 49(3). 201-220.
Goorhuis-Brouwer, S. (2012) Wat, Waarom, Hoe, Wanneer.
Opbrengstger- ichte of pedagogisch-didactische aandacht voor het jonge kind. Lecto-rale rede. [What, why, how, when. Outcome-oriented or pedagogical focus on the young child. Inaugural address] Leeuwarden: Stenden Hogeschool.
Goorhuis-Brouwer, S. (2014).
Peuters en kleuters onder druk. De ziek-makende effecten van de toetscultuur. [Toddlers and preschoolers under Pressure. The pathogenic effects of the test culture] Amsterdam: SWP.
Goorhuis-Brouwer, S., & Levering, B. (Eds.). (2006). Dolgedraaid. Mogen
peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? [Gone haywire. Are toddlers and pre-schoolers allowed to develop at their own pace?]. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Gordon, R. A., Sosinsky, L. S., & Colaner, A. (2019). Directors’ reports about program-wide pedagogical approaches: Using institutional the-ory in a mixed methods study of Chicago-area centers serving 3-and 4-year-old children. Early Childhood Research Quarterly, 49, 1-17. Gorur, R. (2015). Producing calculable worlds: education at a glance.
Dis-course: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(4), 578-595. Gorur, R. (2018). Escaping Numbers? Intimate Accounting, Informed
Pub-lics and the Uncertain Assemblages of Authority and Non-Authority.
Science & Technology Studies, 31(4), p. 89-108.
Gray, J. (2016). Datafication and Democracy. Recalibrating Digital Informa-tion Systems to Address Broader Societal Interests. Juncture, 23(3), 197–201.
Gray, J., Bounegru, L., Milan, S. et al. (2016). Ways of seeing data: towards a critical literacy for data visualizations as research objects and research devices. In: S. Kubitschko and A. Kaun (eds.), Innovative
Methods in Media and Communication Research. London: Palgrave Macmillan, pp. 227-251.
Gray, J., Gerlitz, C., and Bounegru, L. (2018). Data infrastructure literacy.
Big Data and Society 5(2), 1-13.
Guillemin, M., & Gillam, L. (2004). Ethics, reflexivity, and “ethically impor-tant moments” in research. Qualitative Inquiry, 10(2), 261-280.
Hara, M., & Sherbine, K. (2018). Be [com]ing a teacher in neoliberal times: The possibilities of visioning for resistance in teacher education.
Policy Futures in Education, 16(6), 669-690.
Hartong, S., & Forschler A. (2019). Opening the Black Box of Data-Based School Monitoring: Data Infrastructures, Flows and Practices in State Education Agencies. Big Data & Society. doi: 10.1177/2053951719853311.
Hesse-Biber, S. N. (2010). Mixed methods research: Merging theory with
practice. New York: Guilford Press.
High-Level Expert Group on Artificial Intelligence (2019). Ethics guidelines
for trustworthy AI. High-Level Expert Group on Artificial Intelligence.
Brussels: European Commission.
Hökkä, P., Vähäsantanen, K., Paloniemi, S., & Eteläpelto, A. (2017). The
reciprocal relationship between emotions and agency in the work-place. In M. Goller, & S. Paloniemi (Eds.), Agency at work: An agentic perspective on professional learning and development (pp. 161-181). Springer: Cham.
Hox, J. (1999). Principes en toepassing van structurele modellen. [Princi-ples and application of structural models]. Kind en Adolescent, 20(3), 200-217.
Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers
College Record, 91(1), 31.
Hultin, L. (2019). On becoming a sociomaterial researcher: Exploring epistemological practices grounded in a relational, performative ontology. Information and Organization, 29, 91-104.
Imants, J. G. M., Zwart, Y., & Breur, P. (2016). Swinging between two platforms: Accountability policy in the Netherlands and educational leadership in and around schools. In J. Easley II & P. Tulowitzki (Eds.), Educational Accountability: International Perspectives on
Challenges and Possibilities for School Leadership (pp. 184-204). London: Routledge.
Inspectie van het Onderwijs (2014). Rapport van bevindingen vierjaarlijks bezoek (anoniem). [Report findings quadrennial visit (anonymous)]. Retrieved on 21-03-2019 from: file:///C:/Users/Gebruiker/Down-loads/Rapport%20van%20bevindingen%20vierjaarlijks%20bezoek.pdf Inspectie van het Onderwijs (2014). Rapport van bevindingen vierjaarlijks bezoek (anoniem). Report findings quadrennial visit (anonimous)] Re-treived on 21-03-2019 from: file:///C:/Users/Gebruiker/Downloads/ Rapport%20van%20bevindingen%20vierjaarlijks%20bezoek.pdf Inspectie van het Onderwijs (2019). Retrieved on 21-03-2019 from:
https://zoekscholen.onderwijsinspectie.nl/zoek-en-vergelijk?searcht ype=generic&zoekterm=annen&pagina=1
Janssen-Vos, F. R. (2012). Baanbrekers en boekhouders: Herinneringen aan
50 jaar kleuters. [Pioneers and bookkeepers. Memories of 50 years of kindergarten]. Assen, the Netherlands: Koninklijke Van Gorcum. Jarke, J. & Breiter, A. (2019). The datafication of education. Learning,
Media and Technology, 44(1), 1-6.
Jensen, A. S. (2014). The deluge. European Early Childhood Education
Research Journal 22(1), 77-90.
Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (1996). LISREL 8: User’s reference guide. Chicago: Scientific Software International.
Jöreskog, K. G., & Sörbom, D. (2006). LISREL 8.80 for windows [computer
software]. Lincolnwood, IL: Scientific Software International. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten
basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief [The Professional Development of Primary School Teachers from a Biographical Perspective]. Leuven: University Press.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers’ emotions in educational reforms: Self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy.
Teaching & Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 21(8), 995-1006.
Kelchtermans, G. (2007). Teachers’ self-understanding in times of performativity. In L.F. Deretchin & C.J. Craig (Eds.), International
Research on the Impact of Accountability Systems. Teacher Education Yearbook XV (pp. 13–30). Lanham, MD: Rowman & Littlefield. Kelchtermans, G. (2009). Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele
deugd. Verhalende reflecties over goed leraarschap. [Cherished vul-nerability as a professional virtue. narrative reflections about good teaching]. Lecture May 20 mei 2009. Driebergen, the Netherlands: NIVOZ.
Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on) eigentijdse professional.
Reflecties over de ‘moderne professionaliteit’ van leerkrachten. [The Teacher as (non)Contemporary Professional. Reflections on Modern Professionalism of Teachers]. A report commissioned by the Dutch Education Council. Leuven, Belgium: Centrum voor Onderwijsbeleid-, vernieuwing en lerarenopleiding -KULeuven.
Kelchtermans, G. & Ballet, K. (2002). Micropolitical literacy: reconstructing a neglected dimension in teacher development International Journal
of Educational Research 37 755–767.
Kessels, J. W. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte.
Oratie. [Leadership practices in a professional space. Inaugural lec-ture] The Netherlands: Open University.
Kilderry, A. (2015). The Intensification of Performativity in Early Child-hood Education. Journal of Curriculum Studies, 47(5) 633–652. Kincheloe, J. L. (2005). On to the next level: Continuing the
Klaeijsen, A., Vermeulen, M., & Martens, R. (2018). Teachers’ innovative behaviour: The importance of basic psychological need satisfaction, intrinsic motivation, and occupational self-efficacy. Scandinavian
Journal of Educational Research, 62(5), 769-782.
Kuijpers, J. (2020) Specialisatie jonge kind route Pabo, pilot 2020-2021.
Wendbaar ontwikkelen en leren: work in progress! [Specialization young child route Pabo, pilot 2020-2021. Agile development and learning: work in progress!] Leeuwarden, The Netherlands: NHL Stenden Hogeschool.
Kuiper, W., Nieveen, N.& Berkvens, J. (2013). Curriculum regulation and freedom in the Netherlands - A puzzling paradox. In W. Kuiper & J. Berkvens (eds.), Balancing Curriculum Regulation and Freedom
across Europe, CIDREE Yearbook 2013 (pp. 139-162). Enschede, the Netherlands: SLO.
Landrum, B., & Garza, G. (2015). A reply to Gergen (2015) and Madill (2015). Qualitative Psychology, 2(2), 226-228.
Lansink, N. (2009). Taal voor kleuters groep 1 en 2. Handleiding. [Language for young children in primary school grades 1 and 2. Manual.] Arnhem: Cito.
Lather, P. (1993). Fertile obsession: Validity after poststructuralism.
Socio-logical Quarterly, 3(4), 673-693.
Lather, P. (2006). Paradigm proliferation as a good thing to think with: Teaching research in education as a wild profusion. International
Journal of Qualitative Studies in Education, 19(1), 35-57.
Latour, B. (1987). Science in action. How to follow scientists and engineers
through society. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Latour, B. (1992). Where are the missing masses? A sociology of a few
mundane artifacts. In W.E. Bijker & J. Law (Eds.), Shaping technology/
building society: Studies in sociotechnical change (pp. 225-285). Cambridge, MA: The MIT Press
Latour, B. (1999). ‘On Recalling ANT’. In J. Law and J. Hassard (eds.), Actor
Network and After (pp. 15–25). Oxford: Blackwell and the Sociological Review.
Latour, B. (2004). Why Has Critique Run out of Steam? From Matters of Fact to Matters of Concern. Critical Inquiry, Vol. 30, No. 2 (Winter 2004), pp. 225-248
Latour, B. (2005). Reassembling the social. An introduction to actor-network
theory. Oxford: Oxford University Press.
Law, J. (1987). ‘Technology and Heterogeneous Engineering: The Case of the Portuguese Expansion’. In W. E. Bijker, T. P. Hughes and T. Pinch (eds.), The Social Construction of Technical Systems: New Directions in
the Sociology and History of Technology (pp. 111–34). Cambridge, MA: MIT Press.
Law, J. (1999). After ANT: complexity, naming and topology. In J. Law, I. Hassard (eds.), Actor Network Theory and After (pp. 1–14). UK, Oxford: Blackwell University Press.
Law, J. (2004). After method: Mess in social science research. New York: Routledge.
Law, J. (2008). On sociology and STS. The Sociological Review, 56, 623-649. Law, J. (2009). Actor network theory and material semiotics. The New
Blackwell Companion to Social Theory, 3, 141-158.
Law, J. (2010). Collateral realities. Version of 29 December 2009. Retrieved on 30-01-2016 from: http://www.heterogeneities.net/publications/ Law2009CollateralRealities.pdf
Law, J., Ruppert, E., & Savage, M. (2011). The Double Social Life of Method CRESC Working Paper Series, vol. 95, pp. 1-18. Retrieved on 30-01-2016 from: http://heterogeneities.net/publications/Law2010Dou-bleSocialLifeofMethod5.pdf.
Law, J. & Singleton, V. (2000). Performing Technology’s Stories: On Social Constructivism, Performance, and Performativity. Technology and
Culture 41, 765-775.
Law, J. & Singleton, V. (2005). Object lessons. Organization articles 12(3): 331–355. London: Thousand Oaks.
Lincoln, Y. S., Lynham, S. A., & Guba, E. G. (2018). Paradigmatic controver-sies, contradictions, and emerging confluences, revisited (Chapter 5, pp. 108-150). In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (eds.), The SAGE
handbook of qualitative research (5th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Lipponen, L., & Kumpulainen, K. (2011). Acting as accountable authors: Creating interactional spaces for agency work in teacher education.
Teaching and Teacher Education, 27(5), 812-819.
Lupton, D. & Williamson, B. (2017). The datafied child: The dataveillance of children and implications for their rights. New Media & Society,
19(5), 780–794.
McLean, C. & Hassard, J. (2004) Critical notes on the production of actor-network accounts. Journal of Management Studies, 41 (3), 0022-2380 Marsh, H. W., Hau, K. T., & Wen, Z. (2004). In search of golden rules:
Com-ment on hypothesis-testing approaches to setting cutoff values for fit indexes and dangers in overgeneralizing Hu and Bentler’s (1999) findings. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal,
11(3), 320-341.
Mifsud, D. (2020) A critical review of Actor-Network Theory (Ant) and its use in education research. In E.C. Idemundia (Ed), Handbook of
Re-search on Social and Organizational Dynamics in the Digital Era (pp. 135-156). Arkansas (USA): Tech University
Miller, E. & Almon, J. (2009). Crisis in the kindergarten: Why children need
Ministerie van Binnenlandse zaken en Koninkrijksrelaties [Ministry of Domesticaffairs and Kingdom relations] (2016) Kennisbank Openbaar
Bestuur.[Knowledge base public administration]. Retreived on 09-10-2017 at https://kennisopenbaarbestuur.nl/thema/werkbeleving/ Minnaert, A. (2005). Maakt het verschil? over onderwijskundige en
ortho-pedagogische zorg voor leerlingen in het onderwijs. [Does it make a difference? on educational and orthopedagogical care for students in education] In E.J. Knorth, A.E.M.G. Minnaert, & A.J.J.M. Ruijssenaars (red.), Verschillen Onderscheiden. Orthopedagogische Hulpverlening
En Begeleiding Bij Problematische Opvoedings-En Onderwijsleersitua-ties [Distinguish Differences. Orthopedagogical Assistance and Coun-seling in Problematic Parenting and Educational Learning Situations] (pp. 43-62). Utrecht, The Netherlands: Agiel.
Minnaert, A. E. M. G., & Meijer, W. (2018). Van ‘ieder voor zich’, via samen-werken, op weg naar coöperatief werken in de onderwijsketen. [From ‘each for themselves’ through collaboration on the path to working cooperatively within the education chain]. Orthopedagogiek:
Onder-zoek en Praktijk, 57(3-6), 136-142.
Minnaert, A., & Odenthal, L. (red.). (2018). Motivatie is een werkwoord. [Motivation is a verb] Amersfoort, Nederland: CPS.
Mol, A. (1999). Ontological politics. A word and some questions. The
Sociological Review, 47(S1), 74-89.
Mol, A. (2002). The body multiple: Ontology in medical practice. Duke University Press.
Mol, A. (2005). Het leven met technieken. Voorbij de mythe van de ra-tionaliteit. [Living with techniques. Beyond the myth of rationality.]
Tijdschrift Voor Humanistiek, 3(6), 70-76.
Mol, A. (2010). Actor-network theory: Sensitive terms and enduring ten-sions.
Kölner Zeitschrift Für Soziologie Und Sozialpsychologie. Sonder-heft, 50, 253-269.
Moomaw, W. E. (2005). Teacher-Perceived Autonomy: A Construct Validation
of the Teacher Autonomy Scale. Dissertation. Pensacola, FL, Univer-sity of West Florida.
Morse, J. M. (2003). Principles of mixed methods and multimethod re-search design. Handbook of Mixed Methods in Social and Behavioral
Research, 1, 189-208.
Morse, J. M., & Chung, S. E. (2003). Toward holism: The significance of methodological pluralism. International Journal of Qualitative
Methods, 2(3), 13-20.
Morse, J. (2018). Reframing Rigor in Qualitative Inquiry. In N.K. Denzin & Y.S. Lincoln (Eds.), The Sage Handbook of Qualitative Research. (5th ed., pp.796-817). Thousend Oaks, CA: Sage.
Mortelmans, D. (2001). Atlas-ti, een inleiding. Retreived on april 2005 from: http://www. ua. ac. be/mtso.
Moss, P., & Dahlberg, G. (2008). Beyond quality in early childhood educa-tion and care—Languages of evaluaeduca-tion. New Zealand Journal of
Teachers’ Work, 5(1), 3-12.
Mulcahy, D. (2011). Assembling the ‘accomplished’ teacher: The performa-tivity and politics of professional teaching standards. Educational
Philosophy and Theory, 43(1), 94-113.
Mulcahy, D. (2012). Thinking teacher professional learning performative-ly: a socio-material account, Journal of Education and Work, 25(1), 121-139.
Nerland, M. (2018). Knowledge practices and relations in professional education. Studies in Continuing Education, 40(3), 242–256. Nerland, M., & Karseth, B. (2015). The knowledge work of professional
associations: approaches to standardisation and forms of legitimisa-tion. Journal of Education and Work, 28(1), 1-23.
Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of
Curriculum Studies, 19, 317–328.
Nespor, J. (2002). Networks and contexts of reform. Journal of Educational
Change, 3(3-4), 365-382.
Neumann, J. W. (2016). Examining mandated testing, teachers’ milieu, “and” teachers’ knowledge and beliefs: Gaining a fuller understand-ing of the web of influence on teachers’ classroom practices.
Teachers College Record, 118(2), n2.
Nussbaum, M. C. (2012). Not for profit: Why democracy needs the
humani-ties. Princeton, NJ: University Press.
OECD (2013). Teachers for the 21st Century: Using Evaluation to Improve
Teaching, OECD publishing.
Oenema-Mostert, I. (2012). De opdracht voor het onderwijs aan jonge
kinderen. Een dynamische visie op ontwikkeling. [The duty for the education of young children. A dynamic vision on development]. Lectorale rede [Inaugural address] Leeuwarden: Stenden Hogeschool. Oenema-Mostert, I., Janssens, J., Woltjes, G., & Krats-Hop, K. van de
(2018). Stapsgewijs onderwijs: het kind centraal! Visie op onderwijs
aan 3-7 jarigen. [Step-by-step education: the child at the center! Vision on education for 3-7 year olds] Groningen, Netherlands: Noorhoff Uitgevers.
Oers, B. van (1997). Onderwijsvisies en de vernieuwing van het onderwijs aan jonge kinderen: aanzet tot een discussiekader. [Pedagogical be-liefs and the renewal of education for young children: Introducing a discussion framework]. In: Oers, B. van & Janssen-Vos, F. (Eds.), Visies
op onderwijs aan jonge kinderen. [Beliefs about early childhood edu-cation]. (pp. 1-14). Assen, the Netherlands: Van Gorcum.
Oers, B. van (2013). Educational innovation between freedom and fixation: The cultural-political construction of innovations in early childhood education in the Netherlands. International Journal of Early Years
Onderwijsraad [Education council] (2010). Naar een nieuwe kleuter periode
in de basisschool. [Towards a new preschool section in primary school]. The Hague: the Netherlands: Onderwijsraad.
Onderwijsraad [Education Council] (2013). Leraar zijn. [Being a teacher]. (Verkenning No. 20130027/1029). The Hague: the Netherlands: Onderwijsraad.
Oolbekkink-Marchand, H.W., Hadar, L.L., Smith, K., Helleve, I., & Ulvik, M. (2017). Teachers’ perceived professional space and their agency.
Teaching and Teacher Education 62, 37-46.
Oosterhoff, A., Oenema-Mostert, I. Goorhuis-Brouwer, S. & Minnaert, A. (2016).
Hoe blijf je baas over je eigen onderwijspraktijk? Een promo-tieonderzoek. [How to stay in control of your own teaching practice? A PhD-project.] Leeuwarden: Stenden University of Applied Sciences/ Groningen: University of Groningen. Paper presented at the VELON conference 2016. Brussels, Belgium.
Osgood, J. (2006). Deconstructing professionalism in early childhood edu-cation: Resisting the regulatory gaze. Contemporary Issues in Early
Childhood 7(1), 5-14.
Osgood, J. (2010) Reconstructing professionalism in ECEC, the case for the ‘critically reflective emotional professional’.
Early Years, An Inter-national Research Journal, 30 (2) 119-133.
Ozga, J. (2016). Trust in numbers? Digital Education Governance and the inspection process. European Educational Research Journal, 15(1) 69-81.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Pallesen, E. (2017). Documenting the invisible–on the ‘how’ of process research: (re)considering method from process philosophy.
Methodo-logical Innovations, 10(3), 1-10.
Parker, G. (2015) Teachers’ autonomy. Research in Education, 93, 19-33. PDC (2020). Motie Rog/Rudmer Heerema over differentiatie op de pabo [Motion Rog / Rudmer Heerema about differentiation at the PABO] Retrieved on 25-01-2020 from https://www.parlementairemonitor. nl/9353000/1/j9vvij5epmj1ey0/vl3fcre1g4z1
Pearson, L. C. & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and profes-sionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 38-54.
Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2006). Continuing validation of the teaching autonomy scale. Journal of Educational Research, 100(1), 44-51. Plano Clark, V. L. (2017). Mixed methods research. The Journal of Positive
Plum, M. (2012). The emergence of the analytical method in early child-hood education–the scientific effort to produce the learning child for the nation in a global era. International Journal of Qualitative Studies
in Education, 25(5), 645-663.
Plum, M. (2016). Making ‘what works’ work: enacting evidence-based pedagogies in early childhood education and care. Pedagogy Culture
& Society, 25, 1-14.
Popa, F., & Guillermin, M. (2017). Reflexive methodological pluralism: The case of environmental valuation. Journal of Mixed Methods Research,
11(1), 19-35.
Priestley, M., Biesta, G. J. J., & Robinson, S. (2015a). Teacher agency. An
ecological approach. London: Bloomsbury Academic.
Priestley, M., Biesta, G. J. J., & Robinson, S. (2015b). Teacher agency: What is it and why does it matter? In R. Kneyber & J. Evers (Eds.), Flip the
system: Changing education from the bottom up (pp. 1-11). London: Routledge.
Priestley, M., Biesta, G.J. J., Philippou, S., & Robinson, S. (2015c). The teacher and the curriculum: Exploring teacher agency. In D. Wyse, L. Hayward, & J. Pandya (Eds.), The Sage handbook of curriculum,
peda-gogy and assessment (pp. 78–91). London: Sage Publications. Primary Education Act, (2017). (January 1). Retrieved on 7-2-2017 from:
http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/2017-01-01
Professorial Network Group Early Childhood, 2013, Rondetafelgesprekken 2013 [round table discussions 2013]. Internal document.
Leeuwarden, Netherlands: NHL Stenden Hogeschool.
Ranz-Smith, D. J. (2007). Teacher perception of play: In leaving no child behind are teachers leaving childhood behind? Early Education and
Development, 18(2), 271-303.
Reich, A., & Hager, P. (2014). Problematising practice, learning and change: Practice-theory perspectives on professional learning. Journal of
Workplace Learning, 26(6/7), 418-431.
Robson, J. K., & Martin, E. (2019). How do early childhood education leaders navigate ethical dilemmas within the context of marketised provision in England? Contemporary Issues in Early Childhood, 20(1). Roeleveld, J. (2003). Veranderingen in het kleuteronderwijs.
Ontwikke-lingen in en effecten van het kleuteronderwijs op de cognitieve en niet-cognitieve ontwikkeling van oudste kleuters tussen 1994 en 2000
[Changes in Early Childhood Education. Developments in and Effects of Early Childhood Education on Cognitive and Non-cognitive Devel-opment of older toddlers between 1994 and 2000]. (No. SCO-rapport nr.681). Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Röhl, T. (2015). Transsituating Educatiopn. Educational artefacts in the Classroom and behond. In S. Bollig, M. Honig, S. Neumann, & C. Seele (2015). MultiPluriTrans in educational ethnography: Approaching the
multimodality, plurality and translocality of educational realities. (pp. 121-139) Bielefeld (Deutschland): Transcript Verlag.
Rønningstad, C. (2017). A tale of two autonomies. Professions and
Profes-sionalism, 7(3), e1836 1-15.
Rothmann, S., & Fouché, E. (2018). School principal support, and teachers’ work engagement and intention to leave: The role of psychologi-cal need satisfaction. In M. Coetzee, I.L. Potgieter, N. Ferreira (Eds.),
Psychology of retention. Theory, research and practice. (pp. 137-156) Cham, Switzerland: Springer.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilita-tion of intrinsic motivafacilita-tion, social development, and well-being.
American Psychologist, 55(1), 68-78.
Sayes, E. 2014: Actor-Network Theory and methodology: just what does it mean to say nonhumans have agency? Social Studies of Science,
44(1), 134-149.
Sayes, E. (2017). Marx and the critique of actor-network theory: Mediation, translation, and explanation. Distinktion: Journal of Social Theory, 18, 294-313.
Schaufeli, W., & Bakker, A. (2003). UBES. Utrechtse bevlogenheidsschaal.
voorlopige handleiding, versie I. Utrecht, The Netherlands: Univer-siteit Utrecht.
Schaufeli, W., & Taris, T. (2013). Het job demands-resources model: overzicht en kritische beschouwing. Gedrag & Organisatie, 26(2), 182-204.
Scoles, J. (2018). Exploring professional engineers’ knowing-in-practice in
an emerging industry: An Actor-Network Theory approach. Doctoral dissertation. Stirling (UK): University of Stirling.
Slob, A., & Engelshoven, I. (2018). Extra actie tegen het lerarentekort. [Ad-ditional action against the teacher shortage] Kamerbrief. Retreived at 16 October 2018, from https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/ werken-in-het-onderwijs/documenten/kamerstukken/2018/08/24/ kamerbrief-over-extra-acties-tegen-het-lerarentekort.
Sprangers, H. (13 november, 2019). Geef de docent de regie terug [The teacher back in control] Trouw Opinie, p. 22.
St. Pierre, E. A. (2013). The posts continue: becoming. International
Jour-nal of Qualitative Studies in Education, 26(6), 646-657.
Stremmel, A. J., Burns, J., Nganga, C., & Bertolini, K. (2015). Countering the essentialized discourse of teacher
education. Journal of Early Child-hood Teacher Education, 36(2), 156-174.
Stroet, K., Opdenakker, M. C., & Minnaert, A. (2013). Effects of need sup-portive teaching on early adolescents’ motivation and engagement: a review of the literature. Educational Research Review, 9, 65-87. Thompson, T. L. (2012). I’m deleting as fast as I can: negotiating learning
practices in cyberspace. Pedagogy, Culture & Society, 20(1), 93-112. Thompson, T. L. (2015). Actor network theory and adult education.
Thompson T. L., & Adams, C. (forthcoming). Accountablities of posthuman research.
TNO (2019). Arbobalans 2018 [health and safety balance]. Leiden, The Netherlands: TNO
Toom, A., Pyhältö, K. and Rust, F.O. (2015). Teachers’ professional agency in contradictory times, Teachers and Teaching: Theory and Practice,
21(6), 615-623.
Thoutenhoofd, E. D. (2017). New techniques of difference: On data as school pupils. Stud Philos Educ. 36(5), 517-32.
Tracy, S. J. (2010). Qualitative quality: Eight “big-tent” criteria for excellent qualitative research. Qualitative Inquiry, 16(10), 837-851.
University of Groningen (2018a) Ethiek Reglement. Ethische Commissie afdeling Pedagogiek en Onderwijswetenschappen (PEDON) [Ethics Regulations of the Ethical Committee Pedagogy and Educational Science of the University of Groningen]. Retrieved on 01-03-2019 from https://www.rug.nl/gmw/pedagogy-and-educational-sciences/ research/ethical-committee/documents/ethiekreglementbijgewerk-09dec2018.pdf
University of Groningen (2018b) Code of Ethics for Research in het Social and Behavioural Sciences Involving Human Participants (may 2018) Retrieved on 01-03-2019 from https://www.rug.nl/gmw/pedagogy-and-educational-sciences/research/ethical-committee/documents/ code-of-ethics-for-research-in-the-social-and-behavioural-sciences. pdf
Vähäsantanen, K., & Eteläpelto, A. (2015). Professional agency, identity, and emotions while leaving one’s work organization. Professions &
Professionalism, 5(3), 1394- 1410.
Van den Berg, J., Glebbeek, A., & Bosman, M. (2012). Een empirische verkenning van de ‘geschonden’ beroepseer van leraren. Mogelijke oorzaken en consequenties voor verloop. [An empirical exploration of teachers’ ‘violated’ professional ethics. Possible causes of and implications for staff turnover]. Mens en Maatschappij, 97(1), 44-65. Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., & Lens, W. (2008). Ex-plaining the relationships between job characteristics, burnout, and engagement: The role of basic psychological need satisfaction. Work
& Stress 22(3), 277-294.
Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., De Witte, H., Lens, W., & Andriessen, M. (2009). De zelf-determinatie theorie: Kwalitatief goed motiveren op de werkvloer [Self-determination Theory: Qualitatively good moti-vating in the workplace]. Gedrag & Organisatie, 22(4), 316-335. Van den Broeck, A., Vansteenkiste, M., Witte, H., Soenens, B., & Lens, W.
(2010). Capturing autonomy, competence, and relatedness at work: Construction and initial validation of the Work-related basic need satisfaction scale. Journal of Occupational and Organizational
Van Engelshoven, I. (2018). Uitvoering regeerakkoord t.a.v. kleutertoetsen. [Implementation of the coalition agreement with regard to kinder-garten tests] The Hague: Ministry of Education, Culture & Science. Retrieved on 7-2-2020 from: file:///C:/Users/Gebruiker/Downloads/ kamerbrief-over-kleutertoetsen%20(3).pdf
Van Oers, B., & Duijkers, D. (2013). Teaching in a play-based curriculum: Theory, practice and evidence of developmental education for young children. Journal of Curriculum Studies, 45(4), 511-534.
Vartuli, S., & Rohs, J. (2009). Early childhood prospective teacher peda-gogical belief shifts over time. Journal of Early Childhood Teacher
Education, 30(4), 310-327.
Vereniging Jonge Kind, VJK (2009). Retrieved on 9-4-2018 from: http:// www.verenigingjongekind.nl/pages/wat-is-vjk.php/
Visser, J., Papenburg, I., & Hollenberg, J. (2014). Oorzaken verschuiving
normen LVS-toetsen nader bekeken [A closer look at the causes of the shift in the standards for STS tests]. Retrieved on 17-04-2019 from: https://wij-leren.nl/update-normen-reactie-cito.php
Webb, P. T. (2005). The anatomy of accountability. Journal of Education
Policy, 20(2), 189-208.
Voorwinden, R. (2009). Kleuters mogen geen kleuters meer zijn. [Pre-schoolers are no longer allowed to be pre-[Pre-schoolers]. Het
Onderwijs-blad 2009, 19 (28 Nov. 2009).
Wenger, E. (2010). Communities of practice and social learning systems: The career of a concept. In Social Learning Systems and Communities
of Practice, edited by C. Blackmore, pp. 179-198. London: Springer-Verlag London Limited.
Wet referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. (2014, 1 augustus) [Act on refence leverls for Language and mathemetics] retrieved at 12-02-2019 van https://wetten.overheid.nl/BWBR0027679/2014-08-01
Wildt-Dienske, E. de, & Wildt, L. de (2013). Zwartboek kleuters in de knel [Black book: Pre-schoolers under pressure]. The Netherlands: Werk-groep en steunWerk-groep kleuteronderwijs. Retrieved at 23-08-2019 from https://www.wsk-kleuteronderwijs.nl/wp-content/uploads/2013/04/ Zwartboek-Kleuters-in-de-knel-april-2013-LR.pdf.
Williamson, B. (2016). Digital Education Governance: An Introduction.
Samenvatting (Summary in Dutch)
Deze dissertatie is het verslag van een open en rijkgeschakeerde zoektocht naar de manier waarop de werkomgeving van leerkrachten in de eerste twee groepen van de basisschool van invloed is op hun professionele autonomie. Met andere woorden: op de mate waarin zij hun beroep uit kunnen oefenen op een manier die in overeenstem-ming is met hun professionele opvattingen en waarden. Deze thema-tiek is breed verkend: door er verschillende specifieke vragen over te stellen, door te focussen op verschillende betrokkenen, door verschil-lende theoretische kaders te gebruiken en door uiteenlopende zoeksmethoden toe te passen. Maar vooral ook door tijdens het onder-zoeksproces open te blijven staan voor nieuwe vragen en nieuwe, soms tegenstrijdige, theoretische en methodologische perspectieven. Naast een veelheid aan inzichten, die elk concrete vertrekpunten kun-nen vormen voor het beschermen of versterken van de professionele autonomie van de leerkracht, leverde de open en heterogene onder-zoeksmethodiek op zichzelf ook waardevolle inzichten op voor het denken over de spanning tussen externe regulering en professionele autonomie die inherent is aan de complexe en dynamische aard van het onderwijswerkveld.
Introductie
In hoofdstuk 1 wordt de aanleiding voor het onderzoek be-schreven. Nederlandse onderwijsprofessionals vragen al geruime tijd aandacht voor een toenemende invloed vanuit de schoolomgeving op de manier waarop leerkrachten het dagelijkse onderwijs in de eerste twee groepen van de basisschool vormgeven. Ondanks het feit dat in Nederland vrijheid van onderwijs in de wet verankerd is, blijkt dat leerkrachten zich belemmerd voelen bij het uitvoeren van hun werk volgens hun eigen professionele opvattingen. Met andere woorden: leerkrachten ervaren dat hun professionele autonomie beperkt wordt. Ook onderzoekers in veel andere landen signaleren een groeiende tevredenheid onder leraren die werken met jonge kinderen. Die on-tevredenheid lijkt veroorzaakt te worden door de manier waarop in deze tijd verantwoording moet worden afgelegd over de kwaliteit van onderwijs. De manier waarop dit gebeurt, is in stijgende mate geba-seerd op een eenzijdige technische opvatting van onderwijskwaliteit.
Onderwijs is in die opvatting neutraal, meetbaar, in cijfers uit te druk-ken en, via die weg, verbeterbaar. Een dergelijk technisch discours brengt het risico met zich mee dat wat zich in cijfers uit laat drukken belangrijker wordt dan wat minder goed kwantificeerbaar is.
Versterkt door geïntensiveerde vormen van toezicht wordt de dwingende invloed van dit zogenaamde ‘performativiteitsdiscours’ op het onderwijs aan jonge kinderen zichtbaar: onderzoekers consta-teren meer nadruk op formeel leren, een sterkere focus op taal en rekenen en een toegenomen toetscultuur. Deze trends doen zich voor in de volle breedte van het onderwijsveld. Deskundigen uit de prak-tijk en de wetenschap spreken hun ongerustheid uit over de gevolgen van deze ontwikkelingen voor specifiek de ontwikkeling van jonge kinderen. De trends gaan ten koste van het voor de ontwikkeling van jonge kinderen zo belangrijke spel, ten koste van de brede ontwikke-ling van kinderen en als gevolg daarvan ook ten koste van de breinont-wikkeling. Bovendien heeft de toegenomen toetscultuur gevolgen voor het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van jonge kinderen.
De genoemde veranderingen lijken niet alleen gevolgen te heb-ben voor de kinderen, maar ook voor de leraren zelf. De ruimte om beslissingen te nemen op basis van eigen professionele overwegingen is minder geworden. Het belang van professionele autonomie voor de kwaliteit van onderwijs is door veel onderzoekers aangetoond. Leraren hebben ruimte nodig om in de complexe en onvoorspelbare onderwijs-praktijk te beslissen wat het meest wenselijk is ‘voor dit kind op dit moment’. Ze moeten de ruimte krijgen om extern voor gestelde innova-ties aan te passen aan hun eigen situatie. Bovendien beïnvloedt pro-fessionele autonomie de werktevredenheid, motivatie, ervaren stress en professionele ontwikkeling van leraren.
In mijn dagelijkse werk als lerarenopleider werd ik in toenemende mate geconfronteerd met de spanningen die de afgenomen autonomie voor leraren in het veld met zich meebrengt. De vraag werd belangrijk hoe ik de studenten kon voorbereiden op de situatie waarmee zij zich in hun toekomstige professionele bestaan op een verantwoordelijke manier zouden moeten gaan verhouden. Deze vraag was aanleiding voor een breed verkennend onderzoek met als centrale vraag: Hoe
beïnvloedt de werkomgeving de professionele autonomie van de leer-krachten in de eerste twee groepen van de basisschool?
In hoofdstuk 2 worden verschillende theoretische perspec-tieven beschreven die gebruikt zijn om deze vraag te bestuderen. Ten eerste is het begrip professionele autonomie verkend door gebruik te maken van verschillende theoretische kaders, die elkaar lijken aan te vullen. Professionaliteit in een openbare dienst zoals het onderwijs, is gebaseerd op het vertrouwen dat de samenleving heeft in het werk van leerkrachten. Ouders moeten er zeker van kunnen zijn dat de
leer-krachten aan wie zij hun kinderen toevertrouwen hun werk goed doen, dat zij goed onderwijs geven. Maar wie bepaalt wat ‘goed onderwijs’ is? Is dat de leerkracht, op basis van opgebouwde expertise en een professionele dialoog met collega’s? Of wordt wat goed onderwijs is bepaald door onderwijsexperts of door de overheid? In het onderwijs is er altijd sprake van een delicate balans tussen vertrouwen in de expertise van de professionele leerkracht en controle van buitenaf; een spanningsveld tussen autonomie en externe regulering.
Autono-mie van leerkrachten wordt in deze studie vanuit verschillende theo-retische opvattingen beschreven. Ten eerste als ‘taakautonomie’, de mate waarin leerkrachten onafhankelijk kunnen handelen in hun eigen groep en invloed kunnen uitoefenen op schoolbrede besluitvorming. Ten tweede wordt autonomie opgevat als een psychologische basis-behoefte, zoals beschreven in de zelfdeterminatietheorie (ZDT): het gevoel om te kunnen functioneren zonder externe druk en het gevoel zelf keuzes te kunnen maken. Dat gevoel kan ook ontstaan in situaties waarin een bepaalde verandering opgelegd wordt aan leerkrachten, maar waarin zij de tijd krijgen om te begrijpen waarom dit gewenst is en de ruimte krijgen om de verandering in overeenstemming te bren-gen met hun eibren-gen opvattinbren-gen. In de ZDT komt het belang van deze vorm van autonomie naar voren voor motivatie en engagement en in het verlengde daarvan voor de kwaliteit van het functioneren.
Het perspectief op de autonomie van leerkrachten wordt verdiept door de rol van agency als verbindend op te vatten tussen de bena-deringen van professionaliteit en autonomie. Leerkrachten moeten ook op een professionele manier autonoom kunnen handelen om de ruimte die zij krijgen te benutten. In brede zin beschrijft het begrip agency de doelgerichte acties van leraren om hun onderwijspraktijk te veranderen en te verbeteren. Het ecologische perspectief op agency, dat in deze studie gebruikt is, legt de nadruk op de capaciteit van leer-krachten om op kritische wijze te reageren op problematische situ-aties die zich voordoen in de complexe onderwijspraktijk. Dit doen leerkrachten op basis van opgebouwde expertise en zij zijn daarbij gericht op het bereiken van korte- en langetermijndoelen voor hun leerlingen. Binnen het inherente spanningsveld waarin de profes-sionele leerkracht zich bevindt en waarin de ruimte die de profession-al krijgt om te werken volgens de eigen opvattingen fluctueert, vormt agency, zoals opgevat in het ecologische perspectief, een manier om op een professionele manier op de wisselende contextuele condities te reageren.
Naast deze elkaar min of meer aanvullende opvattingen over professionele autonomie en agency als onderdeel daarvan, is in dit proefschrift een theoretisch perspectief gehanteerd dat in verschillen-de opzichten fundamenteel van verschillen-deze opvattingen verschilt.
Actor-Net-work Theorie (ANT) biedt primair een methode om naar het ontstaan en de werking van praktijken te kijken. ANT zoekt niet naar model-len of definities die ‘de’ praktijk beschrijven, maar ziet praktijken als emergent, als voortdurend ‘verschijnend’ als gevolg van complexe en veranderlijke relaties en interacties tussen een veelheid aan actoren. Die actoren zijn zowel mensen als dingen. In de opvatting van ANT is agency niet voorbehouden aan mensen. Ook dingen hebben agency; als onderdeel van uitgebreide netwerken geven dingen mede vorm aan onze activiteiten, al zijn wij ons daarvan vaak niet bewust. ANT-onderzoekers maken de rol van materialiteit zichtbaar en voelbaar door te observeren en te beschrijven hoe praktijken, die vaak als van-zelfsprekend worden beschouwd, effecten zijn van een voortdurende collectieve activiteit in relaties tussen mensen en dingen.
Naast het gebruik van diverse, soms controversiële, theoretische kaders maakte het onderzoek ook gebruik van uiteenlopende methodo-logische perspectieven.
In hoofdstuk 3 wordt de methodologie van de studie als geheel besproken. Het belangrijkste kenmerk van de studie als geheel is het open karakter ervan. Bij aanvang stond het verloop nog niet vast. Dit gaf de mogelijkheid om inductief te werk te gaan, vanuit de ervarin-gen van de respondenten en om het verloop van de studie als geheel aan te passen aan vragen die gedurende het onderzoekstraject naar boven kwamen. Gaandeweg ontwikkelde de studie zich als een meth-odologisch heterogene studie: er zijn achtereenvolgens drie studies uitgevoerd, alle drie vanuit verschillende onderzoeksparadigma’s.
Een eerste, kwalitatieve, studie ‘Exploring the landscape’ was verkennend van aard. Vragen die in deze studie zijn verkend waren:
Wat zijn de ervaringen van leerkrachten in groep 1 en 2 van de basiss-chool met betrekking tot de mate waarin zij kunnen werken volgens hun professionele opvattingen over goed onderwijs voor kinderen van 4-6 jaar? Op welke manier ondersteunt of beperkt de werkomgeving van deze leerkrachten hun professionele autonomie? en Hoe reageren
deze leerkrachten op autonomiebeperkende invloeden? Deze eerste
studie is opgezet binnen een constructivistisch paradigma waarin de werkelijkheid wordt beschouwd als sociale en ervaringsgerichte men-tale constructies, waardoor meerdere subjectieve realiteiten van be-lang zijn als bron van kennis. Acht ervaren leerkrachten zijn bevraagd in een serie van drie uitgebreide, open interviews, met tussenpozen van een jaar. De gegevens zijn thematisch geanalyseerd met behulp van Atlas.ti. Naar aanleiding van de resultaten van deze verkennende studie zijn verschillende nieuwe onderzoeksvragen gesteld die nader onderzocht zijn in twee aparte zelfstandige studies.
In een kwantitatieve studie ‘Generalizing and theorizing results’ zijn generaliserende vragen gesteld over twee invloedrijke actoren in
het onderwijsveld, het management en de lerarenopleiding: Wat is de
relatie tussen managementstijl, professionele autonomie en werkbele-ving? en In hoeverre dragen lerarenopleidingen bij aan de ontwikkeling
van expertise? Ook is in deze studie de relatie tussen verschillende
concepten van autonomie onderzocht. Deze generaliserende en theo-retiserende vragen passen binnen een (post)positivistisch paradigma, waarin het doel is om de objectieve werkelijkheid zo dicht mogelijk te benaderen. Dataverzameling vond plaats met behulp van een vragen-lijst die werd ingevuld door 245 leerkrachten werkzaam in de groepen 1 en 2 van de basisschool. De gegevens zijn geanalyseerd door mid-del van frequentievermid-delingen en door midmid-del van Structural Equation Modelling (SEM) om veronderstelde relaties in een hypothetisch model te testen.
Een derde studie ‘Speaking with things’ is uitgevoerd vanuit opnieuw een ander paradigma. De sociomateriële benadering van ANT bleek waardevol om de rol te onderzoeken van de dingen die een actieve rol leken te spelen in de verhalen van de respondenten in de eerste studie, zoals: toetsen, methodes, diagrammetjes, vink-lijsten, computers, deuren en gangen. ANT verschilt van beide andere methodologieën omdat het stelt dat de werkelijkheid niet gedefinieerd kan worden door een verzameling vaststaande eigenschappen, maar dat de werkelijkheid voortdurend verschijnt (emerges) als gevolg van specifieke verzamelingen – netwerken – van mensen en dingen. De werkelijkheid, in de opvatting van ANT, wordt ‘uitgevoerd’, of ‘gedaan’ (enacted). Ook verschilt deze opvatting van de eerste twee paradig-ma’s omdat dit sociomateriële paradigma afziet van de sterke nadruk op de menselijke invloed die gangbaar is in de sociale wetenschap-pen. In dit wereldbeeld staat de mens niet centraal, maar vormt de mens slechts een schakel in een complex, veranderlijk netwerk van menselijke en niet-menselijke actoren. De onderzoeksvraag die aan deze studie richting gaf was: Hoe voeren mensen en dingen samen
alle-daagse onderwijspraktijken uit? Het doel van de ANT-studie was om
het emergente en co-constitutieve karakter van de onderwijspraktijk te beschrijven en te begrijpen. Daartoe is gebruik gemaakt van de data die in de eerste studie verzameld was, aangevuld met een extra object-interview, uitgevoerd op de school van één van de respondenten. Voor het verzamelen en analyseren van data is intensief gebruik gemaakt van posthumanistische heuristieken. Deze heuristieken bestaan uit een serie vragen, ontleend aan ANT, (post)fenomenologie en kritische mediastudies, die helpen om de actieve rol van niet-menselijke ob-jecten zichtbaar te maken en kritisch te onderzoeken.
