ZELFREGULEREND LEREN STIMULEREN DOOR INTRINSIEKE MOTIVATIE

27  Download (0)

Full text

(1)

Self-Regulated Learning Skills in Primary School

Investigating the impact of intrinsic motivation on self-regulated learning based on Dutch primary school students.

Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam M.J.C. van Veen (12777463) Begeleiders: dhr. R. Ebbes & dhr. dr. J.A. Schuitema Tweede beoordelaar: Mv. prof. Dr. T.T.D. Peetsma Amsterdam, 5 juli, 2021

(2)

Inhoudsopgave

Abstract ... 3

Inleiding ... 4

Theoretisch kader ... 6

Methode ... 11

Resultaten ... 14

Discussie ... 17

(3)

Abstract

In today’s society, students are increasingly expected to be independent. Self-regulated learning is an important part of building independence among students. In self-regulated learning, students set personal goals for their own learning process and monitor, regulate, and control their own cognition, motivation, and behavior. The development of self-regulated learning can start in primary school. However, primary school students do not always have the required strategies and skills to fully participate in self-regulated learning and they are hardy apply self-regulated learning in daily practice. Intrinsic motivation is a beneficial tool in developing the ability to participate in self-regulated learning. A learner who has intrinsic motivation performs an activity because of the inherent satisfaction it provides. This study investigated the extent to which primary school students’ intrinsic motivation predicts their capacity for self-regulated learning. The aim of this study is to examine the relationship between intrinsic motivation and the phases of self-regulated learning: the planning phase (activating prior knowledge and setting goals), the monitoring phase (following one’s own progress), the control phase (taking action) and the reflecting phase (looking back at the process and result). In the correlational study design, 410 primary students from grades 5, 6, 7, and 8 completed a questionnaire about their self-regulatory capacity and intrinsic

motivation after completing a math assignment. The findings indicate that intrinsic motivation can predict self-regulated learning capacity in primary school students. Stronger effects were observed for the planning, monitoring, and control phases then for the reflection phase. The present study is one of the first studies of intrinsic motivation and self-regulation in primary school students. Therefore, these study findings may provide a foundation for future research and teaching.

Keywords: self-regulated learning, primary school students, intrinsic motivation, planning phase, monitoring phase, control phase, reflection phase, questionnaire

(4)

Inleiding

Als gevolg van technologische, maatschappelijke en sociale ontwikkelingen verandert de samenleving snel (Heirweg et al., 2019; Kostons et al., 2014; Thijs et al., 2014). Om in de samenleving te kunnen functioneren hebben leerlingen tegenwoordig dan ook niet alleen kennis nodig, maar ook aanvullende vaardigheden (Thijs et al., 2014). Het blijkt dat leerlingen een bepaalde mate van zelfstandigheid moeten ontwikkelen om vooruit te komen in de

veranderende samenleving (Bolhuis, 2003; Kostons et al., 2014; Opdenakker & Ledoux, 2016; Thijs et al., 2014). In het onderwijs wordt onder andere van leerlingen verwacht dat zij zelfstandig informatie kunnen verzamelen, zelfstandig op hun plek kunnen werken en de verantwoordelijkheid over hun eigen leerproces kunnen dragen. Zelfregulatievaardigheden, zoals het vermogen hebben om te plannen, doelen te stellen en gedachten, gevoelens en acties aan te passen om persoonlijke doelen te behalen (Pintrich, 2000), kunnen een zelfstandige houding bevorderen (Kostons et al., 2014; Thijs et al., 2014). Ook is uit onderzoek gebleken dat zelfregulerende leerlingen met meer plezier naar school gaan, beter presteren, meer zelfvertrouwen hebben en beter zijn voorbereid op de toekomst (Gagné & Deci, 2005;

Pintrich, 2004; Schunk, 2005). Om zelfregulerend leren (ZRL) te ontwikkelen, is het advies om zo vroeg mogelijk zelfregulatiestrategieën aan te bieden en te trainen (Bolhuis, 2003;

Dignath & Büttner, 2018).

Uit onderzoek van Dignath en Büttner (2018) is gebleken dat ZRL al op de

basisschool ontwikkeld kan worden. Van jongs af aan kunnen leerlingen namelijk hun eigen leerproces reguleren en gebruikmaken van cognitieve strategieën om hun eigen gedrag en prestaties te controleren en te evalueren (Paris & Newman, 1990). Door de

zelfregulatiestrategieën in een vroeg stadium aan te bieden, kunnen leerlingen het gebruik en de techniek van deze strategieën later verfijnen en uitbreiden (Willoughby et al., 1999).

Daarom is het van belang dat basisschoolleerlingen de strategieën in het onderwijs aangeboden krijgen, zodat er een stevige basis voor ZRL kan worden gelegd.

Hoewel ZRL van belang is, toont onderzoek aan dat basisschoolleerlingen dit in de dagelijkse praktijk nauwelijks toepassen (Boekaerts, 1997; Jolles, 2007; WRR, 2017). Er zijn hiervoor drie mogelijke verklaringen. Ten eerste beschikken leerlingen over het algemeen niet altijd over de benodigde vaardigheden (Dignath & Büttner, 2018; Maclellan & Soden, 2006;

Opdenakker & Ledoux, 2016; Pintrich, 2004; Winne, 2005). Daarnaast gebruiken sommige leerlingen de zelfregulatiestrategieën ineffectief en onproductief. Zo passen zij hun strategieën tijdens het maken van een opdracht niet altijd aan en hebben ze soms moeite om de

strategieën op basis van goede monitoring en controle uit te voeren (Pintrich, 2004; Veenman

(5)

et al., 2006). Een andere reden is dat de motivatie van Nederlandse leerlingen laag is en nog steeds afneemt (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Deze motivatie, oftewel de wil van leerlingen om te leren, is van groot belang om tot ZRL te komen (Dignath & Büttner, 2018;

Pelletier et al., 2001; Pintrich, 2000, 2004). Hierbij wordt intrinsieke motivatie als het meest gunstig beschouwd (Deci & Ryan, 1991; Pintrich & de Groot, 1990), omdat deze gezien wordt als een natuurlijke basis voor leren en ontwikkelen (Vansteenkiste et al., 2006).

Intrinsieke motivatie houdt in dat een leerling een opdracht vrijwillig uitvoert,

bijvoorbeeld vanwege zijn eigen interesse in de opdracht zelf (Deci & Ryan, 1991; Gagné &

Deci, 2005). Een intrinsiek gemotiveerde leerling, in tegenstelling tot een extrinsiek gemotiveerde leerling, vindt een opdracht meer zinvol en de moeite waard en zal daarom proberen om alles zo goed mogelijk uit te voeren (Brophy, 2008). Hij zal daardoor eerder geneigd zijn om zijn eigen gedrag en leerproces bij te sturen om te komen tot een succesvolle afronding van de opdracht (Vansteenkiste et al., 2006).

Uit onderzoeken naar middelbare scholieren en universitaire studenten blijkt dan ook dat intrinsieke motivatie een belangrijke voorspeller van ZRL is (Cetin, 2015; El-Adl &

Alkharusi, 2020; Pintrich, 1999; Pintrich & de Groot, 1990; Young, 2005). Uit deze onderzoeken is gebleken dat leerlingen met interesse in en waardering voor een bepaalde opdracht in sterkere mate bereid zijn om die opdracht uit te voeren en eerder

zelfregulatiestrategieën inzetten. Het is echter nog niet duidelijk of deze positieve samenhang ook geldt voor basisschoolleerlingen. In de afgelopen jaren hebben onderzoekers namelijk aangenomen dat jonge leerlingen niet in staat zijn om hun eigen leerproces te reguleren (Winne & Perry, 2000). Om deze reden zijn de meeste onderzoeken naar ZRL gericht op middelbare scholieren en universitaire studenten. Het doel van dit onderzoek is daarom om te achterhalen in hoeverre de intrinsieke motivatie van basisschoolleerlingen uit groep 5, 6, 7 en 8 hun vermogen tot ZRL voorspelt. Hierbij wordt ingezoomd op de relatie tussen intrinsieke motivatie en de fasen van ZRL: de planningsfase, de monitoringsfase, de controlefase en de reflectiefase.

Het huidige onderzoek is een van de eerste onderzoeken die kijkt naar de samenhang tussen intrinsieke motivatie en ZRL bij basisschoolleerlingen. Dit levert aanvullende kennis op en vormt daarmee een waardevolle bijdrage aan de wetenschap. Bovendien beoogt het onderzoek voor leerkrachten en andere professionals te verduidelijken hoe ZRL gestimuleerd kan worden. Meer inzicht in het verband met motivatie kan leerkrachten helpen om het ZRL beter te voorspellen, zodat zij gerichter interventies kunnen toepassen, bijvoorbeeld wanneer

(6)

blijkt dat leerlingen de zelfregulatiestrategieën niet bezitten of moeilijkheden ondervinden in de toepassing daarvan. Dit onderzoek geeft leerkrachten wellicht een eerste aanzet om ZRL aan basisschoolleerlingen te introduceren en bij hen te ontwikkelen.

Theoretisch kader Zelfregulerend Leren

Pintrich (2000) definieert ZRL als een actief en constructief proces waarbij leerlingen persoonlijke doelen stellen voor hun leren om vervolgens hun cognitie, motivatie en gedrag te monitoren, te reguleren en te controleren. Daarbij houden ze ondertussen rekening met hun leerdoelen en de contextuele kenmerken van hun omgeving. Het proces van ZRL bestaat uit vier fasen, die leerlingen tijdens een opdracht doorlopen.

Tijdens de eerste fase, activeren van voorkennis en plannen (de voorbereidingsfase), bedenkt de leerling wat hij al over een bepaald onderwerp weet en stelt hij eigen leerdoelen op (Pintrich, 2000). Hierbij bedenkt de leerling waarom, hoe en wanneer hij het leerdoel wil behalen (Desoete, 2008). In de tweede fase, monitoren, volgt de leerling kritisch zijn eigen voortgang. Zo bepaalt hij in hoeverre zijn leerdoel al behaald is en waar hij zijn handelingen eventueel moet bijstellen. De leerling stelt zichzelf hierbij bijvoorbeeld de vraag: ‘Werkt mijn huidige werkwijze?’ (Desoete, 2008). In de volgende fase, controleren, onderneemt de

leerling actie op basis van zijn bevindingen uit de monitoringsfase. Dit doet hij door de opdracht, de context en eventuele andere aspecten aan te passen. In de laatste fase, reflecteren, blikt de leerling terug op zijn leerdoelen, het uitvoeringsproces en op zijn

gebruikte strategieën. Daarbij gaat hij na of deze strategieën tot het gewenste resultaat hebben geleid (Desoete, 2008). De volgorde van de vier fasen ligt niet per definitie vast (Pintrich, 2004; Schunk, 2005). De fasen kunnen namelijk overlappen en gelijktijdig plaatsvinden (Pintrich, 2000). Fase 2 en 3, monitoren en controleren, vinden dan ook vaak tegelijkertijd plaats.

Elke fase bestaat daarnaast uit vier componenten. Een component wordt vaak als een klein onderdeel van een groter geheel beschouwd. Tijdens het ZRL-proces zijn dit de

onderdelen die een leerling tijdens een opdracht kan proberen te monitoren, te controleren en te reguleren (Pintrich, 2000). De fasen van ZRL kennen een (meta)cognitieve, gedragsmatige, contextuele en motivationele component (Pintrich, 2000; Schunk, 2005).

De (meta)cognitieve component verwijst naar het hebben van kennis, strategieën en vaardigheden om een leeractiviteit te kunnen reguleren. Leerlingen kunnen actief in hun geheugen op zoek gaan naar tactieken om hun eigen denken, handelen en leren te organiseren, te sturen en te controleren (Pintrich, 2000). Zo bedenkt een leerling tijdens de

(7)

voorbereidingsfase wat hij moet doen, wat hij wil bereiken en hoe hij dat gaat aanpakken.

Verder draait de gedragscomponent om hoe een leerling op een bepaalde situatie reageert en hoe hij zijn gedrag stuurt (Pintrich, 2000). In de monitoringsfase kijkt de leerling bijvoorbeeld naar zijn inspanningen tijdens een opdracht. Hij is constant bezig om zijn eigen gedrag te observeren. Daarnaast wordt het proces van ZRL mogelijk beïnvloed of belemmerd door kenmerken uit de omgeving (Pintrich, 2000). De contextuele component omvat de wijze waarop een leerling de omgeving probeert te reguleren, te monitoren en aan te passen (Pintrich, 2004). Wanneer de leerling afleiding ervaart, dan zal hij deze in de controlefase verwijderen of ontwijken. De leerling zet bijvoorbeeld de muziek uit of zoekt een andere studeerplek. Tot slot omvat de motivatiecomponent strategieën en vaardigheden die leerlingen inzetten om hun motivatie te beheersen en eventueel te verhogen (Pintrich, 2000). Hierbij gaat het niet om de kwaliteit van motivatie, maar om het reguleren van motivatie. De leerling neemt steeds zijn eigen motivatie waar en zoekt vervolgens naar manieren om die motivatie te verhogen. Zo kan een leerling zich tijdens de monitoringsfase bewust zijn van zijn motivatie tijdens de opdracht. Een leerling vraagt zich daarbij bijvoorbeeld af: ‘Heb ik er nog zin in? Is het een nuttige opdracht? Haal ik er plezier uit?’ Wanneer een leerling geen motivatie heeft, dan zal hij in de controlefase een actie of werkvorm bedenken die hem wel motiveert, of besluiten om met de opdracht te stoppen.

Om een opdracht te voltooien en tot leren te komen, is intrinsieke motivatie nodig (Ryan & Deci, 2000). Intrinsieke motivatie gaat meer over de mate van motivatie en de kwaliteit van die motivatie. Het is een vorm van motivatie die over het algemeen vaak wordt gezien als ‘de betere motivatie’.

Intrinsieke Motivatie

Motivatie bestaat uit bepaalde behoeften, verlangens, drijfveren, ideeën en emoties die een persoon tot actie kunnen aanzetten, wat resulteert in specifiek gedrag (Dunn, 2015). Zo kan een leerling al weken van tevoren beginnen met leren (het specifieke gedrag) met als doel om een goed cijfer te behalen (de motivatie). De zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) is een macrotheorie die focust op de motivatie van individuen. Hierbij maken de onderzoekers onderscheid tussen amotivatie, gecontroleerde motivatie en autonome motivatie.

Een leerling met amotivatie heeft geen enkele intentie om een opdracht uit te voeren en kan vaak ook niet verwoorden waarom hij iets uitvoert. Gecontroleerde motivatie houdt in dat een leerling met een gevoel van druk handelt en het gevoel heeft dat hij aan een activiteit moet deelnemen (Gagné & Deci, 2005). Zo geven leerkrachten leerlingen vaak een opdracht die zij

(8)

dan moeten voltooien. Een leerling met autonome motivatie heeft echter een vrije keuze en het gevoel van een vrije wil (Gagné & Deci, 2005). Intrinsieke motivatie is een voorbeeld van autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie is de oorzaak van het gedrag in henzelf te vinden en wordt deze niet van buitenaf opgelegd of bepaald. Volgens de

zelfdeterminatietheorie is deze vorm van motivatie het gunstigst om te hebben.

Een leerling met intrinsieke motivatie voert een activiteit uit vanwege de inherente voldoening die dat met zich meebrengt (Deci & Ryan, 1991; Gagné & Deci, 2005).

Voorbeelden van die voldoening zijn dat een leerling de activiteit als plezier, boeiend, interessant en uitdagend ervaart. Dit blijkt gunstig te zijn, omdat de leerling uit zichzelf een leeractiviteit uitvoert met de bedoeling om zijn capaciteiten te verkennen, te oefenen en uit te breiden (Deci & Ryan, 1991). De leerling vindt de taak zinvol en de moeite waard en zal daarom proberen alles uit de taak te halen (Brophy, 2008). Hierdoor is de leerling eerder geneigd om zelfregulatiestrategieën in te zetten om uiteindelijk zijn leerdoel te behalen, het leerproces goed te laten verlopen en om de opdracht met succes te laten voltooien (Ryan &

Deci, 2000).

Zelfregulerend Leren in Relatie tot Intrinsieke Motivatie

Het is mogelijk dat de aanwezigheid van intrinsieke motivatie leidt tot meer ZRL. In de bestaande literatuur is te vinden hoe intrinsieke motivatie en ZRL samenhangen. Zoals eerder is benoemd, veronderstelt de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen meer zelfregulatiestrategieën inzetten. Daarnaast kunnen deze leerlingen zich tijdens het maken van een opdracht beter concentreren en vertonen ze tijdens het ZRL-proces meer doorzettingsvermogen (Hall & Goetz, 2013). Zonder voldoende motivatie kan ZRL niet worden gestart of volgehouden. Deze theorieën worden ondersteund door de bevindingen van verschillende empirische onderzoeken.

Zo hebben Pintrich en de Groot (1990) met behulp van een zelfrapportagevragenlijst een sterke relatie tussen intrinsieke motivatie en ZRL vastgesteld bij 173 middelbare

scholieren (r = .73). In dit onderzoek zijn vooral het (meta)cognitieve component van ZRL en de inspanningen van leerlingen tijdens het leerproces gemeten. Zo blijken intrinsiek

gemotiveerde leerlingen meer waarde te hechten aan opdrachten en het maken daarvan.

Bovendien zetten zij eerder cognitieve strategieën in en voeren ze ZRL beter uit (r = .63).

Scholieren in het onderzoek die hun schoolwerk interessant en belangrijk vonden, waren namelijk cognitief meer bezig met het proberen begrijpen van de opdracht en dachten meer na over een zelfstandige aanpak. Tot slot laat het onderzoek zien dat intrinsiek gemotiveerde

(9)

leerlingen hun eigen denken, handelingen en leren beter kunnen controleren.

Pintrich (1999) heeft een vervolgonderzoek gedaan met behulp van een zelfrapportagevragenlijst onder ongeveer duizend middelbare scholieren (r = .71) en

drieduizend universitaire studenten (r = .67). Hierin heeft hij eveneens een positieve correlatie tussen motivatie en ZRL vastgesteld. Hij stelt namelijk dat er motivatie voor nodig is als leerlingen tijd en moeite in ZRL willen investeren. In dit onderzoek heeft Pintrich (1999) zich geconcentreerd op de (meta)cognitieve en contextuele component van ZRL en op drie

motiverende overtuigingen, waaronder taakwaarde. Taakwaarde wil zeggen dat een leerling een opdracht uitvoert omdat hij een bepaalde overtuiging, interesse of belang erbij heeft. Deze definitie vertoont overeenkomsten met de definitie van intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie houdt namelijk in dat de motivatie vanuit de leerling zelf komt en dat hij een opdracht maakt omdat hij daar bijvoorbeeld interesse in heeft. Er kan daarom worden gesteld dat intrinsieke motivatie ZRL bevordert. Verder geeft Pintrich (1999) aan dat studenten die hun werk interessant, belangrijk of nuttig vonden, eerder gebruikmaakten van

zelfregulatiestrategieën als plannen, monitoren en reguleren/controleren.

Ook recente onderzoeken, zoals die van Cetin (2015), El-Adl en Alkharusi (2020) en Young (2005), hebben door middel van een zelfrapportagevragenlijst een positieve

samenhang vastgesteld tussen intrinsieke motivatie en ZRL. Hierbij heeft Young (2005) zich gefocust op de correlatie tussen intrinsieke motivatie en plannen (r = .33), monitoren (r = .35) en reguleren (r =.35). El-Adl en Alkharusi (2020) hebben daarnaast specifiek de cognitieve component van ZRL onderzocht. Tussen intrinsieke motivatie en het cognitieve

strategiegebruik hebben zij een positieve correlatie van .56 gevonden. Bovendien hebben deze onderzoekers in het algemeen naar intrinsieke motivatie en ZRL gekeken en hierbij een correlatie van .57 vastgesteld. Uit beide onderzoeken blijkt dat universitaire studenten en middelbare scholieren die gemotiveerd zijn om te leren en het onderwerp als waardevol beschouwen, meer kans hebben dan anderen om (meta)cognitieve strategieën in te zetten.

Door positieve persoonlijke overtuigingen voelen zij zich bovendien eerder verantwoordelijk voor hun leerproces (El-Adl & Alkharusi, 2020). Verder is uit het onderzoek van Cetin (2015) gebleken dat motivatie positief correleert met doelen stellen (r = .097). Een leerling met meer motivatie zal dus eerder doelen stellen.

Huidig Onderzoek

Ondanks dat recentelijk en door de tijd heen hetzelfde resultaat is gevonden, is nog weinig onderzoek gedaan naar basisschoolleerlingen. Het is echter van belang om meer

(10)

inzicht te krijgen in het zelfregulerend vermogen van basisschoolleerlingen, omdat de basis voor ZRL al op die leeftijd wordt gelegd (Dignath & Büttner, 2018). Bovendien zijn de bovenstaande onderzoeken niet specifiek gericht op de fasen van ZRL bij

basisschoolleerlingen. De onderzoekers focussen zich vooral op de samenhang tussen intrinsieke motivatie en de componenten en strategiegebruik van ZRL bij middelbare scholieren en universitaire studenten. Er is echter nog niet nagegaan of een

basisschoolleerling met meer intrinsieke motivatie eerder zal plannen of zijn gedrag zal monitoren. Uit de theorie blijkt dat motivatie in iedere fase van ZRL een rol speelt (Pintrich, 2000), maar in welke mate dit geldt voor basisschoolleerlingen is nog weinig onderzocht. Om hier meer inzicht in te krijgen, worden de fasen van ZRL in dit onderzoek meegenomen.

Vervolgens moet duidelijk worden in welke fase intrinsieke motivatie het meest gunstig en nodig is. Daarom staat de volgende onderzoeksvraag centraal: 'In welke mate bevordert de intrinsieke motivatie het zelfregulerend leren van basisschoolleerlingen in de plannings-, monitorings-, controle- en reflectiefase van dit leervermogen?’

Op basis van de hierboven besproken theorie is de verwachting dat intrinsieke motivatie ZRL bij basisschoolleerlingen kan voorspellen. Wanneer leerlingen een opdracht interessant, waardevol, boeiend of uitdagend vinden, zullen zij eerder geneigd zijn om leerstrategieën in te zetten om de opdracht te volbrengen (Hypothese 1). Verder is de verwachting dat de samenhang tussen intrinsieke motivatie en ZRL in de planningsfase, de monitoringfase en de controlefase sterker is dan in de reflectiefase (Hypothese 2). Een leerling met intrinsieke motivatie doet er namelijk alles aan om de opdracht met succes te voltooien en zijn vooropgestelde leerdoel(en) te bereiken. Daarom is een intrinsiek

gemotiveerde leerling eerder geneigd om aan een opdracht te beginnen en deze goed voor te bereiden. Hij staat daarbij stil bij het opstellen van een leerdoel en neemt de tijd om te bedenken hoe en wanneer hij dat gaat bereiken. Bovendien is een intrinsiek gemotiveerde leerling tijdens het maken van een opdracht eerder geneigd zelfregulatiestrategieën in te zetten om zijn gedrag in kaart te brengen en aan te passen. Hij wil zijn leerproces kritisch in de gaten houden, zodat hij daar zo snel mogelijk actie op kan ondernemen. Daarbij heeft de leerling intrinsieke motivatie in de monitorings- en de controlefase vooral nodig om vanuit zichzelf te blijven observeren, te sturen en op zoek te gaan naar een oplossing. In de

reflectiefase speelt deze motivatie naar verwachting een minder grote rol. Een leerling heeft hiervoor namelijk minder intrinsieke motivatie nodig, omdat de opdracht al afgerond is. Om deze reden hoeft een leerling zijn eigen cognitie, motivatie of gedrag niet meer in kaart te

(11)

brengen, te sturen en eventueel aan te passen. Er zijn dan ook geen zelfregulatiestrategieën meer nodig om de opdracht te voltooien en de leerdoelen te bereiken. Daarom is intrinsieke motivatie naar verwachting meer nodig tijdens de voorbereidingsfase en tijdens het maken van de opdracht (monitoren en controleren).

Methode Design

Om de hoofdvraag van dit onderzoek te beantwoorden en de hypotheses te toetsen, is gebruikgemaakt van een correlationeel design (Creswell, 2013). Dit design biedt de

mogelijkheid om de samenhang tussen intrinsieke motivatie en ZRL te analyseren. Aan de hand van een digitale vragenlijst zijn kwantitatieve data verzameld.

Deelnemers en Werving

In totaal hebben 42 leerlingen uit groep 5, 136 leerlingen uit groep 6, 175 leerlingen uit groep 7 en 57 leerlingen uit groep 8 van 13 Nederlandse basisscholen deelgenomen aan dit onderzoek (N = 410). Uiteindelijk hebben 223 meisjes (54,4%) en 184 jongens (44,9%) de vragenlijst volledig ingevuld. Drie leerlingen (0,7%) hebben daarnaast aangegeven zich niet als een meisje of een jongen te identificeren. De meeste leerlingen zijn afkomstig uit

Nederland (95,6%) en zijn opgevoed in een Nederlandstalige omgeving (91,7%). Leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, gebruiken vooral een niet-westerse taal (52,9%). Uit een verdere analyse blijkt dat 19 deelnemers de vragen over plannen, monitoren en controleren onvolledig hebben ingevuld. Ook hebben 21 leerlingen de vragen over reflecteren onvolledig ingevuld. Wat betreft intrinsieke motivatie geldt dit voor 17 leerlingen. De gegevens van deze leerlingen zijn niet meegenomen in de verdere dataverwerking.

De basisscholen zijn geworven door middel van een gelegenheidssteekproef via de sociale netwerken van de onderzoekers. De gelegenheidssteekproef heeft als voordeel dat er weinig tot geen kosten gemaakt hoefden te worden, omdat scholen zelf aangaven of ze wel of niet wilden meewerken. Op deze manier heeft de onderzoeksgroep zich vrijwillig beschikbaar gesteld (Creswell, 2013). Verschillende Nederlandse basisscholen zijn zowel telefonisch als per e-mail benaderd met de vraag of ze wilden meedoen aan dit onderzoek. Na afloop van het onderzoek ontvingen alle klassen een groepsrapportage en een hand-out met tips om ZRL te bevorderen.

Materialen

Tijdens het onderzoek maakten de leerlingen eerst een rekentaak en vulden vervolgens een vragenlijst in over hun zelfregulerend vermogen en intrinsieke motivatie. Voor het

(12)

huidige onderzoek zijn daarom de volgende materialen gebruikt: een rekentaak en een vragenlijst.

Rekentaak

Voordat de leerlingen de vragenlijst invulden, hebben zij rekenopgaven uit de W4Kangoeroe-wedstrijd gemaakt, een reken- en wiskundewedstrijd voor alle Nederlandse basisscholen. Om de opgaven op te stellen zijn twee verschillende boekjes gebruikt: voor groep 5/6 de WizKid 2014 en voor groep 7/8 WizSMART 2014. Een voorbeeldsom voor groep 5/6 is:

Als Koko de Koala niet slaapt, eet zij 50 gram bladeren in een uur. Gisteren sliep ze 20 uur. Hoeveel gram bladeren at zij gisteren?

Een voorbeeldsom voor groep 7/8 is:

In een restaurant staan 16 tafels. Bij elke tafel staan 3, 4 of 6 stoelen. Aan de tafels met 3 of 4 stoelen kunnen in totaal 36 mensen plaatsnemen. In het restaurant kunnen 72 mensen tegelijk plaatsnemen. Hoeveel tafels met 3 stoelen staan er in het restaurant?

Deze wiskundige puzzels beginnen vrij eenvoudig en nemen toe in moeilijkheidsgraad afhankelijk van de voortgang van de sommen. Bij iedere opgave kon de leerling een keuze maken uit vijf antwoordmogelijkheden. De antwoorden konden getallen of plaatjes zijn. Er is gekozen voor een specifieke rekentaak, omdat leerlingen dan niet over verschillende

contexten heen hoeven te generaliseren. Leerlingen vullen naar aanleiding van één rekentaak de vragenlijst in en niet naar aanleiding van meerdere opdrachten die leerlingen gedurende een dag maken. Dit voorkomt dat leerlingen hun gedrag, acties en strategieën van

verschillende ervaringen en herinneringen moeten afleiden (Perry & Winne, 2006). Door de focus te leggen op één taak konden leerlingen het overzicht behouden.

ZRL-vragenlijst

De ZRL-vragenlijst bestaat uit 24 items, verdeeld over 5 subschalen: 4 items over plannen, 4 over monitoren, 7 over cognitief controleren, 5 over emotioneel controleren en 4 over reflecteren (Ebbes et al., 2021). De items zijn beantwoord op een vijfpunts Likertschaal van (1) helemaal oneens tot (5) helemaal eens. Een voorbeelditem van de subschaal plannen (α = .845) is: “Voordat ik begon met de opdrachten, stelde ik mezelf de vraag: hoe kan ik

(13)

zorgen dat ik hard ga werken?” Een voorbeelditem van de subschaal monitoren (α = .768) is:

“Tijdens het maken van de opdracht hield ik in de gaten of ik begreep wat ik aan het doen was.” Een voorbeelditem van de subschaal cognitief controleren (α = .767) is: “Ik heb net om hulp gevraagd.” Een voorbeelditem van de subschaal emotioneel controleren (α = .761) is: “Ik heb net gedacht aan dingen waar ik blij van word.” Een voorbeelditem van de subschaal reflecteren (α = .836) is: “Na het maken van de opdrachten stelde ik mezelf de vraag: hoe kan ik een volgende keer nog minder fouten maken?”

Alle subschalen kennen een voldoende Cronbachs alfa. Als de waarden .70 of hoger liggen, geeft dit een acceptabele interne consistentie aan (Taber, 2018). De ZRL-vragenlijst kan daarom als betrouwbaar meetinstrument worden beschouwd.

Intrinsieke-motivatieschaal

De intrinsieke-motivatieschaal is gebaseerd op de Children’s Perceived use of Self- Regulated Learning Inventory (CP-SRLI) (Vandevelde et al., 2013). De motivatieschaal bestaat uit drie items die op een vijfpunts Likertschaal zijn beantwoord, variërend van (1) helemaal oneens tot (5) helemaal eens. De items van de originele vragenlijst zijn aangepast en meer taakspecifiek gemaakt. Hierdoor passen de vragen bij de afgenomen rekentaak en

konden de leerlingen met behulp van de vragen gerichter terugblikken op hun eigen leerproces. De drie items zijn: “Ik heb mijn best gedaan op deze opdracht, omdat ik

rekenopdrachten leuk vind om te doen.”, “Ik heb mijn best gedaan op deze opdracht, omdat ik graag rekenopdrachten maak.” en “Ik heb mijn best gedaan op deze opdracht, omdat ik

rekenopdrachten interessant vind.” De intrinsieke-motivatieschaal heeft een hoge Cronbachs alfa (α = .887) en dus een hoge interne consistentie. Hierdoor is het aannemelijk dat de drie items voldoende betrouwbaar zijn.

Procedure Informatiebrief

De dataverzameling heeft plaatsgevonden van april tot begin juni. Wanneer een basisschool voor het onderzoek openstond, heeft deze per mail een informatiebrief ontvangen over het doel en de procedure van het onderzoek. Hierin is ook vermeld dat de school op vrijwillige basis participeert en op elk gewenst moment kan afzien van deelname, zonder enige gevolgen.

Toestemming ouders

In dit onderzoek is daarnaast gewerkt met actieve consent. Alleen leerlingen die toestemming hebben gekregen van hun ouders hebben deelgenomen aan het onderzoek.

(14)

Hierbij is aangegeven dat de ingevulde gegevens vertrouwelijk zijn en is de nadruk gelegd op de waarborging van de privacy van de leerlingen. De ingevulde data zijn namelijk

geanonimiseerd, zodat leerlingen er niet (indirect) in herkend kunnen worden.

Afname onderzoek

In verband met de coronapandemie is er gekozen voor een digitale opzet, zodat de onderzoekers niet langs hoefden te komen. Het hele onderzoek duurde maximaal een uur. Om te beginnen hebben de leerlingen een introductiefilmpje van 5 minuten bekeken. Hierna hebben zij een aantal rekensommen gemaakt (25 min). Hierbij mochten de leerlingen gebruikmaken van kladpapier, maar niet van een rekenmachine. Na afloop hebben zij een vragenlijst (30 min) ingevuld over hoe zij hun leerproces tijdens het maken van de

rekenpuzzels stuurden en over hun motivatie. Door de vragenlijst over ZRL direct na de rekensommen aan te bieden, hadden de leerlingen hun handelingswijze en acties nog vers in hun geheugen, waardoor zij direct konden reflecteren op hun leerproces. Hiermee zijn onnauwkeurigheden voorkomen (Howard-Rose & Winne, 1993).

Analyse

Versie 27 van het statistische programma SPSS is gebruikt om de data in te voeren en te analyseren. Om te beginnen zijn de schaalscores voor plannen, monitoren, cognitief

controleren, emotioneel controleren en reflecteren berekend. Om de resultaten te interpreteren is eerst nagegaan of er opvallende uitschieters aanwezig waren. Vervolgens zijn de

beschrijvende statistieken voor intrinsieke motivatie en de vijf subschalen van de ZRL- vragenlijst opgevraagd. Daarna is door middel van een enkelvoudige regressieanalyse achterhaald in welke mate intrinsieke motivatie samenhangt met de vijf subschalen. In totaal is deze analyse dan ook vijf keer uitgevoerd, waarbij intrinsieke motivatie de onafhankelijke variabele was en de subschalen de afhankelijke variabelen waren.

Om te bepalen of intrinsieke motivatie verantwoordelijk is voor een klein, gemiddeld of groot deel van de variantie in een van de subschalen van ZRL, is de conventie van Cohen (1988) gebruikt als algemene richtlijn. Hierbij geldt dat een R-kwadraat van .01 (1%) of hoger aangeeft dat een klein deel kan worden voorspeld. Verder geeft een R-kwadraat van .09 (9%) of hoger aan dat een middelmatig deel kan worden voorspeld en duidt een R-kwadraat van .25 (25%) of hoger aan dat een groot deel kan worden voorspeld.

Resultaten

Met behulp van een enkelvoudige regressieanalyse, die in totaal vijf keer is uitgevoerd, is nagegaan in welke mate intrinsieke motivatie samenhangt met de vijf

subschalen van ZRL. Voordat de resultaten geïnterpreteerd konden worden, diende eerst een

(15)

aantal assumpties gecontroleerd te worden.

Assumpties

Alle variabelen in de regressieanalyse zijn normaal verdeeld. Bovendien is uit vier spreidingsdiagrammen af te leiden dat de individuele observaties (de data van de leerlingen) van alle variabelen ongeveer dezelfde afstand hebben tot de regressielijn. Verder blijkt het verband tussen de variabelen lineair te zijn. Alle punten liggen namelijk dichtbij of op de lineaire lijn. Hiermee is er voldoende bewijs voor normaliteit, lineariteit en homoscedasticiteit (Agresti & Franklin, 2014). Doordat aan deze assumpties is voldaan, kon een enkelvoudige regressie ingezet worden om de samenhang te berekenen.

Verder zijn alle variabelen gecontroleerd op mogelijke uitschieters: punten die sterk afwijken van de rest van de ingevulde data. Wat betreft de variabele plannen zijn drie uitschieters gevonden en voor de variabelen monitoren en reflecteren één. Deze uitschieters zijn behouden in de dataset, omdat ze alsnog waardevolle informatie voor het onderzoek bevatten. Ze zijn correct en valide gemeten en wijken alleen af omdat een leerling een iets hogere score heeft behaald dan de rest van de groep. Dit komt ook overeen met de realiteit in een klas: daar is ook sprake van variatie en differentiatie tussen scores.

Beschrijvende Statistieken

Voordat de enkelvoudige regressie is uitgevoerd, zijn eerst het gemiddelde en de bijbehorende standaardafwijkingen voor iedere variabele berekend (Zie Tabel 1).

Tabel 1

Gemiddelde en standaardafwijking voor intrinsieke motivatie, planningsfase, monitoringsfase, cognitief controleren, emotioneel controleren en reflectiefase

Variabelen N M SD

Intrinsieke motivatie 393 3.14 1.11

Plannen 391 2.70 1.06

Monitoren 391 3.11 0.93

Cognitief controleren 391 2.75 0.79 Emotioneel controleren 391 2.67 0.92

Reflecteren 389 2.59 1.00

Enkelvoudige Regressie

Uit de regressie-output blijkt dat dat intrinsieke motivatie een significante voorspeller (F(1, 389) = 17.21, p < .001, R2 = .04) is voor de planningsfase. Van de variantie in de

(16)

planningsfase kan 4% verklaard worden door de variantie van intrinsieke motivatie. Dit geeft een indicatie dat een hoge mate van intrinsieke motivatie een klein deel van de planningsfase kan voorspellen. De regressiecoëfficiënt (B = .20, 95% CI [.10, .29]) laat zien dat elke eenheidsverandering in intrinsieke motivatie gemiddeld overeenkomt met een toename van .20 in het plannen.

Ook voor de monitoringsfase blijkt intrinsieke motivatie een significante voorspeller te zijn (F(1, 389) = 27.13, p < .001, R2 = .07). Hierbij kan de variantie in deze fase voor 7%

verklaard worden door de variantie van intrinsieke motivatie. Dit geeft wederom een indicatie dat een hoge mate van intrinsieke motivatie een klein deel van de monitoringsfase kan

voorspellen. De regressiecoëfficiënt (B = .22, 95% CI [.13, .30]) laat zien dat elke

eenheidsverandering in intrinsieke motivatie gemiddeld overeenkomt met een toename in monitoren van .22 punten.

Verder blijkt intrinsieke motivatie een significante voorspeller (F(1, 389) = 49.69, p <

.001, R2 = .11) te zijn voor cognitief controleren, Hierbij kan de variantie van cognitief controleren voor 11% verklaard worden door de variantie van intrinsieke motivatie. Dit geeft een indicatie dat een hoge mate van intrinsieke motivatie voor een middelmatig deel cognitief controleren kan voorspellen. De regressiecoëfficiënt (B= .24, CI [.17, .31]) laat zien dat elke eenheidsverandering in intrinsieke motivatie gemiddeld overeenkomt met een toename van .24 in cognitief controleren.

Daarnaast blijkt intrinsieke motivatie ook een significante voorspeller te zijn voor emotioneel controleren (F(1, 389) = 41.12, p < .001, R2 = .10). Hierbij kan de variantie van emotioneel controleren voor 10% verklaard worden door de variantie van intrinsieke

motivatie. Dit geeft een indicatie dat een hoge mate van deze motivatie een middelmatig deel van emotioneel controleren kan voorspellen. De regressiecoëfficiënt (B= .26, CI [.18, .34]) laat zien dat elke eenheidsverandering in intrinsieke motivatie gemiddeld overeenkomt met een toename van .26 in emotioneel controleren.

Tot slot laat de regressie-output zien dat intrinsieke motivatie ook een significante voorspeller (F(1, 387) = 8.82, p = .003, R2 = .02) is voor de reflectiefase. Hierbij kan de variantie van de reflectiefase voor 2% verklaard worden door de variantie van intrinsieke motivatie. Dit geeft een indicatie dat een hoge mate van deze motivatie een klein deel van de reflectiefase kan voorspellen. De regressiecoëfficiënt (B= .14, CI [.05, .23]) laat zien dat elke eenheidsverandering in intrinsieke motivatie gemiddeld overeenkomt met een toename in reflecteren met .14 punten.

(17)

Discussie

Het doel van het onderzoek was om te bepalen in hoeverre de intrinsieke motivatie van basisschoolleerlingen hun vermogen tot ZRL voorspelt. Hierbij is specifiek gekeken in

hoeverre deze motivatie een rol speelt bij de vijf subschalen van ZRL. De bevindingen laten zien dat intrinsieke motivatie ZRL bij basisschoolleerlingen kan voorspellen. Dit betekent dat een leerling mogelijk eerder tot ZRL komt wanneer hij meer intrinsiek gemotiveerd is.

Daarnaast laten de resultaten zien dat deze motivatie het sterkst samenhangt met de

planningsfase, de monitoringsfase en de controlefase, en een minder sterk effect heeft in de reflectiefase. Hierbij is intrinsieke motivatie een sterkere voorspeller voor de controlefase dan voor de planningsfase en de monitoringsfase. De verwachting dat intrinsieke motivatie het zelfregulerend vermogen bij basisschoolleerlingen kan voorspellen is hiermee bevestigd (Hypothese 1). Ook is de verwachting dat intrinsieke motivatie een sterker effect zou hebben in de planningsfase, de monitoringsfase en de controlefase dan de reflectiefase bevestigd (Hypothese 2).

Deze bevindingen zijn consistent met voorgaande onderzoeken, waarin is

geconcludeerd dat intrinsieke motivatie sterk samenhangt met ZRL bij middelbare scholieren en universitaire studenten (Cetin, 2015; El-Adl & Alkharusi, 2020; Pintrich, 1999; Pintrich &

de Groot, 1990; Young, 2005). Bovendien zijn deze bevindingen in lijn met de aanname van de zelfdeterminatietheorie. Een intrinsiek gemotiveerde leerling wil graag iets leren en voert een opdracht uit waar hij zelf bijvoorbeeld geïnteresseerd in is of werkt aan de opdracht omdat hij deze als leuk of uitdagend ervaart. Vanwege zijn inherente voldoening voert een leerling eerder uit zichzelf een opdracht uit en zal hij eerder geneigd zijn om zijn leerproces te reguleren en bij te sturen. Dit komt omdat deze leerling er alles aan wil doen om de opdracht zo goed mogelijk uit te voeren en te voltooien. Deze leerling is daardoor eerder geneigd om zelfregulatiestrategieën in te zetten om zijn leerproces zo te sturen dat hij zijn leerdoelen uiteindelijk kan behalen en de activiteit succesvol kan afronden. Een intrinsiek gemotiveerde leerling komt daardoor eerder tot ZRL.

Ook is uit voorgaande onderzoeken gebleken dat een leerling eerder gaat plannen, monitoren en reguleren/controleren wanneer deze meer intrinsieke motivatie heeft (Cetin, 2015; Pintrich, 1999; Pintrich & de Groot, 1990). Hierbij heeft Cetin (2015) specifiek een correlatie gevonden tussen het opstellen van doelen en intrinsieke motivatie. Het stellen van doelen is onderdeel van de planningsfase. Pintrich en de Groot (1990) hebben daarnaast vastgesteld dat intrinsiek gemotiveerde leerlingen vooral hun eigen denken, handelingen en leren beter kunnen controleren. Opvallend is dat in deze onderzoeken de reflectiefase niet

(18)

wordt benoemd. Redenen hiervoor kunnen zijn dat de onderzoekers de reflectiefase niet hebben meegenomen of dat ze weinig tot geen effect tussen intrinsieke motivatie en het strategiegebruik reflecteren hebben gevonden. Uit het huidige onderzoek blijkt dat intrinsieke motivatie de reflectiefase kan voorspellen, maar is een minder sterk effect gebleken voor deze fase dan voor de drie andere fasen. Hier zijn twee mogelijke verklaringen voor.

Eén hiervan is dat basisschoolleerlingen soms moeite hebben met reflecteren (Heirweg et al., 2019; Perry & Winne, 2006). Wanneer een leerling moeite ondervindt, zal hij namelijk minder intrinsieke motivatie hebben om op zichzelf te reflecteren en nauwelijks tot reflectie komen. De zelfdeterminatietheorie veronderstelt dat de intrinsieke motivatie van een leerling kan toenemen wanneer deze zich competent voelt (Deci & Ryan, 2012). Wanneer een leerling echter ervaart dat hij iets in onvoldoende mate kan, dan voelt hij zich niet competent genoeg.

Deze negatieve ervaringen zorgen ervoor dat een leerling het gevoel krijgt dat hij de taak niet aankan. Het gevoel ‘Ik kan het’ zorgt juist voor zelfvertrouwen, waardoor de leerling uit zichzelf met meer plezier en interesse een leeractiviteit zal uitvoeren, oftewel meer intrinsieke motivatie heeft. Doordat basisschoolleerlingen wellicht nog weinig reflecteren en dit nog in onvoldoende mate beheersen, hebben zij waarschijnlijk ook het gevoel dat ze het niet kunnen.

Hierdoor is de intrinsieke motivatie in de reflectiefase mogelijk minder aanwezig. In een vervolgonderzoek zou deze veronderstelling uitvoerig kunnen worden nagegaan.

Een andere mogelijke verklaring is dat de mate van reflectie en intrinsieke motivatie in het basisonderwijs per leeftijdsgroep kan verschillen. Zo blijkt dat leerlingen van zeven tot acht jaar zelden reflecteren op hun eigen prestaties, leerproces en cognitieve vaardigheden, in tegenstelling tot elf- tot twaalfjarigen (Meusen-Beekman et al., 2015; Paris & Newman, 1990). Dit verschil kan leiden tot verschillende percepties van motivatie en reflecterend vermogen. Hierdoor is het mogelijk dat intrinsieke motivatie in de reflectiefase geen

voorspeller is voor leerlingen uit groep 5, maar wel een sterke voorspeller kan zijn voor groep 7 en 8.

Ook laten de huidige bevindingen zien dat intrinsieke motivatie een groter effect heeft in de controlefase dan voor de planningsfase en de monitoringsfase. Om dit te verklaren, is ook een verschil per leeftijdsgroep gevonden. Uit onderzoek blijkt namelijk dat het bijhouden van gegevens, het monitoren en het stellen van doelen vanaf groep 7 en 8 toeneemt

(Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Dit geeft aan dat het strategiegebruik van de leeftijdsgroepen onderling ook binnen de fasen van ZRL kan verschillen. In het huidige onderzoek is geen onderscheid gemaakt tussen deze leeftijdsgroepen. Het is daarom mogelijk

(19)

dat intrinsieke motivatie een sterkere voorspeller is voor de plannings-, monitorings- en controlefase in groep 7 en 8 dan in groep 5 en 6. Een suggestie voor vervolgonderzoek is dan ook om ook de verschillen tussen de leeftijdsgroepen na te gaan. Daardoor kan gerichter bepaald worden in welke groepen van het basisonderwijs intrinsieke motivatie meer een rol speelt.

Theoretische Relevantie en Sterke Punten

In voorgaande onderzoeken is de samenhang tussen intrinsieke motivatie en zelfregulerend vooral bij middelbare scholieren en universitaire studenten onderzocht. Dit onderzoek toont aan dat deze motivatie ook het zelfregulerend vermogen van

basisschoolleerlingen voorspelt. Aangezien het huidige onderzoek een van de eerste is die onderzoek doet naar intrinsieke motivatie en ZRL in het basisonderwijs, kan het worden beschouwd als een waardevol startpunt voor verder onderzoek. Bovendien is nog niet eerder de samenhang tussen deze motivatie en de vijf subschalen van ZRL bij basisschoolleerlingen onderzocht. De resultaten van dit onderzoek vullen daarmee de theorie aan, bieden nieuwe informatie en geven ook eventuele uitgangspunten voor vervolgonderzoek. Zo kan nagegaan worden voor welke leeftijdsgroepen de samenhang precies geldt en welke

leerkrachtinterventies de intrinsieke motivatie tijdens het ZRL kunnen vergroten, vooral wat betreft de plannings-, monitorings- en controlefase. Bovendien kan de wetenschap inzoomen op de specifieke onderdelen van iedere fase. Er kan bijvoorbeeld binnen de planningsfase achterhaald worden of voor het stellen van doelen meer intrinsieke motivatie nodig is dan voor het maken van een schema of planning.

Verder kan in vervolgonderzoek de gebruikte vragenlijst als instrument ingezet

worden om het zelfregulerend vermogen en de intrinsieke motivatie van basisschoolleerlingen te meten en te beoordelen. De vragenlijst is namelijk voldoende betrouwbaar. Bovendien maakt het huidig onderzoek gebruik van een grote steekproef. Hierdoor is de kans op het vinden van verschillen, die er in de werkelijke populatie ook zijn, groter (Agresti & Franklin, 2014).

Beperkingen en Suggesties voor Vervolgonderzoek

Er is echter wel enige terughoudendheid geboden bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten. Het onderzoek kent namelijk een aantal beperkingen. Ten eerste is gebruikgemaakt van een gelegenheidssteekproef, waarbij vooral via de sociale netwerken van de onderzoekers scholen zijn geworven. De huidige steekproefpopulatie bestaat daarom vooral uit leerlingen van basisscholen in het noorden en midden van Nederland. Hierdoor zijn

(20)

de resultaten mogelijk niet representatief voor de gehele onderzoekspopulatie basisschoolleerlingen (Creswell, 2013; Maruyama & Ryan, 2014). Het advies voor

vervolgonderzoek is om een aselecte steekproef uit te voeren, waarin bij benadering een gelijk aantal basisscholen uit alle provincies wordt betrokken. Dit zal de generaliseerbaarheid

versterken (Maruyama & Ryan, 2014).

Bovendien hebben leerlingen in het huidige onderzoek naar aanleiding van een

specifieke rekentaak een vragenlijst over intrinsieke motivatie en ZRL ingevuld. Het kan voor vervolgonderzoek een toegevoegde waarde zijn om meerdere contexten mee te nemen. Zo is interessant om te bepalen hoe leerlingen hun intrinsieke motivatie en ZRL beoordelen bij andere taken, zoals onderzoeksopdrachten, knutselopdrachten of taalactiviteiten. Bij deze taken kan dan ook het gedrag, de houding en het strategiegebruik in kaart worden gebracht (Howard-Rose & Winne, 1993). Uiteindelijk kan dan nagegaan worden of de resultaten van het huidige onderzoek vergelijkbaar zijn met andere situaties en taken (Endedijk et al., 2016).

Een andere beperking is het gebruik van een vragenlijst om de variabelen te meten.

Het gebruik van een vragenlijst is wel nuttig, omdat de manier van vragen gestandaardiseerd is, waardoor het voor iedere leerling hetzelfde is. Dit maakt vergelijkingen tussen leerlingen beter mogelijk (Drenth & Sijtsma, 2005). Toch zou een gedetailleerder beeld van intrinsieke motivatie en ZRL kunnen worden verkregen. Leerlingen kunnen hiervoor bijvoorbeeld uitleggen waarom ze op een bepaalde manier hebben gehandeld of verwoorden waarom ze wel of niet voor een bepaalde opdracht gemotiveerd zijn. Ook kunnen ze een toelichting geven waarom ze een bepaald antwoord in de vragenlijst hebben ingevuld. Voor

vervolgonderzoek is het daarom aan te raden om meerdere methoden te combineren (Maruyama & Ryan, 2014; Perry et al., 2002). Daardoor kan meer bekend worden over de achterliggende gedachtes en interpretaties van leerlingen, die in het huidige onderzoek niet meegenomen zijn (Perry & Winne, 2006; Schellings & van Hout-Wolters, 2011). Hierbij kan het een uitkomst bieden om te observeren, dagboeken in te zetten, portfolio’s te beoordelen of semigestructureerde interviews met leerkrachten en leerlingen te houden (Endedijk et al., 2016; Perry et al., 2002). Een andere oplossing is om de vragenlijst een paar keer per jaar af te nemen, waardoor een completer beeld van intrinsieke motivatie en zelfregulerend vermogen ontstaat.

Daarnaast hebben de basisschoolleerlingen tijdens het invullen van de vragenlijst hun strategiegebruik en intrinsieke motivatie mogelijk over- of onderschat (Schellings & van Hout-Wolters, 2011; Veenman, 2011). Dit kan komen doordat ze de vraagstelling niet altijd

(21)

begrepen (Veenman, 2011). Ook dit impliceert dat we voorzichtig moeten omgaan met de ingevulde antwoorden van de leerlingen. Een suggestie voor vervolgonderzoek is daarom om uitgebreider te onderzoeken in hoeverre basisschoolkinderen in staat zijn om hun eigen zelfregulerend vermogen en intrinsieke motivatie in te schatten. Dit is mogelijk door leerkrachtenvragenlijsten en leerlingenvragenlijsten over deze onderwerpen met elkaar te vergelijken.

Tot slot zijn andere factoren die mogelijk ook invloed hebben op ZRL, zoals stress en zelfvertrouwen, buiten beschouwing gelaten (Pintrich, 2000; Vansteenkiste et al., 2006). Ook kunnen omgevingsfactoren (opvoeding) en leerconcepten invloed hebben op ZRL. Daarom is het voor vervolgonderzoek interessant om andere factoren toe te voegen die nog niet zijn onderzocht of om zaken uit te sluiten.

Implicaties en Aanbevelingen

De samenhang tussen intrinsieke motivatie en ZRL bij basisschoolleerlingen moet meer onder de aandacht komen. Vanwege de snel veranderende samenleving, is steeds meer een zelfstandige, zelfregulerende manier van leren nodig (Bolhuis, 2003; Kostons et al., 2014;

Opdenakker & Ledoux, 2016). Deze manier van leren zorgt voor meer zelfvertrouwen, meer schoolplezier en is nodig om schoolsucces te bereiken (Gagné & Deci, 2005; Pintrich, 2004;

Schunk, 2005). De laatste jaren blijken leerlingen nog in onvoldoende mate tot ZRL te komen (WRR, 2017) en blijkt de motivatie van leerlingen achteruit te gaan (Inspectie van het

Onderwijs, 2019). Dit is een zorgwekkende trend, aangezien intrinsieke motivatie ZRL voorspelt. Zo is intrinsieke motivatie nodig om ZRL te stimuleren. Wanneer de intrinsieke motivatie van Nederlandse basisschoolleerlingen laag blijft, zullen leerlingen ook niet

optimaal toekomen aan ZRL. Het is van belang dat leerkrachten en andere professionals, zoals de intern begeleider of remedial teacher, van de samenhang op de hoogte zijn, zodat zij deze informatie in het achterhoofd kunnen houden en in kunnen zetten wanneer gewenst.

In de onderwijspraktijk kunnen leerkrachten en andere professionals zich nu meer oriënteren en richten op intrinsieke motivatie, omdat het bevorderlijk is voor ZRL. Het is voor hen van belang om telkens de volgende vraag te stellen: wil een leerling het niet of kan een leerling het niet? Zo kan het voorkomen dat een leerling niet tot ZRL komt en weinig

intrinsieke motivatie heeft. Op dat moment is het gunstig om deze motivatie bij deze leerling te stimuleren en te verhogen. Wanneer een leerling wel tot ZRL komt, is het de vraag of de leerling tijdens het proces ook deze motivatie heeft. Wanneer een leerling weinig intrinsieke motivatie heeft, blijkt het ook gunstig te zijn om deze te stimuleren en te verhogen. Hierbij is

(22)

het volgens de zelfdeterminatietheorie aan te raden dat de professional rekening houdt met de psychologische leerbehoeften van leerlingen (Deci & Ryan, 2012).

De zelfdeterminatietheorie geeft aan dat de intrinsieke motivatie vergroot kan worden door lesinstructies en lesstof af te stemmen op de behoeften van een leerling op dat moment.

Een leerling zal zich competenter voelen wanneer er wordt aangesloten bij zijn niveau (competentie). Door het gevoel te hebben dat hij het kan, bouwt de leerling meer

zelfvertrouwen op en gaat hij eerder vanuit zijn intrinsieke motivatie met een opdracht aan de slag. Bovendien is het gunstig om leeractiviteiten te organiseren waarbij een leerling

zelfstandig aan de slag gaat en zelf eigenaar kan worden van zijn leerproces (autonomie). Een professional kan de leerling bijvoorbeeld de keuze uit opdrachten bieden of de ruimte geven om zelf met ideeën te komen. Ook is het van belang dat de leerkracht een goede band met de leerling heeft en dat leerlingen met elkaar overweg kunnen (relatie). Door in te zetten op competentie, autonomie en relatie zal de intrinsieke motivatie toenemen, wat een bijdrage kan leveren aan ZRL.

Samengevat heeft dit onderzoek een bijdrage geleverd aan onderzoek over intrinsieke motivatie en ZRL binnen het basisonderwijs. Intrinsieke motivatie heeft invloed op de mate van ZRL bij basisschoolleerlingen. Het is aan professionals de taak om de mate van

intrinsieke motivatie te achterhalen en te stimuleren. Dit zorgt ervoor dat

basisschoolleerlingen een basis voor ZRL kunnen ontwikkelen om uiteindelijk zelfstandige en verantwoordelijke burgers te worden.

(23)

Referenties

Agresti, A. & Franklin, C. (2014). Statistics: The art and science of learning from data.

(3e ed.). Boston, MA: Pearson Education.

Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: a multidimensional perspective. Learning and Instruction, 13(3), 327–347. https://doi.org/

10.1016/S0959-4752(02)00008-7

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161–

186. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1

Brophy, J. (2008). Developing Students’ Appreciation for What Is Taught in School.

Educational Psychologist, 43(3), 132–141. https://doi.org/10.1080/00461520701756511 Cetin, B. (2015). Academic Motivation And Self-Regulated Learning In Predicting Academic

Achievement in College. Journal of International Education Research (JIER), 11(2), 95–

106. https://doi.org/10.19030/jier.v11i2.9190

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2nd New edition).

Taylor & Francis.

Creswell, J.W. (2013). Educational research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative research (4th international edition). Upper Saddle Creek, NJ: Pearson Education.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A Motivational Approach to Self: Integration in

Personality. University of Nebraska Press, 38, 238–288. https://www.researchgate.net/

publication/21026291_A_Motivational_Approach_to_Self_Integration_in_Personality Deci, E., & Ryan, R. (2012). Self-determination theory in health care and its relations to

motivational interviewing: a few comments. The International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 9(1), 24–24. https://doi.org/10.1186/1479-5868-9-24 Desoete, A. (2008). Multi-method assessment of metacognitive skills in elementary school

children: how you test is what you get. Metacognition and Learning, 3(3), 189–206.

https://doi.org/10.1007/s11409-008-9026-0

Dignath, C., & Büttner, G. (2018). Teachers’ direct and indirect promotion of self-regulated learning in primary and secondary school mathematics classes – insights from video- based classroom observations and teacher interviews. Metacognition and Learning, 13(2), 127–157. https://doi.org/10.1007/s11409-018-9181-x

Drenth, P. J. D., & Sijtsma, K. (2005). Testtheorie. Bohn Stafleu van Loghum.

(24)

Dunn, D. (2015). Motivation: What makes you tick? OR Nurse (Ambler, Pa.), 9(2), 38–47.

https://doi.org/10.1097/01.ORN.0000460902.65598.e0

Ebbes, R., Schuitema, J. A., Zee, M., Jansen, B. R. J., & Koomen, H. M. Y. (2021).

Development and validation of the Cognition and Emotion Regulation (CEMOR) questionnaire [Manuscript in voorbereiding]. Child Development and Education, University of Amsterdam.

El-Adl, A., & Alkharusi, H. (2020). Relationships between self-regulated learning strategies, learning motivation and mathematics achievement. Cypriot Journal of Educational Sciences, 15(1), 104–111. https://doi.org/10.18844/cjes.v15i1.4461

Endedijk, M., Brekelmans, M., Sleegers, P., & Vermunt, J. (2016). Measuring students’ self- regulated learning in professional education: bridging the gap between event and aptitude measurements. Quality & Quantity, 50(5), 2141–2164. https://doi.org/10.1007/s11135- 015-0255-4

Gagné, M., & Deci, E. (2005). Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331–362. https://doi.org/10.1002/job.322

Hall, N., & Goetz, T. (2013). Emotion, Motivation, and Self-Regulation: A Handbook for Teachers. Emerald Publishing Limited.

Heirweg, S., De Smul, M., Devos, G., & Van Keer, H. (2019). Profiling upper primary school students’ self-regulated learning through self-report questionnaires and think-aloud protocol analysis. Learning and Individual Differences, 70, 155–168. https://doi.org/

10.1016/j.lindif.2019.02.001

Howard-Rose, D., & Winne, P. (1993). Measuring Component and Sets of Cognitive Processes in Self-Regulated Learning. Journal of Educational Psychology, 85(4), 591–

604. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.591

Inspectie van het Onderwijs. (2019). Staat van het Onderwijs.

https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat- van-het-onderwijs-2019

Jolles, J. (2007, maart). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. https://www.hersenenenleren.nl/pdf/actueel/kernpublicaties/

70326P_OnderwijsInnovatie.pdf

Kostons, D., Donker, A., & Opdenakker, M. (2014). Zelfgestuurd leren in de onderwijspraktijk. Een kennisbasis voor effectieve strategie-instructie. GION onderwijs/onderzoek, Rijksuniversiteit Groningen.

(25)

Maclellan, E., & Soden, R. (2006). Facilitating Self-Regulation in Higher Education Through Self-Report. Learning Environments Research, 9(1), 95–110. https://doi.org/10.1007/

s10984-005-9002-4

Maruyama, G., & Ryan, C. S. (2014). Research Methods in Social Relations (8th Edition).

Wiley.

Meusen-Beekman, K., Joosten-ten Brinke, D., & Boshuizen, H. (2015). Developing young adolescents’ self-regulation by means of formative assessment: A theoretical

perspective. Cogent Education, 2(1), 1071233–. https://doi.org/10.1080/

2331186X.2015.1071233

Opdenakker, M. C., & Ledoux, G. (2016). Zelfregulatie. In Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (Red.), Skills voor de toekomst: een onderzoeksagenda (pp. 23–29).

Skills-platform. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Skills-voor-de-toekomst-een- onderzoeksprogramma.pdf

Paris, S., & Newman, R. (1990). Development Aspects of Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 25(1), 87–102. https://doi.org/10.1207/

s15326985ep2501_7

Pelletier, L. G., Fortier, M. S., Vallerand, R. J., & Brière, N. M. (2001). Associations Among Perceived Autonomy Support, Forms of Self-Regulation, and Persistence: A Prospective Study. Motivation and Emotion, 25(4), 279–306. https://doi.org/10.1023/

A:1014805132406

Perry, N., & Winne, P. (2006). Learning from Learning Kits: gStudy Traces of Students’ Self- Regulated Engagements with Computerized Content. Educational Psychology

Review, 18(3), 211–228. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9014-3

Perry, N., VandeKamp, K., Mercer, L., & Nordby, C. (2002). Investigating Teacher-Student Interactions That Foster Self-Regulated Learning. Educational Psychologist, 37(1), 5–15.

https://doi.org/10.1207/S15326985EP3701_2

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459–470. https://doi.org/

10.1016/s0883-0355(99)00015-4

Pintrich, P. R. (2000). The Role of Goal Orientation in Self-Regulated Learning. Handbook of Self-Regulation, 451–502. https://doi.org/10.1016/b978-012109890-2/50043-3

(26)

Pintrich, P. R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16(4), 385–407. https://

doi.org/10.1007/s10648-004-0006-x

Pintrich, P. R., & de Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning

components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.

https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020

Schellings, G., & van Hout-Wolters, B. (2011). Measuring strategy use with self-report instruments: theoretical and empirical considerations. Metacognition and Learning, 6(2), 83–90. https://doi.org/10.1007/s11409-011-9081-9

Schunk, D. H. (2005). Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R. Pintrich.

Educational Psychologist, 40(2), 85–94. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4002_3 Taber, K. (2018). The Use of Cronbach’s Alpha When Developing and Reporting Research

Instruments in Science Education. Research in Science Education, 48(6), 1273–1296.

https://doi.org/10.1007/s11165-016-9602-2

Thijs, A., Fisser, P., & van der Hoeven, M. (2014). 21e eeuwse vaardigheden in het curriculum van het funderend onderwijs. SLO. https://www.slo.nl/publicaties/@4176/

21e-eeuwse-0/

Vandevelde, S., Van Keer, H., & Rosseel, Y. (2013). Measuring the complexity of upper primary school children’s self-regulated learning: A multi-component approach.

Contemporary Educational Psychology, 38(4), 407–425. https://doi.org/10.1016/

.cedpsych.2013.09.002

Vansteenkiste, M., Lens, W., & Deci, E. L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation.

Educational Psychologist, 41(1), 19–31. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4 Veenman, M. V. J. (2011). Alternative assessment of strategy use with self-report

instruments: a discussion. Metacognition and Learning, 6(2), 205–211.

https://doi.org/10.1007/s11409-011-9080-x

Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and

Learning, 1(1), 3–14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

(27)

Willoughby, T., Porter, L., Belsito, L., & Yearsley, T. (1999). Use of Elaboration Strategies by Students in Grades Two, Four, and Six. The Elementary School Journal, 99(3), 221–

231. https://doi.org/10.1086/461924

Winne, P. H. (2005). A Perspective on State-of-the-art Research on Self-regulated Learning.

Instructional Science, 33(5–6), 559–565. https://doi.org/10.1007/s11251-005-1280-9 Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Chapter 16 - Measuring Self-Regulated Learning.

In Handbook of Self-Regulation (pp. 531–566). Elsevier Inc. https://doi.org/10.1016/

B978-012109890-2/50045-7

WRR. (2017). Weten is nog geen doen. Een realistisch perspectief op redzaamheid.

https://www.wrr.nl/publicaties/rapporten/2017/04/24/weten-is-nog-geen-doen

Young, M. (2005). The Motivational Effects of the Classroom Environment in Facilitating Self-Regulated Learning. Journal of Marketing Education, 27(1), 25–40. https://doi.org/

10.1177/0273475304273346

Zimmerman, B., & Martinez-Pons, M. (1990). Student Differences in Self-Regulated

Learning: Relating Grade, Sex, and Giftedness to Self-Efficacy and Strategy Use. Journal of Educational Psychology, 82(1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51

Figure

Updating...

References

Related subjects :