De SEH-arts en
competenties
2
De SEH-arts en
competenties
Een handreiking tussen de huidige opleiding tot SEH-arts en
het nieuwe, competentiegerichte, curriculum
Groningen, mei 2007
Auteur Gerald Knol
Studentnummer 1160532
Afstudeeropdracht in het kader van Master Human Resource Management
Faculteit Bedrijfskunde Rijksuniversiteit Groningen
Opdrachtgever Dr. J.C. ter Maaten, internist
Opleider Spoed Eisende Hulp Artsen
Universitair Medisch Centrum Groningen
Begeleider Bedrijfskunde Dr. M.A.G. van Offenbeek
Referent Prof. Dr. H.B.M. Molleman
3
Voorwoord
Voor u ligt het resultaat van mijn afstudeeronderzoek uitgevoerd voor het Wenckebach Ontwikkelplatform van het Universitair Medisch Centrum Groningen. Dit afstudeeronderzoek vormt de afsluiting van de Master Human Resource Management aan de bedrijfskundige faculteit van de Rijksuniversiteit Groningen. Het onderzoek draaide om de vraag in hoeverre de huidige opleiding tot SpoedeisendeHulparts doeltreffend was ten opzichte van het kunnen verwerven van de vereiste competenties door de artsen.
Het afstuderen was voor mij een leuke en vooral leerzame ervaring. In de afgelopen zes maanden heb ik veel geleerd over het opzetten van een onderzoek en ook over het onderwerp van onderzoek, het opleiden van mensen. Ik zie deze periode dan ook als een waardevolle afsluiting van mijn studie.
Ik wil graag iedereen bedanken die een bijdrage heeft geleverd aan het onderzoek en mij in het proces van het maken van de scriptie heeft ondersteund. Allereerst gaat mijn dank uit naar de begeleiders, van het UMCG Jan Pols en van de faculteit Marjolein van Offenbeek en Eric Molleman en uiteraard ook naar de opdrachtgever Jan ter Maaten. Hen wil ik graag bedanken voor hun vertrouwen en goede adviezen. Ook Maaike Cnossen wil ik graag bedanken voor de inhoudelijke discussies over het onderwerp en alle gezelligheid.
Ook wil ik graag de SEH-artsen en SEH-artsen i.o. bedanken. Ze hebben allen erg enthousiast hun medewerking hebben verleend aan het onderzoek bedanken.
Tenslotte wil ik nog graag mijn ouders, broer en vrienden bedanken voor hun interesse in mijn onderzoek en de zo nodige sociale afleiding tijdens dit leerzame, maar toch ook lastige proces.
Gerald Knol
4
Samenvatting
Achtergrond van het onderzoek
In maart 2006 is een landelijk curriculum voor de opleiding tot SEH-artsen vastgesteld. In dit curriculum is vastgelegd aan welke competenties de SEH-artsen moeten voldoen om hun functie goed te kunnen uitvoeren. De huidige opleiding tot SEH-arts, die het UMCG aanbiedt, is niet geformuleerd in termen van competenties. Dat is de reden geweest dat de SEH-opleider een verzoek tot onderzoek heeft neergelegd bij het Wenckebach Ontwikkelplatform. Er bestaat op dit moment een gebrek aan inzicht in hoeverre de huidige opleiding de kans biedt om de landelijk vereiste competenties te verwerven. Daarnaast wil men weten op welke wijze de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts zonodig kan worden vergroot.
Probleemstelling
De probleemstelling van het onderzoek is verdeeld in een doelstelling en vraagstelling.
Doelstelling:
Het doel van het onderzoek is om een bijdrage te leveren aan het verhogen van de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts.
Er worden meerdere vragen gesteld die tezamen leiden tot het doel van het onderzoek:
1: Via welke methode van dataverwerking en analyse kan men de doeltreffendheid van de huidige opleiding tot SEH-arts, met betrekking tot het verwerven van de vereiste competenties meten?
2: In welke mate is de huidige opleiding tot SEH-arts doeltreffend?
3: Welke mogelijkheden heeft de SEH-opleider om de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts, met betrekking tot het kunnen verwerven van de gestelde competenties, te verhogen?
Theorie
5 Het gaat om de congruentie tussen wat je leert tijdens de opleiding en wat je moet beheersen tijdens het uitvoeren van de functie. Er is de meest ideale situatie, de beste fit, wanneer de opleiding en de competentie-eisen een zo optimaal mogelijke overeenkomst hebben. Kortweg is fit: doen wat er van je gevraagd wordt.
Methode
Het onderzoek is van probleemoplossende aard. In dit onderzoek gaat het om de vraag in hoeverre een SEH-arts i.o. de voor de functie vereiste competenties binnen de huidige opleiding kan verwerven. Hierbij gaat het onder andere om de ontwikkeling van een instrument om dit te meten. Het onderzoek is te verdelen in een diagnostisch deel en een ontwerpdeel. In het ontwerpdeel wordt gebruik gemaakt van de resultaten die een pilotstudy met behulp van het ontwikkelde instrument opleveren.
De gebruikte methoden zijn observaties, documentanalyse en interviews. In het diagnosedeel is door middel van observaties een beeld verkregen van de opleiding en de competenties. Dit beeld is meegenomen in de ontwikkeling van het beoordelingsinstrument. Met dit instrument is een pilotstudy gedaan: bestaande uit een documentonderzoek en interviews. De gebruikte documenten zijn alle beschikbare documentatie over de opleiding, de verschillende stages en cursussen. De interviews zijn gehouden met 8 SEH-artsen die al werkzaam zijn en met 6 SEH-artsen die nog in opleiding zijn. De vragenlijst die gebruikt is tijdens het onderzoek bestaat uit 43 vragen die naar 70 van de 78 competenties vraagt.
Resultaten en conclusies
Naar aanleiding van de resultaten die zijn verkregen uit het documentonderzoek en uit de interviews komt naar voren dat ongeveer tweederde van de vereiste competenties in de opleiding aan de orde komen. Er dient bij de interpretatie van de resultaten een onderscheidt gemaakt te worden tussen medisch gerelateerde competenties en niet-medisch gerelateerde competenties. Het merendeel van de niet-medische competenties komt wel aan bod tijdens de opleiding. Daarnaast blijkt uit de resultaten van het onderzoek dat vooral op het gebied van de management- en organisatorisch gerelateerde competenties een groot aantal competenties niet verworven kan worden tijdens de opleiding tot SEH-arts in het UMCG.
In veel documentatie zijn de leerdoelen nog niet weergegeven in competenties, dit maakt het lastig de doeltreffendheid te bepalen. Daarnaast kan er geconcludeerd worden dat aan het gewenste gedrag die uit het beheersen van de competenties naar voren moet komen ook nog explicieter aandacht besteed moet worden. Uit de documentatie spreekt men nog veelal over leerdoelen en bij competenties gaat het over de taken en vaardigheden en nog niet over het gewenste gedrag.
Aanbevelingen
6
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 3 Samenvatting ... 4 Inhoudsopgave ... 6 Hoofdstuk 1 Inleiding ... 81.1 Aanleiding tot het onderzoek ... 8
1.2 Probleemstelling ... 9
1.3 Organisatiebeschrijving ... 10
1.4 Opbouw van het rapport ... 12
Hoofdstuk 2 Theoretisch kader ... 13
2.1 De Functie ... 13 2.2 Competentie ... 14 2.3 Opleiding ... 16 2.4 Fit ... 21 2.5 Conceptueel Model ... 22 Hoofdstuk 3 Onderzoeksdesign ... 24 3.1 Design ... 24
3.2 Deelvragen bij het Onderzoek ... 26
3.3 Conclusie ... 26
Hoofdstuk 4 Competenties voor de SEH-arts ... 27
4.1 Methode ... 27
4.2 De zeven Competentiegebieden voor de Medisch Specialist ... 27
4.3 De zeven competentiegebieden voor de SEH-arts ... 28
4.4 Competenties specifiek voor de SEH-arts ... 29
4.5 Conclusie ... 30
Hoofdstuk 5 Huidige Opleiding tot SEH-arts ... 31
5.1 Methode ... 31
5.2 Opleiding tot SEH-arts zoals die beschreven staat ... 31
5.3 Observaties van de Opleiding tot SEH-arts ... 34
5.4 Conclusie ... 35
Hoofdstuk 6 Ontwerp Beoordelingsinstrument ... 36
6.1 Inleiding ... 36
6.2 Methode ... 36
6.3 Onderzoeksinstrument ... 38
6.4 Conclusie ... 41
Hoofdstuk 7 Empirisch Onderzoek ... 42
7.1 Documentonderzoek ... 42
7.2 Praktijkonderzoek ... 46
7.3 Conclusie Empirisch Onderzoek ... 60
Hoofdstuk 8 Conclusies en Aanbevelingen ... 61
8.1 Conclusie ... 61
8.2 Beschouwing ... 61
7
Literatuurlijst ... 65
Bijlagen ... 67
Bijlage 1 Figuur “Productiestroom” CSO ... 68
Bijlage 2 Algemene Competenties SEH-arts ... 69
Bijlage 3 Vragenlijsten Document- en Praktijkonderzoek ... 74
Bijlage 4 Verbindingstabel competenties SEH-arts en de vragen ... 79
Bijlage 5 Tabellen uitwerkingen Documentonderzoek... 84
8
Hoofdstuk 1
Inleiding
Welke competenties moeten Spoedeisende Hulpartsen (SEH-artsen) beheersen om hun functie goed uit te kunnen oefenen en welke mogelijkheid biedt de huidige opleiding tot het verwerven van die competenties? In dit onderzoek zal een vergelijking plaatsvinden tussen de competenties die SEH-artsen in de huidige opleiding tot SEH-arts van het Universitair Medisch Centrum Groningen (UMCG) kunnen verwerven en de competentie eisen zoals die vastgesteld zijn in het Curriculum opleiding tot Spoedeisende Hulparts. In dit hoofdstuk zal het onderzoek geïntroduceerd worden. In paragraaf 1.1 wordt de aanleiding tot het onderzoek weergegeven. Paragraaf 1.2 bevat de probleemstelling. Vervolgens wordt in paragraaf 1.3 een beschrijving van het UMCG en de Centrale Spoedopvang (CSO) gegeven, waarna in paragraaf 1.4 de opbouw van het onderzoeksrapport wordt gepresenteerd.
1.1
Aanleiding tot het onderzoek
Uit onderzoek van de Stichting Opleiding Spoedeisende Geneeskunde (SOSG) is gebleken dat de situatie op de CSO de laatste jaren sterk veranderd is in Nederland. Daarnaast is de zorg aan de poort niet meegegroeid met de behoeften en mogelijkheden (SOSG, 2006). De situatie was rond de eeuwwisseling inmiddels zo dat de unit CSO zelf goed uitgerust en voorzien was van moderne apparatuur. Alleen wordt de CSO vaak bemand door snel wisselende groepen van Artsen in Opleiding tot Specialist (AIOS) die niet direct opgeleid zijn om de stroom van acuut zieke en gewonde patiënten op te vangen (SOSG, 2006). Dat geldt ook voor de coassistenten, Anios, Haios en de nurse practitioners. Hierdoor ontbreekt het op de CSO aan werkelijke ervaring en continuïteit (Kingma et al. 2004).
Daarnaast is door een toename van de diagnostiek en het aantal behandelingswijzen ook de behoefte aan regie en coördinatie op de CSO groter geworden. Tenslotte vraagt ook de samenleving met de huidige, mondige patiënt om kwaliteit, veiligheid en klantvriendelijkheid in de acute zorg (SOSG, 2006). De SOSG (2006) verwacht dat in de toekomst, door de differentiatie binnen de grote specialismen en het alsmaar complexer worden van de zorgvraag, bij ongewijzigd beleid, de kwaliteitsleemte op de CSO alleen maar groter zal worden.
In 1999 werd de Nederlandse Vereniging van Spoedeisende Hulp Artsen (NVSHA) opgericht. Het doel van deze vereniging is om de spoedeisende geneeskunde te bevorderen en de belangen van de SEH-artsen te behartigen. Inmiddels zijn er meer ziekenhuizen in Nederland die de opleiding tot SEH-arts aanbieden. In Nederland zijn er 21 opleidingsinstellingen die een opleiding tot SEH-arts aanbieden, waarvan er 13 erkend zijn (www.sosg.nl)
9 In maart 2006 is een landelijk curriculum voor de opleiding tot SEH-arts vastgesteld. In dit curriculum is vastgelegd aan welke competenties de SEH-arts moet voldoen voor het uitvoeren van de functie (Alkemade et al, 2006). De huidige opleiding tot SEH-arts, die het UMCG aanbiedt, is initieel niet geformuleerd in termen van competenties. Dat is de reden geweest dat de SEH-opleider een verzoek tot onderzoek heeft neergelegd bij het Wenckebach Ontwikkelplatform. Er bestaat op dit moment een gebrek aan inzicht in hoeverre de huidige opleiding de kans biedt om de landelijk vereiste competenties te verwerven. Daarnaast wil men weten op welke wijze de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts zonodig kan worden vergroot.
1.2
Probleemstelling
In deze paragraaf zal de probleemstelling, die de rode draad van dit onderzoek vormt, worden weergegeven. De probleemstelling bestaat uit de volgende drie componenten (De Leeuw, 1996):
Doelstelling Vraagstelling Randvoorwaarden.
Doelstelling
De doelstelling vormt de basis van de vraagstelling en stuurt het proces van kennisverwerving. Daarnaast is de doelstelling van belang voor de evaluatie van het onderzoek. Ten derde vervult de doelstelling een motiverende rol voor de inspanningen die het onderzoek zal gaan vergen (Verschuren, 1999).
Het doel van het onderzoek is om een bijdrage te leveren aan het verhogen van de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts.
Het bereiken van het doel gaat gebeuren door het doen van onderzoek dat de SEH-opleider inzicht geeft in de doeltreffendheid van de huidige opleiding met betrekking tot de competenties die de SEH-arts gedurende de opleiding, volgens het curriculum, moet verwerven.
Vraagstelling
Handelingsonderzoeken van probleemoplossende aard tenderen vaak naar een exploratieve vraagstelling (Verschuren, 1999). Exploratieve vraagstellingen zijn vraagstellingen waarin hypothesen zoveel mogelijk ontbreken en waarin open vragen zijn opgenomen.
1: Via welke methode van dataverwerking en analyse kan men de doeltreffendheid van de huidige opleiding tot SEH-arts, met betrekking tot het verwerven van de vereiste competentie, meten?
10
2: In welke mate is de huidige opleiding tot SEH-arts doeltreffend?
Deze vraagstelling wordt opgesplitst in een aantal deelvragen. De deelvragen worden geformuleerd aan de hand van het conceptuele model dat aan het eind van hoofdstuk twee zal worden geconstrueerd vanuit het theoretische kader.
3: Welke mogelijkheden heeft de SEH-opleider om de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts, met betrekking tot het kunnen verwerven van de gestelde competenties te verhogen?
De randvoorwaarden geven weer aan welke beperkingen de onderzoeksmethoden en resultaten onderhevig zijn:
• Afronding van het onderzoek zal zes maanden na de aanvang van het onderzoek plaatsvinden;
• Het onderzoek zal plaats vinden op de CSO van het UMCG met de medewerking van de SEH-opleider, SEH-artsen in opleiding en perifeer werkende SEH-artsen die hun opleiding in het UMCG hebben genoten;
• Het Wenckebach Ontwikkelplatform zal voor de facilitatie van het onderzoek zorgen;
• Tijdens het onderzoek wordt uitgegaan van competenties zoals die zijn vastgesteld in het curriculum opleiding tot SEH-arts (Alkemade et al. 2006) en het Position Paper van het SOSG (2006);
• Het onderzoek wordt gedaan vanuit een bedrijfskundige achtergrond, het onderzoek tracht daarom geen onderwijskundig of medisch-inhoudelijk advies te geven.
1.3
Organisatiebeschrijving
Het UMCG is een enorme organisatie. Het is één van de grootste ziekenhuizen in Nederland en één van de grootste werkgevers in het noorden van het land. Gelegen in de binnenstad van Groningen is het UMCG eigenlijk een stad in een stad. In het UMCG zijn dagelijks ongeveer 1000 patiënten opgenomen en werken ruim 9000 mensen samen aan zorg, onderzoek, opleiding en onderwijs. Jaarlijks zijn er ruim 31.000 opnamen en komen ongeveer 32.000 patiënten op de CSO. Daarnaast studeren ongeveer 3400 studenten in het UMCG. Deze studenten zijn afkomstig van zowel de Rijksuniversiteit Groningen als de Hanze Hogeschool.
1.3.1 Kerntaken
Het UMCG heeft een drietal kerntaken geformuleerd die een belangrijke rol spelen bij de bedrijfsvoering. Deze kerntaken zijn zorg, onderwijs en onderzoek. Hieronder volgt een beschrijving van de verschillende kerntaken (www.umcg.nl).
Zorg
11
Onderwijs
Het UMCG verzorgt de medische opleidingen Geneeskunde en Tandheelkunde en in samenwerking met de Hanze Hogeschool de opleiding Mondzorgkunde. Daarnaast is het UMCG betrokken bij de opleidingen Bewegingswetenschappen en Life Sciences. Het UMCG leidt ook verpleegkundigen op en heeft alle opleidingen tot specialist in huis. Verder worden er artsen en specialisten van buiten het UMCG bijgeschoold.
Onderzoek
In het UMCG doet men onderzoek naar de effectiviteit van nieuwe technieken en behandelingen, naar de werking van nieuwe medicijnen en naar nieuwe vormen van zorg. Medewerkers van het UMCG voeren dit onderzoek uit, zowel op eigen initiatief als op verzoek van externe partijen. Dit kunnen bedrijven zijn, maar ook charitatieve instellingen, zoals de Nederlandse Hartstichting en het Koningin Wilhelmina Fonds.
1.3.2 Centrale Spoedopvang (C SO)
De CSO is de afdeling van het UMCG waar patiënten met acute klachten terecht kunnen. De patiënten komen via verschillende kanalen op de CSO terecht. Via een doorverwijzing van de huisarts, met de ambulance of steeds vaker als zelfverwijzer (SOSG, 2006). Op de CSO wordt een triage gedaan naar de klachten van de patiënt, dat wil zeggen dat de urgentie wordt vastgesteld en de patiënt wordt ingedeeld bij een specialisme. Bij de patiënt wordt een anamnese/lichamelijk onderzoek afgenomen door een assistent of een Arts in Opleiding (AIO) van het specialisme waar de klachten onder vallen. De AIO stelt een diagnose en beleidsplan op en heeft hier contact over met de supervisor. Na overleg met de supervisor wordt het beleidsplan vastgesteld en wordt actie ondernomen. De patiënt kan zo nodig vanuit de CSO worden doorverwezen naar de beddenhuizen van de verschillende specialismen, waar specialistische zorg voor de patiënt klaar staat. Ook kan voor de patiënt een vervolgafspraak bij een polikliniek gemaakt worden, kan de patiënt naar huis gestuurd worden of weer terugverwezen naar de huisarts.
De driejarige opleiding van de Spoedeisende Hulparts in opleiding (SEH-arts i.o.) vindt grotendeels plaats op de CSO. Op de CSO volgt de SEH-arts i.o. stages bij een aantal afzonderlijke specialismen en daarnaast nog een generalistische SEH-stage. Een overzicht van de „productiestroom‟ op de CSO is te vinden in bijlage 1.
1.3.3 Conclusie
Voor de opleiding tot SEH-arts is de afstemming tussen zorg, onderwijs en onderzoek van belang om de opleiding in te richten. Een optimale afstemming tussen het zorggedeelte, het onderwijsgedeelte en de mogelijkheid om onderzoek te doen verhoogt de doeltreffendheid van de opleiding tot SEH-arts. Het zijn deze drie onderdelen waar de opleiding uit bestaat: de zorg, het werk op de vloer en het volgen van onderwijs en het laten doen van onderzoek om het beroep op een hoger vlak te brengen.
12 Afbeelding 1.1 Spoedeisende hulp (afb. Medisch Contact, mei 2002)
1.4
Opbouw van het rapport
13
Hoofdstuk 2
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk wordt aan de hand van theorie afgebakend wat het begrippenkader rond de onderzoeksproblematiek is. Belangrijke elementen in dit onderzoek zijn de taken en werkzaamheden die een SEH-arts i.o. moet uitvoeren, de vereiste competenties die in het curriculum vermeld worden en de opleiding tot SEH-arts, in termen van training en beoordeling. Van belang bij het onderzoek is de “fit” tussen de eisen en mogelijkheden van het verwerven van competenties die nodig zijn voor het naar behoren kunnen uitvoeren van de taakeisen.
Hieronder zullen de begrippen die een belangrijke rol spelen bij het onderzoek theoretisch worden uitgewerkt en zal de verwachte samenhang in een conceptueel model worden weergegeven. In volgorde worden de volgende begrippen besproken:
• De functie; • Competentie;
• Opleiding (Training en beoordeling); • “Fit” (Doeltreffendheid en doelmatigheid);
2.1
De Functie
Bax (2003) spreekt in het kader van “het werk” van de vraag naar arbeid van de werkgever. Iedere vorm van productie, ook een dienst, vraagt om een aantal verschillende handelingen die in onderlinge samenhang verricht moeten worden om de gestelde productiedoelstellingen te kunnen bereiken (Bax, 2003). In dit onderzoek gaat het om de handelingen die de SEH-arts moet kunnen verrichten om de gestelde productiedoelstelling te behalen. De productiedoelstelling is hierbij het adequaat kunnen behandelen van de ongedifferentieerde patiënt die zich op de CSO meldt. De ongedifferentieerde patiënt dient snel opgevangen, adequaat en met zo min mogelijk middelen behandeld te worden en naar het juiste vervolgtraject verwezen te worden (SOSG, 2006).
Het werk van de SEH-arts is hiërarchisch te onderscheiden in de functies die bestaan uit taken, deze bestaan uit activiteiten die men dient te vervullen. Onder activiteiten kunnen we al die handelingen verstaan die in een organisatie moeten plaatsvinden. Hierbij overheerst een instrumenteel perspectief; men bedoelt die handelingen die op enigerlei wijze een bijdrage leveren aan het realiseren van de doeleinden van de organisatie. Wanneer we deze activiteiten analyseren, uiteenleggen en vervolgens weer groeperen ontstaan taken en functies. Het begrip taak duidt de technische inhoud van een functie aan. Het begrip functie verwijst naar de beoogde bijdrage die deze taken leveren aan het bereiken van de doelen (Paul et al. 1994).
14
Conclusie
Vanuit de inhoud van de functie kan men een lijst opstellen met vaardigheden die een werknemer moet beheersen om de functie, de taken en activiteiten, naar behoren uit te voeren. Deze kenmerken van de werknemers worden ook wel competenties genoemd. In de volgende paragraaf wordt verder ingegaan op deze competenties.
2.2
Competentie
Over de betekenis van het begrip competentie zijn nogal wat vaagheden. Er zijn bijna net zoveel definities van het begrip competentie beschikbaar als dat er auteurs over geschreven hebben. Daarom is het belangrijk om vroeg in het onderzoek duidelijkheid te scheppen over de wijze waarop het begrip competentie in het onderzoek gebruikt zal worden.
In dit onderzoek wordt gekeken naar die werknemerskenmerken die op de werkvloer kunnen worden aangeleerd. Deze kenmerken zijn opgenomen in de uitwerkingen van de competenties die vereist zijn om te verwerven. Dit zijn de werknemerskenmerken die een werknemer zich eigen maakt door training, het uitvoeren van het werk en de beoordeling en feedback daarbij.
Er zijn verschillende aanleidingen te geven waarom het begrip competentie zijn intrede heeft gedaan in het management van arbeidsorganisaties en opleidingen. Wellicht de belangrijkste aanleiding is de toenemende snelheid van maatschappelijke en technologische veranderingen. Die maakt het minder makkelijk en voor de hand liggend om gedetailleerde functieomschrijvingen te hanteren met daarbij gespecificeerde functie-eisen. De moeilijkheid om functies scherp te kunnen definiëren nodigt uit tot het denken in termen van „bekwaamheden‟, die relatief los van functies gezien kunnen worden (Merriënboer, 2002). Het begrip competentie kan op deze manier een rol spelen in de wijze waarop functies en functie-eisen geclassificeerd kunnen worden. Daarnaast worden opleidingen steeds meer ingericht volgens bekwaamheden. Mensen leren niet meer een beroep maar een serie bekwaamheden die beter afgestemd zijn op de snelveranderende arbeidsmarkt. Er is een alom aanwezige tendens, zowel in het onderwijs als binnen bedrijfsopleidingen, tot integratie van losse elementen om kennis, vaardigheden en houdingen in een betekenisvolle samenhang aan te bieden. Daarbij wordt deze integratie vaak verder versterkt door het leren een plaats te geven in een realistische of authentieke context (Merriënboer, 2002).
15 Deze zijn:
• Competenties zijn contextgebonden;
• Competenties zijn een ondeelbare clustering van vaardigheden, kennis, attituden, eigenschappen en inzichten;
• Competenties zijn veranderlijk in de tijd;
• Competenties zijn verbonden met activiteiten/taken;
• Leren en ontwikkelen zijn voorwaarden voor competentieverwerving; • De verschillende competenties staan in een bepaalde relatie tot elkaar.
Competenties worden ook vaak gedragsmatig gedefinieerd. Merriënboer (2002) gaat hier in zijn omschrijving aan voorbij. Weightman (1994) geeft aan dat competenties ten grondslag liggen aan het gedrag dat noodzakelijk wordt geacht voor het bereiken van een gewenste uitkomst.
In 1999 verscheen het advies van de Advies Commissie Onderwijs-Arbeidsmarkt (ACOA) waarin het begrip kerncompetenties is uitgewerkt met als doel om dit een sturende plaats te geven in de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. Volgens het ACOA benadrukt het begrip kerncompetentie juist de samenhang tussen diverse competenties. Daarom zou het meer geschikt zijn als instrument om te komen tot een fundamentele heroriëntatie op de doelen en methoden van het beroepsonderwijs. Ook wordt met het begrip kerncompetentie beter tot uitdrukking gebracht dat het gaat om een vermogen waarin dynamiek en ontwikkelbaarheid relevant zijn.
Kerncompetenties worden door het ACOA gedefinieerd als: die vermogens van een individu waarmee de kernopgaven van een beroep op een adequate, procesgerichte en
productgerichte wijze kunnen worden aangepakt. Kerncompetenties zijn
multidimensionaal, gestructureerd en onderling samenhangend (ACOA, 1999 in J. Pols et.al. 2005). Voor het beroep wordt een viertal relevante competentiegebieden onderscheiden:
• Vakmatige en methodische competenties hebben betrekking op de beroepsinhoudelijke aspecten en op het ontwikkelen van een adequate aanpak van beroepsspecifieke opgaven en problemen;
• Bestuurlijk-organisatorische en strategische competenties hebben betrekking op het beroepsmatig functioneren in de context van arbeidsorganisaties; • Sociaal-communicatieve en normatief culturele competenties hebben
betrekking op het kunnen functioneren in groepen en de praktijkgemeenschap (afdeling, bedrijf, beroepsgroep);
• Leer- en vormgevingscompetenties hebben betrekking op het kunnen bijdragen aan de eigen ontwikkeling en die van beroep en bedrijf.
16 het perspectief van de organisatie. In hoofdstuk vier wordt ingegaan op de competenties die het curriculum noemt als vereisten voor de SEH-arts.
Conclusie
Kluytmans (2001) en Weightman (1994) geven beide aan dat een competentie moet leiden tot gedrag en dat dergelijk gedrag vereist is voor het bereiken van de gewenste uitkomsten. De definitie van competentie die in dit onderzoek gehanteerd wordt is die van Weightman (1994): de integratie van kennis, vaardigheden en attitude die leiden tot het gewenste gedrag van de SEH-artsen.
2.3
Opleiding
Het opleiden van medische specialisten en ook van SEH-artsen vindt voor een groot deel plaats op de werkvloer. Artsen in opleiding tot SEH-arts zijn in dienst van de betreffende zorginstelling, in dit onderzoek het UMCG. Op de werkvloer voeren de SEH-artsen i.o. hun werkzaamheden uit onder supervisie van specialisten. Naast de werkzaamheden is er flankerend onderwijs waarin specifieke thema‟s aan de orde komen. Deze paragraaf schenkt aandacht aan de wijze waarop professionals, zoals SEH-artsen, worden opgeleid. De definiëring van een professional vindt in dit onderzoek plaats vanuit de kenmerken van het werk. Het werk van professionals is dienstverlenend en complex (Kwakman in Kessels en Poell, 2003). Met complex wordt door Kwakman (in Kessels en Poell, 2003) bedoeld dat standaardoplossingen vaak niet voor handen zijn omdat er veel niet-routinematige situaties voorkomen die om een unieke oplossing vragen. Naast ingewikkeld kan complex ook samenhangend zijn en dat zou dan standaardisatiemogelijkheden geven. Een deel van de complexiteit in het werk van artsen wordt opgevangen door protocollen en evidence based medicine. De afbakening van het begrip professional is wel geschikt voor SEH-artsen, omdat elke casus een unieke benadering en beleid vereist. Wanneer men bijvoorbeeld jonge en oude mensen met ogenschijnlijk dezelfde klachten krijgt zal er, vanwege de leeftijdverschillen toch op een andere manier naar de casus gekeken moeten worden.
Trainen en Leren van Professionals
Het leren van professionals vindt voornamelijk plaats binnen de organisatie waar de professional werkzaam is. In het bedrijfsleven wordt vaak de term bedrijfsopleidingen (Kluytmans, 2001) gebruikt. Bedrijfsopleidingen zijn nader te definiëren als het geheel van voorzieningen, passend binnen het ondernemingsbeleid, om bij personeelsleden doelgerichte leerprocessen te realiseren als conditie voor het functioneren van een arbeidsorganisatie.
17 Leren heeft drie belangrijke kenmerken (Kwakman in Kessels en Poell, 2003)
• De resultaten van individueel leren zijn niet altijd waarneembaar, omdat leren niet altijd automatisch leidt tot ander handelen;
• Uiteindelijk is het individu degene die bepaalt of er wordt geleerd en wat er wordt geleerd;
• Leren is niet altijd het resultaat van bewust ondernomen activiteiten.
Traditioneel gezien voltrekt het leren van professionals zich via het lezen van vakbladen, het bezoeken van conferenties en het volgen van cursussen en trainingen. Al deze manieren zijn erop gericht zich nieuw ontwikkelde kennis en vaardigheden eigen te maken. Hoewel een dergelijke benadering nog steeds bestaat, vindt er toch een verandering plaats. Het besef is gegroeid dat het vergroten van de kwaliteit van professioneel handelen meer is dan het overdragen van kennis en het trainen van vaardigheden (Kwakman in Kessels en Poell, 2003). Professionals leren op hun werkplek van alle activiteiten die ze dagelijks uitvoeren, maar ze leren vooral van die activiteiten waar een moment van reflectie inzit en van activiteiten die interactie met anderen met zich meebrengen (Kwakman, 1999). Reflectie en interactie geven gelegenheid tot het expliciteren van de praktijkkennis. Naast opleiding en training is een gezamenlijke reflectie op het eigen handelen voor professionals een goede manier om zich te verbeteren. Door in vertrouwde omgeving aanpak en aannames aan een kritische blik te onderwerpen, deelt men inzichten en ervaringen met elkaar (De Haan, 2001)
Een professionele beoefenaar staat zichzelf toe om verrassing, verbazing of verwarring in een toestand te ervaren die hij onzeker of uniek vindt. Hij weerspiegelt begrippen die vroeger impliciet in zijn gedrag tot uiting zijn gekomen op het fenomeen voor hem. Hij voert een experiment uit dat dient om zowel een nieuw begrip van het fenomeen als een verandering in de toestand te genereren (www.infed.org: Schön, 1983). Beoefenaars ontwikkelen een verzameling van beelden, ideeën, voorbeelden en acties waar zij op kunnen bouwen. Donald Schön (1983, www.infed.org), vond dit centraal staan voor de reflecterende gedachte. Ook Bergenhenegouwen (1999) ziet het als typerend voor het leren bij professionals dat zij beschikken over een “reservoir aan ervaringen, opvattingen en kennis”.
Een licht tegenwicht tegen reflectie geeft Collin (in: Paloniemi, 2006), hij geeft aan dat er bij leren op de werkplek minder gewicht aan de rol van reflectie gegeven moet worden. Leren op de werkplek heeft volgens Collin (in: Paloniemi, 2006) meer te maken met leren wanneer men ervaart dan met leren wanneer men reflecteert. Hiermee wordt het toepassen van persoonlijke ervaring in het oplossen van praktische problemen of het uitvoeren van specifieke taken tijdens het werk bedoeld. Met ervaren bedoelt Paloniemi (2006) de manier waarop mensen waarde toekennen aan de situaties die zij meemaken in hun dagelijks leven en speciaal in de setting van de werkplek.
Opleiden van Professionals
18 De opleider heeft een voorbeeldfunctie ten opzichte van de professional. De opleider dient de professional te ondersteunen en advies te geven tijdens de opleiding. De opleider geeft in de functie van leraar theoretische handvaten en praktijkonderwijs aan de professional. En als laatste dient de opleider de professional te beoordelen op de resultaten en de vooruitgang die de professional maakt tijdens de opleiding en hier feedback op te geven.
Opleiding en competenties
Met het begrip competentie wordt in ieder geval een wending benadrukt van weten naar kunnen en bekwaamheid (Onstenk in Kessels en Poell, 2003). Competentiegericht leren is de omschakeling van het leren en weten naar het leren en verwerven van een bekwaamheid. Leren is een actief proces van competentieverwerving en –ontwikkeling (Onstenk in Kessels en Poell, 2003). Leren op de werkplek is ervaring gebaseerd leren. Het betreft een actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces, dat plaatsvindt met de reële arbeidssituatie als leeromgeving. Daarbij zijn de werkelijke problemen uit de (toekomstige) arbeidssituatie het leerobject. Leren op de werkplek hangt af van de mate waarin werknemers kunnen leren op basis van voldoende vooropleiding, ervaring, leervermogen en van de mate waarin ze willen (Onstenk in Kessels en Poell, 2003), maar het hangt ook af van de geboden mogelijkheden om te leren.
De mogelijkheden om te leren worden in de eerste plaats bepaald door het leeraanbod op de werkplek, dat wil zeggen de leermogelijkheden in inhoud en vormgeving van de reguliere arbeidsplaats en de dagelijkse werkomgeving. In de tweede plaats hangt de mogelijkheid om te leren af van het opleidingsaanbod op de werkplek. Het opleidingsaanbod betreft alle door de organisatie ondernomen activiteiten die expliciet gericht zijn op de competentieverwerving van werknemers. De ondersteuning, structurering en begeleiding van het leren.
Functie van opleider
Model Coach Beoordelaar Leraar Rollen Non directief directief
19 Noe et al.(2003) geven een opsomming van factoren waaraan in hun ogen effectieve manieren van leren op de werkvloer moeten voldoen:
• Het doel van de training moet duidelijk zijn en het bedrijf moet zich eraan committeren;
• Het moet duidelijk zijn wie er verantwoordelijk is voor het uitvoeren van de training;
• Er moet een goede review verkregen worden van vergelijkbare trainingen bij vergelijkbare organisaties;
• De training van betreffende leidinggevenden en begeleiders moet goed vastgelegd worden;
• Al het lesmateriaal moet beschikbaar zijn voor de werknemers die deelnemen; • Voordat de training begint moet er een evaluatie hebben plaatsgevonden
waarin het niveau van de deelnemers is vastgesteld.
Opleiden op de werkplek wordt vaak gekenmerkt door een planmatige structurering, een vorm van beoordeling en een duidelijke afbakening in de tijd. In het UMCG is het leren gestructureerd in stages bij verschillende specialismen, met daarbij een tijdsafbakening. Ook vindt er na de stage een beoordeling plaats. Alleen de volgorde van de stages ligt niet in de tijd vast, deze volgorde is nader te bepalen.
Barrières bij leren op de werkplek
Barrières zijn simpelweg die factoren die ervoor zorgen dat het leren niet begint, die het leren belemmeren of onderbreken of ervoor zorgen dat het leren eerder stopt dan de bedoeling is (Hicks et al.2007). De factoren die Hicks et al. (2007) noemen zijn:
• Mensen leren dingen die tegenovergesteld zijn aan de doelen van de organisatie;
• Een gebrek aan de mogelijkheid om authentieke taken uit te voeren; mensen moeten blootgesteld worden aan goed op elkaar aansluitende authentieke taken;
• Een gebrek aan goede begeleiding;
• De kennis die men zich eigen moet maken is ondoorzichtig en moeilijk te begrijpen;
• De omslag van de toepassing van de verworven kennis van de simulatie setting naar de realistische setting;
• Een gebrek aan tijd;
• Een gebrek aan toegang tot leerzame situaties (Hicks et al. 2007).
Tijdens leren op de werkplek moet er rekening mee worden gehouden dat een negatief leereffect van het opleidingstraject kan optreden. Men functioneert dan na de training minder dan voorheen: minder snel, minder routineus, minder adequaat (Bergenhenegouwen, 1999). Bergenhenegouwen (1999) geeft drie situaties waarin dat kan gebeuren. Ten eerste kan het leren van nieuwe competenties de uitvoering van bestaande competenties verstoren. Ten tweede kan het gebeuren dat men tijdens het trainingstraject wel een hoog beheersingsniveau kan behalen, maar merkt men dat eenmaal op de werkplek de competentie met minder routine wordt uitgevoerd. Ten derde kan het voortkomen dat het geleerde botst met datgene wat op de werkplek wordt gevraagd. Dit zijn situaties die niet direct aan de opleiding hoeven te liggen, maar waar men wel rekening moet houden tijdens het opleiden op de werkplek.
20 beïnvloed wordt door de kwaliteit van de begeleiding (Armstrong, 2001). Het komt vaak voor dat de begeleiding niet getraind is in het opleiden van mensen. Dit kan ervoor zorgen dat het gewenste leereffect niet plaatsvindt en dat de lerende verkeerde dingen leert, omdat dit niet gecorrigeerd wordt (Armstrong, 2001).
Factoren die leren op de werkplek stimuleren
Naast een aantal barrières noemen Hicks et al. (2007) ook een aantal factoren die het leren op de werkplek stimuleren. Leren op de werkplek kan gestimuleerd worden door een aantal van de eerder genoemde barrières op te heffen, maar men onderscheidt een aantal specifieke stimulerende factoren. Een aantal van deze factoren zijn:
• Billet (in Hicks et al. 2007) heeft de suggestie gedaan om nieuwe werknemers een gids met door experts vastgestelde gestructureerde ervaringen te overhandigen, in welke de vereiste kennis explicieter worden gemaakt;
• Day (in Hicks et al. 2007) rapporteerde dat het bevorderlijk is een werkklimaat te creëren waarin het delen van successen en mislukkingen het leren op de werkplek versterkte;
• Munro (in Hicks et al. 2007) geeft aan dat job enrichment, job enlargement, flexibiliteit in de routine van het werk en de gelegenheid om te experimenteren belangrijke stimulansen zijn voor leren op de werkplek;
• Reio en Wiswell (in Hicks et al. 2007) brengen naar voren dat door toenemende nieuwsgierigheid van individuen het leren op de werkplek zou kunnen toenemen.
Beoordeling bij de opleiding
Beoordeling heeft betrekking op de toetsing en beoordeling van de werkprestaties, de taakuitvoering en de taakopvatting. Essentieel is dat het niet alleen gaat om een goed- of afkeuring van de prestaties, maar dat er ook wordt gekeken en gesproken over de inhoud en de zwaarte van de taak en over de kennis en vaardigheden die voor de uitoefening van de taak nodig zijn (Bergenhenegouwen, 1999). De kennis en vaardigheden zijn onderdeel van de competenties die beoordeeld worden. Beoordeling van competenties is een continu proces van initiële ontwikkeling, onderhoud van kennis en vaardigheden, onderwijskundige consultatie, herstel en herontwikkeling (Whelan, 2006).
Spijkerman en Admiraal (2000) zeggen dat het bij beoordelingen gaat om het verzamelen van informatie, liefst zo objectief en betrouwbaar mogelijke “bewijzen” over de competenties. Dit kan met behulp van instrumenten die, hoe goed ook, pas effectief en efficiënt toepasbaar worden in handen van een goede vakman. Het beoordelingsproces is volgens Spijkerman en Admiraal (2000) in de volgende fasen te onderscheiden:
1. Kennismaking met betrokken opdrachtgevers, te beoordelen personen, gebruikers van beoordelingsresultaten, in goede werksfeer uitwisseling van elkaars verwachtingen en formuleringen van de eerste vraag- en doelstellingen;
2. Verdere uitdieping van de vraag- en doelstellingen, vaststellen van de wijze van communiceren;
3. Gezamenlijke formulering van een concreet stappenplan waarbij de keuze van in te zetten beoordelingsinstrumenten beargumenteerd wordt;
21 ondersteuning van de gevonden beoordelingsresultaten, evaluatie naar doelgerichtheid en bruikbaarheid;
5. Verslaglegging van het beoordelingsproces en –resultaten;
6. Evaluatie van het totale beoordelingsproces met alle betrokkenen. Indien nodig gevolgd door aanvullende stappen of bijstelling van het beoordelingsproces en –resultaten.
Conclusie
In deze paragraaf is het concept opleiding opgedeeld in verschillende fasen, namelijk het leren, het opleiden, het beoordelen en de link tussen leren en de competenties zelf. Uit de paragraaf komt naar voren dat de SEH-artsen een belangrijk deel van hun vaardigheden leren op de werkvloer. Hier hoort een bijzondere wijze van opleiden en beoordelen bij die ook het nodige vergt van de opleiders. Professionals leren op hun werkplek van alle activiteiten die ze dagelijks uitvoeren, maar ze leren vooral van activiteiten waar een moment van reflectie inzit en van activiteiten die interactie met anderen met zich meebrengen. Reflecteren, zowel individueel als door middel van intervisie, is een belangrijke factor tijdens de opleiding. Daarnaast is het belangrijk om de verschillende barrières en stimulansen van leren op de werkplek te onderkennen en hier op in te spelen.
2.4
Fit
In deze paragraaf wordt aandacht besteed aan het begrip fit. Fit in dit onderzoek is in hoeverre de huidige opleidingsoutput en de competentie-eisen uit het curriculum met elkaar overeenstemmen. Er is de meest ideale situatie, de beste fit, wanneer de opleiding en de competentie-eisen een zo optimaal mogelijke overeenkomst hebben. Kortweg is fit: doen wat er van je gevraagd wordt.
Fit in de bedrijfskundige literatuur houdt in dat de handelingen van de organisatie moeten passen bij de omgeving en de context. Er zijn onder andere de volgende drie soorten van fit te onderscheiden: fit op het gebied van de strategie, fit op het gebied van de structuur en fit op leiderschapsgebied. Dit wordt als volgt weergegeven in een tabel: Tabel 2.1 Fit
Strategische fit Miles en Snow (1994) Fit wordt besproken als de strategie die een bedrijf in een bepaalde context en omgeving moet volgen om succesvol te zijn.
Structurele fit Mintzberg (1980) Er wordt naar twee typen fit
onderscheidt gemaakt:
Interne fit, waarbij het gaat om consistentie tussen de ontwerpparameters;
Externe fit, waar het gaat om de congruentie tussen structuur en situatie.
Leiderschap fit Buchanan en Huczynski (2004) Fit wordt hier beschreven als situational leadership. Het gaat hierbij om het vaststellen van de meest effectieve stijl van leidinggeven, gezien de gegeven situatie.
22 middelen nodig zijn om die fit te bereiken. Doeltreffendheid is hierbij begripsmatig te schetsen als de mate waarin en de middelen waarmee men zijn doel bereikt. Volgens Paul e.a. (1994) is doeltreffendheid een begrip dat niet los kan worden gezien van de bestuurbaarheid en het management van organisaties. Bestuurbaarheid is de mate waarin men er in slaagt een (deel)organisatie te doen functioneren of veranderen in lijn met bepaalde doelstellingen. Doeltreffendheid – of effectiviteit – kan men beschouwen als een maatstaf voor doelbereiking. Doelmatigheid, ook wel efficiëntie, stelt de volgende vraag: Wordt het beoogde doel met zo weinig mogelijk verspilling van mensen en middelen behaald? In dit onderzoek zal de onderzoeker zich richten op de doeltreffendheid, de doelbereiking. Doelmatigheid zal buiten beschouwing blijven. Ten eerste omdat de vraag van de opdrachtgever een vraag met betrekking tot de doeltreffendheid, de mate van doelbereiking is. Ten tweede omdat er geen inzicht is in optimalisatie van de besteding van middelen. Daarnaast kan een opleiding wel doeltreffend zijn, in doelbereiking en niet doelmatig, in termen van kosten en gebruikte middelen.
Conclusie
Doel van het onderzoek is om de externe fit te meten tussen de huidige opleiding tot SEH-arts en de gestelde competentie-eisen. Het gaat hierbij om de mate van congruentie en niet om de consistentie tussen de verschillende onderdelen van de opleiding. Met de uitleg van het begrip van fit en van doeltreffendheid is het nu mogelijk om een relatie te leggen met de begrippen die in de voorgaande paragrafen besproken zijn en dit uit te werken in een conceptueel model.
2.5
Conceptueel Model
Het conceptueel model is een gesloten verbaal systeem, waarin beïnvloedingsrelaties worden gelegd tussen begrippen als de elementen van dit systeem. Ofwel een conceptueel model is een gesloten gedacht geheel van invloedsrelaties tussen variabelen (Verschuren, 1999). Het conceptueel model is gebaseerd op de beïnvloedingsrelaties tussen de begrippen die in dit hoofdstuk aan de orde zijn gekomen.
Het conceptueel model
23 Uit het conceptueel model zijn de deelvragen afgeleid. Een deelvraag met betrekking tot de vereiste competenties, een deelvraag met betrekking tot de opleiding en deelvragen met betrekking tot de doeltreffendheid van de opleiding, de fit. Deze deelvragen worden in Hoofdstuk 3 Onderzoeksdesign nader besproken.
Arbeidseisen De Functie Taken bevoegdheden Verantwoordelijk heden Vereiste
Competenties Verworven Competenties
Opleiding Leren Opleiden Beoordeling
FIT
Figuur 2.2 Conceptueel Model
24
Hoofdstuk 3
Onderzoeksdesign
Dit afstudeeronderzoek bij het UMCG is van probleemoplossende aard. Het onderzoek moet niet alleen bruikbare resultaten opleveren, maar ook voldoende resultaten om met de probleemoplossing aan te vangen. Probleemoplossend onderzoek neemt per definitie het totale probleem van een concrete klant in beschouwing (De Leeuw, 1996). In dit onderzoek gaat het om de vraag in hoeverre een SEH-arts i.o. de voor de functie vereiste competenties binnen de huidige opleiding kan verwerven. Hierbij gaat het om de ontwikkeling van een “instrument” om dit te meten en het geven van een advies naar aanleiding van de gemeten resultaten. Producten van probleemoplossend onderzoek kunnen beweringen en ontwerpen zijn. Met betrekking tot het afstudeeronderzoek in het UMCG wordt er gericht op beweringen, zoals De Leeuw (1996) deze omschrijft: aanbevelingen over nodige en voldoende maatregelen om het probleem op te lossen. We kunnen probleemoplossend onderzoek gedefinieerd naar product nu scherper zien als genereren van de kennis over nodige of in elk geval voldoende maatregelen om de managementproblemen op te lossen.
3.1
Design
Diagnose, plan en ingreep is voor te stellen als: diagnose, ontwerp en verandering. Dit onderzoek richt zich vooral op de diagnose en het ontwerp. Waarbij het ontwerp adviezen voor verandering inhoudt. Schematisch heeft De Leeuw (1996) dit als volgt weergegeven:
25 In het kader van het onderzoek worden twee probleemstellingen onderscheiden. De eerste probleemstelling gaat vooraf en betreft de diagnostische vraag: Wat is het managementprobleem? De tweede probleemstelling is het resultaat van de diagnose en geeft aan voor welk managementprobleem een oplossing gezocht moet worden (De Leeuw, 1996).
3.1.1 Diagnose
Bij de start van de diagnosefase is er meestal een indicatie van bestaande klachten aanwezig. De diagnose bestaat uit pluriform kijken (conceptualiseren), analyseren, beschrijven (modelvorming), beoordelen (normen stellen), en tenslotte een controle op volledigheid van de diagnose (De Leeuw, 1996). Pluriform kijken is het ontwikkelen van een goed zicht op verschillende kanten van de probleemsituatie door gebruik te maken van verschillende “brillen”. Conceptualiseren is het ontwikkelen van valide conceptuele definities en/of conceptuele modellen die in staat stellen de problematiek te (be)grijpen en die operationaliseerbaar zijn (De Leeuw, 1996).
De eerste probleemstelling betreft de diagnostische vraag: wat is het managementprobleem? De opdrachtgever in dit onderzoek is de hoofdopleider van de opleiding tot SEH-arts. Het managementprobleem is dat men niet weet in hoeverre de huidige opleiding de mogelijkheid geeft tot het verwerven van de competenties die als opleidingseis in het Curriculum opleiding tot SEH-arts (Alkemade et al. 2006) opgenomen zijn. In de hoofdstukken vier en vijf is er vanuit verschillende invalshoeken gekeken naar de vereiste competenties en de organisatie van de opleiding. De bijbehorende deelvragen staan in paragraaf 3.2.
3.1.2 Ontwerp
Het ontwerpen van oplossingen bestaat uit twee delen: het bepalen van de oplossingsrichting en het uitwerken daarvan in het concrete ontwerp van maatregelen. Hierbij gaat het om een advies met betrekking tot de verbetering van de doeltreffendheid van de opleiding op een zodanige wijze dat men wel in staat kan worden gesteld de gewenste competenties te verwerven. Dit advies zal gebaseerd worden op de uitkomsten van het instrument om de doeltreffendheid te schatten. Het instrument zal gebruikt worden om een documentonderzoek en een praktijkonderzoek uit te voeren. De bijbehorende deelvragen staan in paragraaf 3.2.
3.1.3 Veranderen
26
3.2
Deelvragen bij het Onderzoek
Leidraad bij het formuleren van deelvragen uit de centrale vragen is de volgende vraag (Verschuren, 1999): “Welke kennis is nodig voor het bereiken van de doelstelling en het beantwoorden van de centrale vraag?” Deelvragen hebben het oogmerk om de beantwoording van de hoofdvraag te structureren door het aanbrengen van tussenstappen (Verschuren, 1999). De geformuleerde deelvragen beogen antwoord te geven op vraagstelling twee: In welke mate is de huidige opleiding tot SEH-arts
doeltreffend? De deelvragen met betrekking tot het onderzoek naar de opleiding van
de SEH-arts in het UMCG zijn de volgende: Diagnose:
1: Welke competenties zijn vereist voor de SEH-arts? 2: Hoe is de huidige opleiding tot SEH-arts georganiseerd?
Ontwerp:
3: Op welke punten komen de eisen die gesteld worden aan de competenties
van de SEH-arts overeen met de mogelijkheden van de huidige opleiding en waar lopen die uiteen?
4: In hoeverre is de SEH-arts na zijn opleiding toegerust (in termen van
kunde en vaardigheden/verworven competenties) om de ongedifferentieerde patiënt, die zich op de CSO meldt, te behandelen? Per deelvraag wordt de methode van onderzoek toegelicht. De twee deelvragen die de diagnose vormen zullen in de volgende twee hoofdstukken, hoofdstuk vier en hoofdstuk vijf, beantwoord worden. Voor aanvang van het ontwerponderzoek zal eerst de methode van onderzoek in hoofdstuk zes aan de orde komen. De resultaten van het empirisch onderzoek worden uitgewerkt in hoofdstuk zeven.
3.3
Conclusie
Het stappenplan van het onderzoek is samenvattend in figuur 3.2 weergegeven:
Meetinstrument:
Schatten van de ervaren doeltreffendheid van de huidige opleiding t.o.v. de toekomstige eisen (competenties) Bureauonderzoek Opleidings- documenten Veldonderzoek Interview (Hoofdstuk 6) Huidige opleiding (Hoofdstuk 5) Toekomst eisen m.b.t. competenties (Hoofdstuk 4)
Fit ten aanzien van het verwerven van de vereiste competenties
In hoeverre is de opleiding tot SEH-arts doeltreffend? (Hoofdstuk 7) Aanbevelingen voor de SEH-opleider om de doeltreffendheid te vergroten (Hoofdstuk 8)
27
Hoofdstuk 4
Competenties voor de SEH-arts
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de competenties die de SEH-arts moet beheersen voor het uitvoeren van zijn functie. In de conclusie wordt een antwoord gegeven op deelvraag 1: Welke competenties zijn vereist voor de SEH-arts? Paragraaf 4.1 geeft de methode weer. In Paragraaf 4.2 worden de zeven algemene competentiegebieden voor de SEH-arts weergegeven. In paragraaf 4.3 wordt aandacht besteed aan de zeven competentiegebieden en wat deze inhouden voor een SEH-arts. Paragraaf 4.4 gaat in op een aantal specifiek genoemde competenties die gelden voor de SEH-arts. Paragraaf 4.5 geeft de conclusie.
4.1
Methode
Informatie over de vereiste competenties voor de SEH-arts is verkregen door gebruik te maken van documentonderzoek. Als gegevensbron is hierbij gebruik gemaakt van de algemene medische competenties volgens CanMeds (1996), het curriculum opleiding tot SEH-arts (2006), waarin de gewenste competenties besproken worden en het Position Paper van de SOSG (2006). De beantwoording van de vraag heeft een diagnostisch karakter. De definitie van competentie zoals die uit de documenten blijkt wordt getoetst aan de definitie van competentie zoals die in het theoretische kader is vastgesteld.
4.2
De zeven Competentiegebieden voor de Medisch Specialist
Voor de medische beroepsgroep zijn zeven competentiegebieden benoemd. De competentie gebieden zijn afgeleid uit het Canadese CanMeds (1996) model (figuur 5.1).
28 Deze zeven competentiegebieden zijn als volgt uitgewerkt:
• Medisch handelen: de specialist bezit kennis en vaardigheid naar de stand van het vakgebied;
• Communicatie: de specialist bouwt effectieve behandelrelaties op met patiënten;
• Kennis en wetenschap: de specialist beschouwt medische informatie kritisch, bevordert de deskundigheid van studenten en collegae;
• Samenwerking: de specialist verwijst adequaat;
• Organisatie: de specialist werkt effectief en efficiënt binnen een gezondheidszorgorganisatie;
• Maatschappelijk handelen: de specialist handelt volgens de relevante wettelijke bepalingen;
• Professionaliteit: de specialist kent de grenzen van eigen competentie en handelt daarbinnen (www.medischevervolgopleidingen.nl 28-2-2007).
4.3
De zeven competentiegebieden voor de SEH-arts
Voor de SEH-arts zijn de competentiegebieden als volgt weer te geven (Alkemade et al, 2006):
1. Medisch handelen
De SEH-arts is specialist in de opvang en (eerste) behandeling van patiënten in alle leeftijdscategorieën met een acute zorgvraag. De medische problemen of ziektebeelden verbonden met deze acute zorgvraag kunnen van eenvoudig en voorbijgaande aard (laag complex) tot moeilijk en levensbedreigende (hoog complex) aard zijn. De SEH-arts is specialist in de integrale benadering van de patiënt. Hiermee is de SEH-arts in staat om bij de ongedifferentieerde patiënt op efficiënte wijze een werkdiagnose en differentiële diagnose op te stellen.
2. Communicatie
De SEH-arts moet in staat zijn effectief te communiceren met patiënten en/of familie, andere artsen en zorgverleners in de context van een acute presentatie. Dit vereist specifieke vaardigheden omdat deze context vaak gepaard gaat met tijdsdruk, hectiek en potentieel levensbedreigende situaties. De SEH-arts kan goed omgaan met de emoties van iedereen die betrokken is bij de opvang van een acute patiënt.
3. Samenwerking
De SEH-arts werkt doeltreffend samen met SEH-verpleegkundigen, andere artsen en andere zorgverleners in multidisciplinaire teams die betrokken zijn bij de opvang en behandeling van patiënten met spoedeisende problematiek. De SEH-arts heeft een coördinerende rol op de afdeling spoedeisende hulp.
4. Kennis en wetenschap
De SEH-arts vervult een voortrekkersrol in de ontwikkeling van de SEH-geneeskunde, ondersteund door medisch wetenschappelijke kennis en gegevens uit hun dagelijkse praktijk.
5. Maatschappelijk handelen
29 SEH-arts neemt het initiatief bij de maatschappelijke discussie over de toegankelijkheid en bereikbaarheid in de acute zorgketen.
6. Organisatie
De SEH-arts is in staat de regie en coördinatie op een SEH-afdeling uit te oefenen met betrekking tot het stellen van prioriteiten en doelen, het maken van beleid en de inzet van middelen en medewerkers. De SEH-arts gaat op flexibele en slagvaardige wijze om met de wisselende en onvoorspelbare omstandigheden op de afdeling Spoedeisende Hulp.
7. Professionaliteit
De SEH-arts bedrijft spoedeisende geneeskunde bij patiënten met acute presentaties. Voor een uitwerking van deze algemene competenties in een aantal specifiekere competenties die voor de SEH-arts gelden, wordt er verwezen naar bijlage 2.
Conclusie
Een opvallende conclusie is dat er in de uitwerking van de competentiegebieden van de SEH-arts alleen gesproken wordt over de kennis en vaardigheden van de SEH-arts. Vanuit de gebruikte definitie van competentie ontbreekt de attitude component. Het samenspel van deze drie componenten leidt tot het gewenste gedrag van de SEH-artsen. De uitwerking van de competentiegebieden is alleen gebaseerd op kennis en vaardigheden die men moet beheersen, het gewenste gedrag wordt niet genoemd. Weightman (1994) geeft aan dat juist competenties moeten leiden tot gewenst gedrag, maar dit gedrag wordt niet genoemd in de uitwerking van de competenties zoals die in het curriculum vermeld zijn.
In dit onderzoek zal er speciaal aandacht zijn voor het gehele competentiegebied van de SEH-arts. In de volgende paragraaf zal er ingegaan worden op een aantal competenties die, ten opzichte van andere medisch specialisten, specifiek gelden voor de SEH-arts.
4.4
Competenties specifiek voor de SEH-arts
Voor de SEH-arts gelden als algemene eindtermen dezelfde zeven algemene competenties (CanMeds, 1996), die de bekwaamheid van de Nederlandse specialist beschrijven. In haar position paper heeft de SOSG (2006) een aantal competenties genoemd, die juist voor de arts van belang zijn. Omdat de opleiding van de SEH-arts over veel verschillende stages verdeeld is, verdient het aandacht om specifiek te kijken naar de competenties die voor de SEH-arts van onderscheidend belang zijn ten opzicht van alle andere specialismen.
De Specifieke competenties in het vakgebied van de SEH-arts betreffen de volgende (SOSG, 2006), ingedeeld per overkoepelend competentiegebied:
Medisch handelen - expertise in:
- integrale benadering van de ongedifferentieerde patiënt - triage / differentiaal diagnose
- reanimatie
30
Communicatie
- Effectieve communicatieve vaardigheden in complexe situaties, tijdsdruk, stress, vele partijen, zorgverleners, patiënt en familie en anderen.
Samenwerking
- Effectieve sociale vaardigheden van een goede teamspeler, goede coördinerende vaardigheden om leiding te geven aan het (multidisciplinaire) zorgproces.
Maatschappelijk handelen
- Heeft voortrekkersrol in de maatschappelijke discussie over kwaliteit in acute zorgketen.
De SEH-arts is de medische professional bij uitstek die de eerste zorg aan de op de CSO binnengekomen acute patiënt kan bieden. De SEH-arts wordt opgeleid tot een bepaald specialistisch niveau en zal, waar nodig, de vereiste zorg die specialistische kennis vergt, kortdurend en adequaat verlenen. Indien nodig kan hij de zorg overdragen aan collega‟s van de in aanmerking komende specialismen. De SEH-arts is een generalist in de behandeling van patiënten met meervoudige comorbiditeit en wordt getraind in „multitasking‟. De SEH-arts is ook in staat eerstelijns patiënten (zelfverwijzers) adequaat en efficiënt te behandelen. Hij zorgt in deze gevallen voor de triage, door- en terugverwijzing, en verzorgt tevens de coördinatie en regie naar het tweedelijns zorgtraject.
4.5
Conclusie
In de conclusie wordt antwoord op deelvraag 1 gegeven: Welke competenties zijn
vereist voor de SEH-arts? Men kan concluderen dat de zeven competenties die gelden
voor de medische specialismen: medisch handelen, communicatie, samenwerking, kennis & wetenschap, maatschappelijk handelen, organisatie en professionaliteit ook gelden voor de SEH-arts. Dit is ook de aanname die is gedaan door het SOSG (2006) en in het Curriculum opleiding tot Spoedeisende Hulp arts (Alkemade et al. 2006). Voor de zeven competenties is er per competentie een aantal deelcompetenties benoemd die specifiek van belang zijn voor de functie SEH-arts. De competenties die een SEH-arts moet beheersen voor het adequaat uitoefenen van zijn functie zijn uitgewerkt in dit hoofdstuk en de operationalisatie van de competenties is, zoals al eerder aangegeven, te vinden in bijlage 2.
31
Hoofdstuk 5
Huidige Opleiding tot SEH-arts
In dit hoofdstuk zal ingegaan worden op de organisatie van de huidige opleiding tot SEH-arts. Er wordt een antwoord gegeven op deelvraag 2: Hoe is de huidige opleiding tot
SEH-arts georganiseerd? In Paragraaf 5.1 wordt beschreven op welke wijze er data is
verzameld om naar de huidige opleiding te kijken. Daarna wordt in Paragraaf 5.2 de formele opbouw van de opleiding tot SEH-arts beschreven. In paragraaf 5.3 wordt er aandacht besteed aan de inrichting van de opleiding tot SEH-arts, zoals die uit observaties is gebleken. Paragraaf 5.4 geeft de conclusie.
5.1
Methode
Informatie voor de beantwoording van de hierboven genoemde vraag is verkregen door gebruik te maken van documenten, gesprekken en observaties.
Er is gebruik gemaakt van de opleidingsdocumenten die binnen het UMCG beschikbaar zijn met betrekking tot de opleiding tot SEH-arts. Naast gebruikmaking van documentatie is er een inleidend gesprek geweest met de Opleider van de Spoedeisende Hulp Artsen. Bovendien hebben er een aantal observaties plaatsgevonden van de werkzaamheden die SEH-artsen i.o. verrichten.
De observaties waren ongestructureerd van aard en bedoeld om te kijken hoe het opleiden plaatsvindt. De gegevens die met deze observaties verworven zijn bestaan uit beschrijvingen van waargenomen beelden. De observatie was een openlijke en directe observatie, de onderzoeker was bekend bij de geobserveerde SEH-artsen i.o. en gebruikte geen hulpmiddelen bij de observatie. De observatie was niet-participerend, omdat de onderzoeker niet medisch-inhoudelijk heeft deelgenomen aan de werkzaamheden en het proces daaromheen.
Naast de observaties zijn er gesprekken geweest met een stafmedewerker en een onderwijskundige die betrokken waren bij de totstandkoming van de opleiding tot SEH-arts in het UMCG en het „Curriculum opleiding tot Spoedeisende Hulp SEH-arts‟. Deze gesprekken waren gekenmerkt als een halfgestructureerd interview (Baarda en De Goede, 1997). Hierin lagen de onderwerpen wel vast, maar zijn de vragen en antwoorden nog niet geformuleerd.
5.2
Opleiding tot SEH-arts zoals die beschreven staat
32 werk, dit is ongeveer 92% van de opleidingstijd die wordt besteed aan het werk. Dit percentage is hier weergegeven om aan te geven dat de verhouding in de tekst niet in verhouding staat met de percentages in tijd.
5.2.1 Het werk
Het UMCG heeft als universitair ziekenhuis een sterke opleidingscultuur. De structuur van het UMCG is opgedeeld in de verschillende erkende specialismen. Men is, voor de opleiding tot SEH-arts, begonnen met het creëren van stages binnen de erkende opleidingen. In eerste instantie vormden deze stages van verschillende specialismen de opleiding tot SEH-arts. In de kleinere streekziekenhuizen, waar men minder specialismen kent, was men toen al begonnen met het opzetten van een soort algemene stage. Momenteel is er binnen het UMCG ook een generalistische stage opgezet. De SEH-arts i.o. krijgt in deze stage te maken met zelfverwijzers, mensen die niet eerst naar de huisarts zijn geweest, maar direct naar de CSO zijn gekomen met hun ziektebeeld. De SEH-arts i.o. is nog wel verplicht om een diagnose te overleggen met de supervisor van het desbetreffende specialisme. Vanuit de specialismen is er de eis om over alle beleid van artsen in opleiding supervisie te vragen, want zij zien het als een opleidingstraject. De opleiding tot SEH-arts bestaat uit stages en (cursorisch) onderwijs en duurt drie jaar. Stages in de volgende specialismen behoren tot de opleiding: Anesthesie, Intensive Care, Interne Geneeskunde, Chirurgie, Cardiologie, Longziekten, Neurologie, Kindergeneeskunde, Huisartsgeneeskunde, Generalistische SEH-stage, SEH-stage perifeer. Een deel van de stages (onder andere chirurgie, interne geneeskunde en de SEH-stage) vinden grotendeels plaats op de CSO. De andere stages hebben, volgens het opleidingsplan (2005) het merendeel van de tijd hun beslag op de betreffende afdeling van het specialisme. Per stage is er een document beschikbaar met daarin geformuleerd: de leerdoelen, leermiddelen en organisatorische aspecten rond de betreffende stage. De leerdoelen zijn voornamelijk geformuleerd in termen van medische handelingen die de SEH-arts i.o. na afloop van de stage dient te beheersen.
De SEH hoofdopleider is verantwoordelijk voor de kwaliteit van de opleiding en de ontwikkelingen van de SEH-artsen in opleiding. De hoofdopleider in het UMCG maakt deel uit van het specialisme Interne Geneeskunde. De opleiding tot SEH-arts valt in zijn geheel onder het specialisme Interne Geneeskunde. Daarnaast is er per specialisme waar men stage loopt een opleider (de stageopleider van het specialisme) aangewezen. De hoofdopleider is samen met de stageopleiders verantwoordelijk voor de inhoud en kwaliteit van de opleiding. Tevens heeft de hoofdopleider periodiek werkoverleg met de SEH-artsen i.o. waarbij organisatorische zaken en knelpunten aan de orde komen.
5.2.2 Flankerend onderwijs
33 De onderwijsdagen in de instelling bestaan uit een aantal vaste onderdelen. Elke dag heeft een centraal onderwerp waarbij een aantal thema‟s uit het onderwijscurriculum aan bod komen. Iedere onderwijsdag wordt voorbereid door minimaal twee moderatoren, 1 SEH-arts en 1 medisch specialist (afhankelijk van het onderwerp).
Het programma van een onderwijsdag wordt in tabel 5.1 weergegeven: Tabel 5.1 Indeling onderwijsdag
Wanneer Wat Wie
8.30-9.15 CAL SEH-arts i.o.
9.30-11.30 Skills lab Instructors 11.45-12.15 Referaat SEH-arts i.o.
Lunch
13.00-13.45 Casus 1 SEH-arts i.o. 13.45-14.30 State of the art lecture Moderator 14.30-15.15 Casus 2 SEH-arts i.o. 15.15-16.00 State of the art lecture Moderator
16.00 Toets Allen
16.30 Nabespreken toets Allen
De moderatoren omschrijven een aantal leerdoelen bij het onderwerp. Van de SEH-artsen i.o. wordt verwacht dat zij via zelfstudie aan de leerdoelen voldoen. Per onderwijsdag krijgt een SEH-arts i.o. de opdracht een CAL (presentatie) te verzorgen over een vraagstelling die verband houdt met het onderwerp. Daarnaast krijgt een andere SEH-arts i.o. de opdracht een referaat te verzorgen met literatuur die verband houdt met het onderwerp van die dag. Per onderwijsdag zijn er twee cases, waarbij per casus één SEH-arts i.o. deze moet bespreken. De lezingen worden gegeven door de moderatoren en geven een overzicht van de huidige stand van zaken betreffende het onderwerp. Aan het einde van de onderwijsdag is er een korte multiple choice toets die na afname wordt besproken (format onderwijsdag, 2006).
5.2.3 Beoordeling
De beoordeling van SEH-artsen in opleiding vindt plaats op verschillende momenten in de opleiding. Na afloop van elke stage heeft de SEH-arts in opleiding een gesprek met de stageopleider, waarbij een schriftelijke beoordeling wordt ingevuld. In het eerste jaar van de opleiding dienen 4 voortgangsgesprekken plaats te vinden; in de volgende opleidingsjaren dienen 2 voortgangsgesprekken per jaar plaats te vinden. Deze gesprekken dienen schriftelijk te worden vastgelegd. In het jaarlijkse gesprek bespreekt de opleider, mede op basis van de bevindingen van de stagebegeleiders, de ontwikkelingen van de arts in opleiding en deze krijgt feedback.
