Lezen voor de lijst in de praktijk
Inhoudsopgave
Inleiding ... 4 1 Theoretisch kader ... 6 1.1 Leesontwikkeling ... 6 1.2 Leesmotivatie ... 6 1.3 Literaire competentie ... 8 1.4 Lezen voor de lijst ... 9 1.5 Leesniveaus onderbouw en vmbo ... 10 1.6 Havo/tl ... 13 1.7 Kerndoelen literatuuronderwijs ... 15 1.8 Relevantie ... 172 Implementatie Lezen voor de lijst ... 18
2.1 Participanten ... 18 2.2 Boekverslagen ... 19 2.3 Boekpresentatie ... 20 2.4 Leesautobiografie ... 20 2.5 Niveaustrookjes ... 22 2.6 Enquête ... 22 2.7 Gesprek ... 23 2.8 Dataverwerking ... 24 2.9 Conclusie ... 24
3 Gebruik Lezen voor de lijst ... 26
3.1 Gekozen boeken ... 26
3.2 Leesautobiografie: niveaukeuze ... 32
3.3 Conclusie ... 33
4 Inzichten uit de casestudy ... 34
Inleiding
Literatuur- en fictieonderwijs maakt sinds lange tijd onderdeel uit van de invulling van het moderne vak Nederlands; voor velen is ‘de lijst’ een welbekend principe, met weliswaar wisselende waarderingen. Waar de een het een heerlijke manier vond om zijn of haar algemene kennis en literaire vaardigheden uit te breiden door een boek te lezen, was het voor de ander een verplicht gruwel waar je je doorheen moest werken. Voor mij is lezen altijd vanzelfsprekend en zeer prettig geweest en het is dan ook niet gek dat ik ben begonnen met de studie Nederlands, maar voor een groot deel van de huidige generatie leerlingen blijkt lezen toch een opgave te zijn (Majid & Tan, 2007). Moderne media eisen een flink deel van de tijd van leerlingen op en het lezen van boeken verschuift daarmee naar de achtergrond. Dit blijkt ook uit gesprekken met mijn eigen leerlingen. Als ik hen vraag wat ze dan doen als ze ’s avonds op bed liggen, een moment dat ik altijd dankbaar aangreep om met mijn zaklamp en mijn favoriete boek onder de dekens te verdwijnen, krijg ik in 99 van de honderd gevallen te horen dat ze nog even wat sociale media bekijken en dan gaan slapen. Slechts op één hand te tellen zijn de leerlingen, zowel in de tweede klas havo/tl als in de vierde klas vwo, die zeggen te lezen voor het slapengaan. Deze ontwikkeling vind ik als fervent lezer en als docent Nederlands vooral erg jammer; juist leerlingen op de middelbare school moeten worden gestimuleerd om te gaan lezen. Niet alleen vanwege de waarde die ik zelf toeken aan lezen, maar vooral vanwege de bewezen voordelen die je hebt als je meer leest. Uit de meta-analyse van Bus en Mol (2011) blijkt dat er aan (vrij) lezen veel voordelen kleven: zo hangt foutloos schrijven samen met vrijetijdslezen, wordt het leesbegrip vergroot door veel te lezen, hebben boekenlezers een grotere woordenschat en een hoger begrijpend en technisch leesniveau en zou een leesroutine bijdragen aan het vergroten van intellectuele vaardigheden en succes in de samenleving.1
De afgelopen jaren is een aantal initiatieven opgezet om leerlingen aan het lezen te krijgen. Een deel hiervan focust zich op het keuzemoment: welk boek kun je het beste gaan lezen om ten eerste jezelf te ontwikkelen als lezer, maar ook om er daarnaast nog een beetje van te kunnen genieten? Een site die hier antwoord op probeert te geven is de site Lezenvoordelijst.nl, opgericht door Theo Witte. Deze site moest de functie krijgen van een vakdidactische catalogus: niet alleen moesten leerlingen hier terecht kunnen voor het boek dat het beste bij hun ontwikkeling en hun interessegebied past, maar ook moesten docenten op deze site belangrijke informatie kunnen vinden om het literatuuronderwijs te verbeteren. Om hieraan te voldoen zijn er op de site opdrachten te vinden bij de boeken die worden aangeboden. Zo heeft ook de docent de mogelijkheid zich te verbeteren, namelijk in zijn of haar didactiek.
In mijn LIO-jaar (leraar in opleiding) heb ik op een school gewerkt waar de site van Lezen voor de lijst werd gebruikt om de boekenkeuze van leerlingen te versmallen en enigszins te begeleiden. De site maakte in die zin dus vast deel uit van het onderwijsprogramma. De niveaus van de boeken op de site werden gebruikt als leidraad; zo moest een havo/tl-leerling
1 Mol, S.E. & Bus, A.G. (2011) Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal-en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift
bijvoorbeeld minimaal niveau 0 lezen, maar moest een vierdeklasser van het vwo een boek kiezen van minimaal niveau 4. De leerlingen moesten zichzelf inschalen op een bepaald niveau door de hulpmiddelen te gebruiken die op de site worden aangereikt, maar ze waren niet verplicht de website te gebruiken bij het kiezen van de boeken die ze dat jaar zouden lezen.
In deze scriptie staat de volgende onderzoeksvraag centraal: “Hoe werkt Lezen voor de lijst in de praktijk?” Om deze vraag te beantwoorden heb ik een jaar lang een vmbo/havo-klas gevolgd op de Lindenborg in Leek. Ik heb deze leerlingen zelf lesgegeven volgens het programma van de school en met de didactiek die gebruikelijk en gewenst was binnen de sectie. In het tweede hoofdstuk volgt meer informatie over de klas, de leerlingen en de manier waarop het fictieonderwijs in die klas is vormgegeven. Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden maak ik gebruik van drie deelvragen. Deze zijn als volgt geformuleerd: • Op welke wijze wordt de site Lezen voor de lijst ingezet in het onderwijs? • Hoe gaan de leerlingen om met de site Lezen voor de lijst? • Welke inzichten kan de casestudy bieden in leesmotivatie en leesontwikkeling?
Deze scriptie is op de volgende manier opgebouwd: in het eerste hoofdstuk wordt een theoretische achtergrond gegeven om de website, het (literatuur)onderwijs en de kernbegrippen te introduceren. Hierop volgen de drie hoofdstukken waarin de deelvragen worden beantwoord. Uiteindelijk volgt er een conclusie en een discussie, waarin wordt besproken hoe de antwoorden op de hoofd- en deelvragen kunnen worden geïnterpreteerd binnen het kader van literatuuronderwijs in Nederland.
1
Theoretisch kader
In dit onderzoek staat centraal hoe leerlingen lezen en op wat voor manier zij een ontwikkeling doormaken in hun literaire competentie tijdens hun jaren in het middelbaar onderwijs. Om deze ontwikkeling in perspectief te kunnen zetten, beschrijf ik in dit hoofdstuk een theoretisch kader. Dit kader heb ik zelf gebruikt tijdens de vorming van het praktijkonderzoek in mijn klas en het vormt de basis voor de interpretatie van de resultaten die uit dit onderzoek zijn voortgekomen. Allereerst worden drie belangrijke kernbegrippen uitgelegd, namelijk leesontwikkeling, leesmotivatie en literaire competentie. Hierna wordt de website van Lezen voor de lijst toegelicht en worden de leesniveaus besproken die op deze site worden gebruikt. Ook volgt hier een schets van de school, de leerlingen en het soort onderwijs dat zij volgen. Als laatste bespreek ik de kerndoelen die gesteld zijn voor het literatuur- en fictieonderwijs en ik bespreek de relevantie van dit onderzoek.
1.1
Leesontwikkeling
Volgens Stichting Lezen (Van Dormolen, 2005) kent de leesontwikkeling van kinderen een aantal fases, waarbij de fase waarin kinderen daadwerkelijk leren lezen al wordt afgesloten op de basisschool. Dit houdt in dat het fictie- en literatuuronderwijs op de middelbare school niet in teken zou moeten staan van leren lezen, maar van het ontwikkelen van leesplezier en literaire competentie. Volgens de doorlopende leeslijn van Stichting Lezen (Van Dormolen, 2005) is het essentieel voor een goede doorgaande leeslijn in het voortgezet onderwijs dat de leerling kennis maakt en later leert omgaan met (volwassenen)literatuur en dat hij daarbij zijn leesplezier behoudt. Het doel voor de onderbouw moet dan ook zijn dat de leerling met een positieve leesattitude door kan stromen naar de bovenbouw, zodat de docent in de bovenbouw kan werken aan het literair inzicht van de leerling.2 De ontwikkeling die een leerling doormaakt in zijn literaire competentie wordt uitgebreid beschreven in paragraaf 1.3 op pagina 8.
1.2
Leesmotivatie
Motivatie speelt zowel bij het lezen van boeken als binnen het gehele onderwijs een grote rol. Als een leerling niet gemotiveerd is om iets te leren of om te gaan lezen, zal het rendement ook vele malen lager zijn. Motivatie kan zich manifesteren in verschillende vormen. Volgens de Self-Determination Theory (Ryan & Deci, 2000) bestaan er twee algemene soorten motivatie: autonome en gecontroleerde motivatie.Tot de autonome motivatie behoort de intrinsieke motivatie. Dit houdt in dat iemand een activiteit onderneemt om plezier te hebben of om een bepaalde inherente genoegdoening te vinden.3 In het geval van lezen betekent dit dat mensen lezen, omdat het leuk en waardevol gevonden wordt. Daarnaast hoort ook identified regulation tot de autonome motivatie. Als hiervan sprake is, vindt iemand lezen niet automatisch leuk of interessant, maar heeft hij aan
2 Dormolen, M. van e.a. (2005). De doorgaande leeslijn 0-18. Amsterdam: Oxford House, p. 9
3 De Naeghel, J. e.a. (2012). The Relation Between Elementary Students’ Recreational and Academic Reading Motivation, Reading Frequency, Engagement, and
lezen zo veel positieve eigenschappen toegekend dat hij de neiging om te gaan lezen heeft geïnternaliseerd. Als iemand er bijvoorbeeld van overtuigd is dat lezen zijn creativiteit versterkt, en diegene wil graag creatiever worden, zal zo iemand veel sneller gaan lezen ook al vindt hij lezen eigenlijk niet interessant. Deze vorm van motivatie is niet volledig autonoom, omdat hij voortkomt uit een externe beloning (buiten het lezen), maar door internalisering wordt het toch een gedeeltelijk autonome motivatie.4
Behalve autonome motivatie is er ook gecontroleerde motivatie: motivatie die van buitenaf wordt gecontroleerd of ingegeven. Ook deze bestaat uit twee subtypes. De eerste is externe motivatie, de meest verstrekkende vorm van extrinsieke motivatie en de minst autonome soort. Kinderen die extern gemotiveerd zijn, lezen alleen om er iets voor terug te krijgen. Denk aan een onmiddellijke beloning, zoals een goed cijfer, of een toekomstige beloning, zoals een betere opleiding.5 De kinderen lezen alleen, omdat er druk is van buitenaf:
ouders, docenten of vrienden die iets van hen verwachten. Soms komt de druk ook van binnenuit. In dat geval kan het bijvoorbeeld zijn dat een kind zich schuldig voelt als hij iets niet doet, of schaamt hij zich als hij zich niet voldoende inzet voor iets. Dit soort gecontroleerde motivatie heet introjected regulation.
De voor- en nadelen van autonome en gecontroleerde motivatie zijn veel onderzocht. Autonome motivatie zorgt voor meer positieve uitkomsten, zoals doorzettingsvermogen, zelf-gereguleerd leren, meer conceptueel begrip en meer psychologisch welzijn.6 Daarentegen zou
gecontroleerde motivatie een voorbode zijn voor vroegtijdig schoolverlaten, zorgt het voor oppervlakkig leren en algehele malaise.7
hij lezen nooit prettig vindt. Ook zien zowel jongens (65%) als meisjes (50%) het nut niet in van lezen om verveling te voorkomen of omdat ze ergens anders aan willen denken. De instrumentele functie van lezen blijft dus beperkt tot iets dat een directe beloning geeft.
vwo’ers aan de exameneisen voor het domein literatuur (welke dit precies zijn wordt besproken op pagina 15).10 Witte wil deze resultaten veranderen door meer structuur te geven aan het domein van literatuur- en fictieonderwijs. Dit doet hij door zes niveaus te onderscheiden in de literaire competentie van leerlingen: · belevend lezen · herkennend lezen · reflecterend lezen · interpreterend lezen · letterkundig lezen · academisch lezen11 Deze niveaus maakt hij in eerste instantie voor de bovenbouw, de Tweede Fase van havo en vwo. Later worden er ook niveaus voor de onderbouw en voor het vmbo opgesteld, te weten: · beginnend lezen · belevend lezen · verkennend lezen · reflecterend lezen12 Het ontwikkelen van een literaire competentie is erg ingewikkeld om te definiëren en in kaart te brengen, maar Witte doet een grote stap in de goede richting met zijn zes, en later tien, niveaus.13 Het implementeren van deze niveaus om leerlingen sturing te geven in de
ontwikkeling van hun literaire competentie kan op verschillende manieren gebeuren. De docenten heeft hierin een cruciale rol. Hij moet optreden als coach voor leerlingen met een lager niveau, maar moet ook de leerlingen met een hoger niveau uitdagen zodat zij zich niet gaan vervelen en juist achteruitgaan in hun ontwikkeling. De niveaus kunnen een aanknopingspunt bieden om te zien welke boeken, opdrachten en didactische interventies passen bij de verschillende leerlingen. 14 Om dit allemaal te kunnen presenteren aan docenten en leerlingen is de website Lezen voor de lijst opgericht, waar de zes niveaus zichtbaar zijn in een grote selectie boeken en opdrachten.
1.4
Lezen voor de lijst
door twee studenten van de Rijksuniversiteit Groningen, te weten Dietha Koster en Jildau Vrieswijk (2012). Dit instrument is op dezelfde manier gevormd als het instrument voor de bovenbouw, namelijk door middel van panelgesprekken met docentexperts. Ook voor deze groep leerlingen is nu een aantal boeken beschikbaar gemaakt op de website van Lezen voor de lijst.
onderbouwdeel van de site nog in ontwikkeling was. De kenmerken voor de leesniveaus in de onderbouw zijn samengesteld door een docentenpanel. Omdat mijn leerlingen niet passen bij het hoogste niveau - en dit ook niet van hen verwacht kan en mag worden gezien de exameneisen - laat ik dit niveau buiten beschouwing en focus ik op de eerste vier niveaus. Bij elk niveau staat het ijkpunt aangegeven zoals dat door Witte is bepaald in samenwerking met het docentenpanel. Leesniveau 0 - ijkpunt: eind vmbo 1
Leerlingkenmerken Leesmanier beginnend lezen
Leesmotief leest omdat het moet Leeservaring weinig (positieve) leeservaring Bereidheid moet door anderen worden gestimuleerd om te lezen Interesse eigen leefwereld en leeftijdsgenoten Reflectie en evaluatie geeft een primaire reactie of neemt geen positie in (onverschillig) Literaire kennis vrijwel geen literaire kennis; kan hoofdpersonen benoemen
Boekkenmerken Uiterlijk dun, ruime bladspiegel, korte hoofdstukken
Stijl eenvoudige woorden, korte zinnen, veel dialoog, eenvoudige opbouw Structuur pakkend begin en gesloten einde Inhoud gaat over bekende onderwerpen, zoals pesten en verliefdheid Actie/spanning veel actie en drama Beschrijvingen weinig beschrijvingen van ruimte, gedachten en gevoelens Personages hoofdpersoon staat dicht bij de lezer Leesniveau 1 - ijkpunt: eind havo/vwo 1
Leerlingkenmerken Leesmanier belevend lezen
Leesmotief leest om zich te vermaken Leeservaring heeft een beetje ervaring met één of twee genres Bereidheid heeft sterke behoefte aan tips, neemt geen risico Interesse eigen leefwereld en belevenissen van leeftijdsgenoten, maar ook in fantasiewereld Reflectie en evaluatie heeft een mening over het boek, maar kan deze nog niet anders funderen dan in cirkelredeneringen Literaire kennis weinig literaire kennis, kan verschil aangeven tussen fictie en non-fictie, genre en onderwerp
Boekkenmerken Uiterlijk aantrekkelijke titel en cover, bij voorkeur dun met
Stijl eenvoudige opbouw, eenvoudig taalgebruik en veel dialoog Structuur pakkend begin en bevredigend einde; eenvoudige structuur en wisselingen duidelijk aangegeven Inhoud gaat over bekende onderwerpen, zoals pesten en verliefdheid Actie/spanning veel actie en drama Beschrijvingen weinig beschrijvingen Personages sympathieke, kwetsbare hoofdpersoon, leeftijdsgenoot Leesniveau 2 - ijkpunt: eind vmbo 4, havo 2/3
Leerlingkenmerken Leesmanier ontdekkend (herkennend) lezen
Leesmotief leest om eigen wereld te verkennen Leeservaring ervaring met enkele genres; nieuw genre hoeft geen struikelblok te zijn Bereidheid redelijk gemotiveerd om boeken te lezen, wil wel eens ander genre proberen Interesse nieuwsgierig naar jongeren die al wat ouder zijn; interesse in verschillende perspectieven Reflectie en evaluatie neemt positie in ten aanzien van het verhaal en het gedrag van de personages en onderbouwt deze op identificatie-niveau Literaire kennis oog voor spanningsopbouw
Boekkenmerken Uiterlijk naast titel, cover en dikte is de flaptekst belangrijk
voor boekkeuze Stijl gevarieerd taalgebruik, soms lange zinnen Structuur redelijk eenvoudige opbouw; wisselingen zijn soms niet duidelijk aangegeven Inhoud haalt lezer uit zijn direct herkenbare wereld, verlegt grenzen Actie/spanning naast actie en drama ook psychologische spanning Beschrijvingen beschrijvingen van ruimte, gevoelens en gedachten zijn belangrijk voor de identificatie Personages hoofdpersoon is fase verder in zijn leven dan de leerling; personages en relaties maken duidelijke ontwikkeling door Leesniveau 3 - ijkpunt: eind vwo 3
Leerlingkenmerken Leesmanier reflecterend lezen
Leesmotief leest om aan het denken te worden gezet
Bereidheid goed gemotiveerde leerling; kan zelfstandig boekkeuze maken Interesse geïnteresseerd in sociaal-maatschappelijke, psychologische en soms ook filosofische onderwerpen Reflectie en evaluatie heeft een eigen mening, kan die onderbouwen en wil die graag overdragen Literaire kennis herkent opvallende taal- en vormkenmerken, karakters (flat en round)
Boekkenmerken Uiterlijk titel, dikte en cover zijn geen doorslaggevende factor
Zaken als een PTA (Programma van Toetsing en Afsluiting)16, de kerndoelen en een planning worden gemaakt zonder overleg met het team van de andere stroming, waardoor de docenten van de twee niveaus niet weten wat er in het andere niveau aangeboden wordt. Deze spanning tussen de twee stromingen zorgt voor een slechtere aansluiting en kan zo leiden tot vertraging of zelfs uitval. Leerlingen die de overstap hebben gemaakt naar de havo na het behalen van hun tl-diploma doen er daardoor relatief vaak zeven jaar over in plaats van zes, omdat ze in de vierde klas havo een te grote achterstand hebben op de rest van de leerlingen en derhalve niet meekomen in de lessen en moeten blijven zitten (SLO, 2012). Op RSG De Borgen, de scholengemeenschap waaronder mijn stageschool, de Lindenborg, valt, was er nog een andere reden tot het invoeren van de stroming havo/tl. Om deze te begrijpen is een kleine inleiding op de schoolorganisatie van belang.
RSG De Borgen bestaat uit vijf scholen in drie plaatsen: Leek, Roden en Grootegast. Drie van deze scholen staan op een rijtje in Leek: de Lindenborg (havo/vwo), de Nijeborg (praktijkonderwijs en vmbo bb/kb) en de voormalige Oldeborg (vmbo g/tl), die tegenwoordig ook Nijeborg heet, maar nog wel een ander gebouw heeft. De reputatie van de Lindenborg is altijd goed geweest in de omgeving van Leek en de school groeit al jaren in leerlingaantal. Zelfs ten tijde van de krimp de afgelopen jaren in de provincie Groningen heeft de school alleen maar meer leerlingen aangetrokken. Dit gold niet voor de Oldeborg. Deze school heeft sinds een jaar of tien een redelijk discutabele reputatie in en rondom Leek. Dit zorgde ervoor dat leerlingen met een tl-advies de laatste jaren steeds meer naar de stad Groningen trokken om daar naar school te gaan. RSG De Borgen heeft toen besloten om een havo/tl-stroming aan te bieden op de Lindenborg en de Oldeborg als naam te laten vervallen en het gebouw onder de Nijeborg te scharen. Niet alleen zouden er dan meer leerlingen onderwijs kunnen volgen aan de scholengemeenschap, maar het zou ook zorgen voor een relatief stabiele toestroom van leerlingen naar het vmbo; leerlingen die na de havo/tl-brugklas doorstromen naar vmbo-tl gaan over het algemeen naar de voormalige Oldeborg, aangezien ze inmiddels al gesetteld zijn in Leek.
Deze informatie lijkt wellicht wat triviaal, maar de beschreven ontwikkeling is een substantieel probleem geweest in het jaar waarin ik les heb gegeven aan de tweede klas havo/tl (2015/2016). De leerlingen uit mijn klas wilden niet afstromen naar het vmbo, omdat ze dan naar een andere school zouden moeten, die ook onder de leerlingen een slechte reputatie heeft. Toen ze gedurende het jaar merkten dat ze niet mee konden komen in de les en daardoor waarschijnlijk toch naar de ander school zouden moeten, zag ik als docent de werkhouding verslechteren en was de motivatie om te leren en te lezen bij de leerlingen ver te zoeken. In mijn gesprekken met leerlingen kwam meer dan eens naar voren dat ze absoluut niet naar het vmbo wilden, terwijl dit voor een groot aantal toch wel de logische stap zou zijn voor het volgende jaar, gezien hun resultaten. Deze problemen hebben ook invloed gehad op de leesmotivatie van leerlingen.
16 Het Programma van Toetsing en Afsluiting (PTA) is een ander woord voor het schoolexamen: het programma dat een school draait voor leerlingen in
1.7
Kerndoelen literatuuronderwijs
Het onderwijs in literatuur in de bovenbouw en fictie in de onderbouw kent per school variabele invullingen. De hoeveelheid boeken die een leerling moet lezen is landelijk vastgelegd om te voorkomen dat hierin te grote verschillen zullen ontstaan, maar de precieze invulling van de lessen is onduidelijk. Dit is anders dan in bijvoorbeeld het domein leesvaardigheid; dit domein ligt zo verankerd in het centraal examen dat het voor scholen bijna is uitgekristalliseerd wat zij precies moeten aanbieden.Ook de houding van de docent kan in het aanbod van literatuuronderwijs een doorslaggevende rol spelen; uit de masterscriptie van Van Asselt blijkt dat zeker onderbouw-docenten veel variatie zien in de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan literatuuronderwijs (Van Asselt, 2012).
Op de havo en het vwo kent men in de bovenbouw literatuuronderwijs. De eisen hieraan zijn vastgelegd in het Examenprogramma Nederlandse taal en literatuur havo/vwo. Ook VMBO-TL kent literatuuronderwijs dat is vastgelegd in de kerndoelen van het vak Nederlands, dat hier nog fictieonderwijs wordt genoemd. Aangezien deze scriptie gaat over een onderzoek bij leerlingen van zowel havo- als vmbo-niveau, worden de voor beide niveaus gestelde kerndoelen besproken en zal ik bekijken waarin deze wezenlijk van elkaar verschillen.
Het SLO, het nationale expertisecentrum voor leerplanontwikkeling, heeft in 2011 doorlopende leerlijnen gecreëerd aan de hand van de concretisering van de tien opgestelde kerndoelen voor het vak Nederlands, die het in 2007 in opdracht van het ministerie heeft gemaakt. Deze doorlopende leerlijn is ook gemaakt voor literatuuronderwijs en hierin wordt per leerjaar of leerfase aangegeven wat een leerling zou moeten kunnen om op een bepaald niveau te presteren. Dit is gekoppeld aan de kerndoelen. Voor de onderbouw van het niveau havo/vwo en van het niveau vmbo zijn de doelen gelijk tot de derde klas. Het voor literatuuronderwijs belangrijkste kerndoel (nummer acht van tien) is hier als volgt geformuleerd: “Verhalen, gedichten en informatieve teksten lezen die aan de eigen belangstelling tegemoet komen en de eigen belevingswereld uitbreiden.”17 Dit kerndoel wordt als volgt geconcretiseerd: “Het gaat in dit kerndoel om leesvaardigheid als venster op de wereld, om weten wat er zoal te lezen is en om het besef, of liever: de ervaring, dat lezen belangrijk, leerzaam en plezierig kan zijn. De taak voor het onderwijs is: leerlingen met een breed scala aan soorten teksten in contact brengen, het lezen van zowel fictie als puur informatief bedoelde teksten stimuleren, leerlingen ‘leeskilometers’ laten maken.
Verwerkingsopdrachten erbij kunnen leerlingen aan het denken zetten over de wereld waarin ze leven, dicht bij huis of wat verder weg, over zichzelf en anderen, kunnen helpen eigen interesses te ontdekken, meningen te vormen en deze te relateren aan interesses en opvattingen van anderen. Met het oog op de examenprogramma’s vmbo en havo/vwo zal er in
17 SLO (2011a) Doorlopende leerlijnen PO-havo/vwo: De samengevatte kerndoelen en eindtermen in samenhang met de referentieniveaus taal. Enschede: SLO.
de onderbouw de nodige aandacht aan het lezen en leren verwerken van fictie besteed moeten worden.”18
De nadruk in de onderbouw van het voortgezet onderwijs ligt dus bij zowel de havo als in het vmbo op het ontwikkelen van leesplezier. Lezen moet leuk worden gevonden en er moet een basis worden gelegd voor eventueel verder literatuuronderwijs: zonder leesplezier wordt het in de bovenbouw moeilijk om meer uitdagende boeken te lezen. Leerlingen moeten leeskilometers maken, zoals dat wordt genoemd: zo veel mogelijk lezen om je in een korte tijd sterk te ontwikkelen op basis van leesvaardigheid, technisch lezen en woordenschat. In de laatste zin van het geconcretiseerde doel wordt verwezen naar de examenprogramma’s in de bovenbouw en dat er alvast aandacht moet worden besteed aan fictie, zowel aan het lezen als verwerken hiervan.
Op dit punt begint de scheiding van de niveaus wat betreft eisen die het examen-programma aan de leerling stelt. Het vmbo-examen eindigt op niveau 2F. De exameneisen voor het vmbo zijn als volgt: “Fictionele, narratieve en literaire teksten lezen Eenvoudige adolescentenliteratuur herkennend lezen. De volgende kenmerken van de taakuitvoering zijn beschreven: begrijpen; interpreteren; evalueren.”
Deze eisen zijn ook de eisen die gesteld worden aan de havo-leerlingen aan het einde van het derde leerjaar. Zij zouden dan dus ook op 2F niveau moeten zitten. Aan het einde van de vijfde klas moeten havoleerlingen voldoen aan de volgende exameneisen op niveau 3F: “Fictionele, narratieve en literaire teksten lezen. Adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch en reflecterend lezen. De volgende kenmerken van de taakuitvoering zijn beschreven: begrijpen; interpreteren; evalueren.” Het belangrijkste en meest bepalende verschil tussen de twee examenprogramma’s is dat er van vmbo-leerlingen niet wordt verwacht dat zij literatuur lezen: er worden weinig eisen gesteld aan de gekozen werken, het gaat er puur om dat het fictie is. Dit mag vertaalde fictie zijn, maar ook een toneelstuk of zelfs een film. De eisen op de havo zijn strenger. Er moeten minstens acht boeken worden gelezen die van oorsprong geschreven zijn in de Nederlandse taal. Dit heeft er vooral mee te maken dat de kerndoelen voor havo en vwo-bovenbouw het volgende subdoel stellen voor het domein literatuurgeschiedenis: “[De leerling kan] een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen literaire werken plaatsen in dit historisch besef.”19
1.8
Relevantie
2
Implementatie Lezen voor de lijst
2.2
Boekverslagen
In het jaar waarin ik de leerlingen heb gemonitord, hebben zij in totaal vier boeken moeten lezen. Over drie boeken moesten de leerlingen een boekverslag schrijven. In de maanden november, maart en juni moest een boekverslag worden ingeleverd. Het format van het verslag zag er iedere keer hetzelfde uit. Zie voor dit format bijlage 1. De vragen voor dit boekverslag zijn opgesteld door de docenten van het voorgaande jaar en lagen vast in het PTA. Ik heb hierop als nieuwe docent geen invloed kunnen uitoefenen en heb mij gevoegd naar de standaard die er al lag. Het boekverslag bestond uit verschillende delen. In het eerste deel moesten leerlingen algemene gegevens over het boek invullen, zoals de titel, de schrijver en de uitgever. In het tweede deel moesten zij inhoudelijk ingaan op het boek. Hierbij werd gevraagd een korte samenvatting van het boek te maken, het hoofdpersonage en de bijfiguren te bespreken. In het laatste deel van het verslag moesten leerlingen het boek beoordelen. Hier schreven zij wat ze het meest opvallende deel van het boek vonden, of ze het aan anderen zouden aanraden en wat ze hadden geleerd van het boek. Het verslag eindigde met een rapportcijfer dat de leerlingen het boek zouden geven.
uitgebreidheid van het verslag. Ook is er bij verdenking van fraude een check gedaan op internet. Het bleek dat een aantal leerlingen hun samenvatting van internet hadden gehaald. Deze verslagen zijn herschreven door de leerlingen en weer ingeleverd. Het boekverslag werd beoordeeld met de termen onvoldoende, voldoende, ruim voldoende of goed, afhankelijk van voornamelijk de uitgebreidheid en de persoonlijke insteek van het verslag. De beoordeling werd omgezet in een cijfer door respectievelijk een vier, zes, acht of tien toe te kennen. Het gemiddelde van de drie cijfers voor de drie boekverslagen leverde een leescijfer op voor dit jaar dat meetelde als een proefwerk.
boeken die ze hebben gelezen op de basisschool en boeken die ze hebben gelezen sinds ze op de middelbare school zitten. Er wordt gevraagd welke boeken zij meestal leuk vinden om te lezen en welke soort boeken ze minder graag lezen. Met deze tekst proberen docenten inzicht te krijgen in de leesattitude van leerlingen. In de eerste ronde hebben de leerlingen hun eigen niveau vastgesteld en beargumenteerd volgens het principe van Lezen voor de lijst en in de tweede ronde hebben ze gereflecteerd op hun eigen ontwikkeling en leesattitude. Als laatste stap hebben de leerlingen hun leesniveau vastgesteld. Dit ging door middel van het kiezen van een niveaustrookje. Hierover wordt in de volgende paragraaf meer uitgelegd. Als voorbereiding op het schrijven van de autobiografie heb ik in de tweede week van het jaar als docent een leesautobiografie mondeling voor de klas voorgedaan, zodat leerlingen een idee hadden van wat er van hen verwacht werd. Ik heb boeken meegenomen naar de les die ik heb gelezen in mijn kinder- en schooltijd en heb verteld over boeken die ik leuk of juist minder leuk vond. Op die manier heb ik geprobeerd het begrip leesautobiografie meer invulling te geven voor de leerlingen en om de opdracht wat meer te structureren, aangezien er best wel wat van de leerlingen gevraagd werd. Na mijn voorbeeld hebben de leerlingen de opdracht gekregen zelf een autobiografie te schrijven met ongeveer dezelfde soort informatie als die ik in mijn autobiografie mondeling had gegeven. De leerlingen hebben hun autobiografie bij mij ingeleverd. Gemiddeld schreven leerlingen zo’n half A4 over hun leesontwikkeling.
Bij de tweede leesautobiografie aan het einde van het jaar heb ik de leerlingen een schriftelijke opdracht gegeven met een aantal punten dat sowieso moest worden verwerkt in de tekst, omdat de leesautobiografieën uit de eerste ronde soms wat karig waren. De volledige opdracht is te vinden als bijlage 3. De punten gingen over vijf verschillende onderwerpen: lezen, boeken, kiezen, cultuur en het vak Nederlands. Onder de kop lezen moesten de leerlingen het lezen van dit jaar bespreken. Hoe vonden ze het en zijn ze in hun beleving gegroeid in niveau? Ook moesten ze aangeven hoe ze dachten over het lezen in het volgende schooljaar. Onder boeken schreven de leerlingen welke boeken ze in dat jaar hadden gekozen en wat voor soort boeken ze wel en niet leuk vonden. Bij kiezen ging het om het kiezen van boeken en waar de leerlingen op letten. Deze keuze voor boeken komt terug in verschillende onderdelen van dit onderzoek en is hen op meerdere manieren gevraagd; dit is er één van. Bij cultuur vertelden de leerlingen over hun culturele achtergrond. Wat vonden ze leuke films en series en luisterden ze bijvoorbeeld graag muziek of gingen ze naar het theater? Hiermee is geprobeerd een breder beeld te krijgen van de leerlingen en hun culturele onderlegging. Bij Nederlands werd gevraagd wat leerlingen vonden van het vak en of ze vonden dat lezen verplicht zou moeten zijn bij Nederlands. Dit onderdeel was voornamelijk interessant voor mij als docent en heeft, ondanks dat het voor hun leesniveau niet direct van belang is, toch een kleine plek gekregen in de opdracht.
2.5
Niveaustrookjes
Er worden twee vragen gesteld over de motivatie van leerlingen, namelijk hoeveel boeken ze lezen en of ze voor school lezen of juist voor zichzelf (verschil tussen gecontroleerde en autonome motivatie). Ook wordt gevraagd naar de rol van lezen op school: besteden leerlingen veel of weinig tijd op school aan lezen en vinden ze dat ze genoeg tijd krijgen? Drie vragen gaan over boekenkeuze: waar letten leerlingen op bij het kiezen van een boek en wordt hen weleens een boek aangeraden door familie, vrienden of docenten? Twee vragen gaan over de verwerking van boeken; is het leuk om te praten over boeken en wat vinden leerlingen van verwerkingsopdrachten? De laatste twee vragen gaan over het leesgedrag van leerlingen sinds de basisschool: lezen ze nu meer of minder dan toen en hoe komt dat?
Een belangrijke noot bij de enquête is dat deze is ingevuld naar interpretatie van de leerlingen; het kan zijn dat zij bijvoorbeeld de hoeveelheid tijd die ze krijgen om te lezen op school heel anders inschatten of ervaren dan een docent. Het gaat hierbij dus om hun beleving van het lezen en niet zozeer om absolute cijfers, aantallen of waarheden. De enquête is te vinden in bijlage 5.
2.7
Gesprek
In de laatste echte les van het jaar heb ik met zes leerlingen een gesprek gehouden over het lezen en het kiezen van boeken. Dit was voornamelijk om wat extra informatie te krijgen van de leerlingen en om te testen of mijn bevindingen uit de autobiografieën tot dusver overeenkwamen met wat leerlingen aangaven te vinden.Het gesprek ging over zestien boeken die ik had meegenomen en op een tafel had neergelegd. De boeken heb ik geselecteerd op basis van niveau; het is een representatie van de boeken die de leerlingen in het afgelopen jaar hadden gekozen. Ik heb twee kinderboeken meegenomen die vergelijkbaar zijn met het instapniveau van Lezen voor de lijst. Daarbij had ik vier boeken van niveau een, zes boeken van niveau twee en vier boeken van niveau drie uitgekozen. Bij het zoeken naar boeken heb ik expliciet gelet op verschillende diktes: leerlingen uit mijn klas schenen dikte te zien als graadmeter voor niveau en ik wilde deze observatie nog eens extra testen. Zo is Erik of het klein insectenboek een dun boekje, maar dit is wel een van de moeilijkste boeken in de lijst van zestien boeken. De kaften van de boeken hebben verschillende stijlen: sommige boeken waren meer kleurrijk en hadden een cartoonachtige stijl, terwijl andere boeken juist een rustige voorkant hadden met bijvoorbeeld het portret van een meisje erop. De boeken zijn van zowel Nederlandse als buitenlandse schrijvers. De lijst van zestien boeken ziet er als volgt uit:
• Vissen smelten niet Jef Aerts kinderboek
• De regels van drie Marjolijn Hof kinderboek
• Hugo’s masterplan Sabine Zett niveau 1
• Het gezicht in de mist Paul van Loon niveau 1
• Vier vriendinnen voor altijd Ann Brashares niveau 1
• Broergeheim Emiel de Wild niveau 1
• Harry Potter en de steen der wijzen J.K. Rowling niveau 2
• De hongerspelen Suzanne Collins niveau 2
• Promille Helen Vreeswijk niveau 2
• Iedereen krijgt klappen Khalid Boudou niveau 2
• De passievrucht Karel Glastra van Loon niveau 3
• De woedeuitbarsting van Beth Christian Frascella niveau 3
• Kees de jongen Theo Thijssen niveau 3
• Erik of het klein insectenboek Godfried Bomans niveau 3
• De jongen in de gestreepte pyjama John Boyne niveau 3
Tijdens het gesprek heb ik de leerlingen gevraagd naar hun indruk van de boeken. Welke boeken zouden ze wel willen lezen, welke niet en waardoor dachten ze dat dat kwam? Ook hebben ze de boeken op volgorde van moeilijkheid gelegd, waarbij ze zich alleen baseerden op de kaft, schrijver, titel en flaptekst. Zowel de voor- als de achterkant van het boek is beoordeeld door de leerlingen. De groep leerlingen bestond uit drie sterke lezers die boeken hebben gelezen van een hoger niveau en die welwillend staan tegenover lezen en uit drie zwakke lezers die met meer tegenzin hebben gelezen en die steeds boeken hebben gekozen van een laag niveau.
2.8
Dataverwerking
Gedurende het jaar heb ik bijgehouden welke boeken de leerlingen hebben gekozen voor de boekverslagen en -presentaties en welke beoordeling deze boeken kregen van de leerlingen. Daarnaast heb ik de autobiografieën die de leerlingen aan het begin en aan het eind van het jaar hebben geschreven samengevat en geanalyseerd op informatie waarmee ik het leesniveau van leerlingen kan controleren. Zo had ik meer zicht op verschillende leesniveaus en lezerstypen zoals Lezen voor de lijst die hanteerde. De enquêtes die ik anoniem door leerlingen heb laten invullen heb ik in Excel verwerkt. Het gesprek met de zes leerlingen over boeken kiezen heb ik opgenomen op een voicerecorder en getranscribeerd.
TABEL 1: GEKOZEN BOEKEN
Leerling Gekozen
niveau Geslacht Boek 1 Niveau Boek 2 Niveau Boek 3 Niveau Boek 4 Niveau
1 2 v 16 en zwanger 0 Onder mijn huid 1 Kapot 1 Kappen 1
2 0 v Pas op Tirza 0 Missing Timboektoe 1 #selfie 1 Landjepik 1
3 0 m Nurdius Maximus 0 Otto Jan zegt YOLO 0 Hotel de grote L 2 Het leven van een loser 0
4 1 v Paper Towns 3 Divergent 2 Weeffout in onze sterren 3 Hongerspelen 2
5 0 m Kopsterk 0 Oorlogswinter 1 Gevecht om de cup 0 Tafel 7: 3 Cola! 0
6 2 m De Maanzaak 0 Pijnstillers 1 Virus 2 De Nedergrim 1
7 0 v Kappen 1 De Vlucht 2 Bon Bini Beach 2 De Stalker 0
8 2 m Raveleijn 0 Harry Potter en de geheime kamer 2 Het Theelepelvrouwtje 0 Uitgehuwelijkt 0
9 0 m Een gevaarlijke vriend 0 Uitgespeeld 0 Ronaldo 0 Koopziek 0
10 1 v Hoe overleeft Rosa in New York? 1 Oorlogsgeheimen 0 Paniek 1 100% Mila 0
11 0 v Leugens 2 De mensen kijken altijd zo 0 Kippenvel 0 Spy girl 1
12 2 v De tweeling van het strand 0 Gossip Girl 2 Oma heeft me gestuurd om te zeggen
dat het haar spijt 3 Kapot 1
13 0 v Klem 0 Dat heb ik weer 1 Zonder genade 3 Oorlogswinter 1
14 2 v De Stalker 0 Afblijven 1 De jongen in de gestreepte pyjama 3 Bella Italia 2
15 0 m De jongen in de gestreepte pyjama 3 Het wonderbaarlijke voorval met de
hond in de nacht 2 Hersenschimmen 3 Het Diner 3
16 0 m Koopziek 0 Schuld 0 Uitgehuwelijkt 0 De gebroken spiegel 0
17 0 m Leven van een loser 0 Leven van een loser 2 0 Tom Groot: Superslim! 0 Nurdius Maximus 0
18 0 m Leven van een loser 0 Nurdius Maximus 0 Leven van een loser 2 0 Tom Groot leest zich suf 0
19 0 m Schuld 0 De passievrucht 3 Iedereen krijgt klappen 2 Gijzeling 1
20 0 m Toxine 0 Gevaarlijk spel 0 Aan de bal 1 De Gelukvinder 2
21 3 m Drenthe 2 Harry Potter en de orde van de feniks 2 Drama in het Lenin stadion 2 Harry Potter en de steen der
wijzen 2
22 0 m Gevaarlijk spel 0 Snelle Jelle 0 Verzet op de Veluwe 1 Vrienden voor het leven 1
23 2 v Brainwash 2 Spijt 1 De stalker 0 Overdosis 2
24 0 m De jongen in de gestreepte pyjama 3 Hotel de grote L 2 Oorlogswinter 1 Harry Potter en de steen der
wijzen 2
3
Gebruik Lezen voor de lijst
In dit hoofdstuk zal ik een antwoord geven op de tweede deelvraag, namelijk: “Hoe gaan leerlingen om met Lezen voor de lijst?” Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik allereerst gekeken naar de boeken die de leerlingen hebben gekozen voor hun verslagen en de presentatie. Een overzicht hiervan staat in tabel 1 op de vorige pagina. Daarnaast heb ik ook gekeken naar de niveaus die de leerlingen aan het begin van het jaar hebben gekozen. Hierdoor probeer ik een illustratie te geven van de manier waarop leerlingen de site zouden kunnen gebruiken voor hun fictieonderwijs.
3.1 Gekozen boeken
Gedurende het jaar hebben de leerlingen in totaal vier boeken moeten kiezen. Om dit makkelijker te maken voor hen zijn de leerlingen uitgebreid geïnformeerd over de mogelijkheden van de website lezenvoordelijst.nl. Het was niet verplicht gebruik te maken van de website, maar als de leerlingen aangaven zelf niet te weten welk boek ze moesten kiezen, heb ik ze er als docent wel altijd naar verwezen. In tabel 1 op de voorgaande pagina is te zien welke vier boeken de leerlingen hebben gekozen. In de eerste kolom in de tabel is per leerlingnummer het niveau te zien dat leerlingen zichzelf hadden toegeschreven met de niveaustrookjes en hun autobiografie (gekozen niveau). Ik heb aan de hand van hun autobiografie gecontroleerd of het gekozen niveau het juiste niveau was voor de leerling en ik heb het hier en daar aangepast. Mijn voorkennis was echter zeer gelimiteerd aangezien ik deze leerlingen pas voor het eerst had en ik heb daarom niet overal een goede aanpassing kunnen maken, zo bleek achteraf. 3.1.1 Aantal boeken In tabel 1 is per leerling te zien welke vier boeken zij hebben gekozen in de loop van het jaar. In totaal staan er 98 titels in de lijst, waarvan er een paar dubbel gekozen zijn. Het aantal unieke boeken dat is gelezen, ongeacht door hoeveel leerlingen, komt op 79. In de eerste ronde zijn er 24 unieke boeken gekozen. In de tweede ronde waren dit er 22, in de derde 19 en in de laatste nog slechts 16. Dit betekent dat er in ieder ronde boeken werden gekozen die ook zijn gelezen door een andere leerling; dat kon zijn in dezelfde ronde, maar het kan ook zijn dat er boeken zijn gekozen die al eerder door een andere leerling zijn gelezen, zoals in ronde twee. In deze ronde werden er twee boeken gekozen die in ronde een ook al waren gelezen door een andere leerling.
Er zijn twaalf boeken door meerdere leerlingen gelezen. Vooral Schuld (niveau 0) en Leven van een loser (niveau 0) waren erg populair in de klas. Van de twaalf boeken die dubbel zijn gekozen, komen er negen van lezenvoordelijst.nl en zijn er twee boeken die deel uitmaken van een serie waarvan een boek besproken wordt op lezenvoordelijst.nl, namelijk Koopziek, onderdeel van de serie Eenvoudig Communiceren, en Leven van een loser 2, deel van de Loser-serie. 3.1.2 Thematiek en karakteristieken De 79 boeken die de leerlingen hebben gekozen om te lezen heb ik geanalyseerd op niveau, thema, genre, jaar van uitgave en het aantal pagina’s. Deze gegevens staan, op volgorde van het niveau van de boeken, in tabel 2 op pagina 29 en verder. Over de gekozen boeken is een aantal observaties te doen. Ten eerste valt het op dat deze klas weinig young adultboeken leest, al blijkt dit toch te verklaren. De term young adult (YA) kan tweeledig worden opgevat: enerzijds is het een leeftijdsindeling, bedoeld voor voornamelijk marketingdoeleinden, en anderzijds is het een genre. Volgens Ros (2010) staat de term voor ‘alles wat jongeren leuk kunnen vinden’. Voor uitgeverijen, bibliotheken en boekwinkels is de term handig als leeftijdsaanduiding en marketinginstrument. Uitgevers zullen YA-boeken dan ook definiëren als boeken voor jongeren. Vanuit de literatuur, door schrijvers en onderzoekers, worden YA-boeken eerder beschreven als boeken over jongeren: ze sluiten aan bij de belevingswereld van de jongere. De thematiek past bij een opgroeiende adolescent en de lezer zal zichzelf en zijn problemen kunnen herkennen in het verhaal.20
niveau 1 probeert al wat verder te kijken, naar bijvoorbeeld de fantasiewereld. Dit laatste is dus niet van toepassing op lezers die hebben gekozen voor boeken met verhalen die zich afspelen op de basisschool. Dit geeft aan dat een deel van de leerlingen nog maar op niveau 0 leest. Dit lage niveau verklaart ook waarom veel leerlingen niet geïnteresseerd lijken te zijn in de boeken die aangeduid worden met de term young adult. Deze boeken zijn, gezien de definitie van Ros (2010), geschreven voor een publiek met een leeftijd tussen vijftien en twintig jaar. De boeken zouden moeten kunnen dienen als een tussenstap tussen jeugdboeken en volwassenenliteratuur. Aangezien een groot deel van de leerlingen in deze klas vooral nog geïnteresseerd lijken te zijn in kinderboeken, is deze stap nog te groot en kan van hen niet worden verwacht YA-boeken te lezen. Hoewel de boeken dus erg populair lijken te zijn, vinden ze in deze klas geen groot publiek.
Daarnaast valt op dat het gemiddelde aantal bladzijdes (215) van alle boeken niet bijzonder laag is, terwijl dit gezien de gekozen niveaus wel te verwachten is. Ook de boeken die gekozen zijn binnen niveau 0, een niveau waarvan juist een kenmerk is dat leerlingen zeer dunne boekjes met veel wit willen lezen, zijn toch ook gemiddeld 165 bladzijdes lang. Het gemiddelde aantal bladzijdes loopt op met het leesniveau; dat komt overeen met de boekkenmerken van Witte. Hoe hoger het niveau van het gekozen boek, hoe minder vervelend een leerling het lijkt te vinden om meer bladzijdes te lezen.
TABEL 2: ANALYSE VAN GEKOZEN BOEKEN
Titel Niveau Thema Genre Jaar van uitgave Aantal pagina's
100% Mila 0 mode jeugdboek 2010 119
16 en zwanger 0 adolescentie probleemboek 2006 112
De gebroken spiegel 0 mysterie sprookje 2013 98
De Maanzaak 0 misdaad toekomstboek 2015 328
De mensen kijken altijd zo 0 misdaad jeugdboek 1979 123
De Stalker 0 pesten probleemboek 2006 127
De tweeling van het strand 0 adolescentie jeugdboek ? 124
Een gevaarlijke vriend 0 loverboy probleemboek 2008 110
Gevaarlijk spel 0 voetbal sportverhaal 2007 160
Gevecht om de cup 0 voetbal sportverhaal 2007 142
Het Theelepelvrouwtje 0 mysterie sprookje 2008 176
Kippenvel 0 spanning jeugdboek 2007 121
Klem 0 mysterie schoolverhaal 2005 119
Koopziek 0 shopaholic probleemboek 2013 80
Kopsterk 0 voetbal sportverhaal 2009 144
Leven van een loser 0 school dagboekverhaal 2009 223
Leven van een loser 2 0 school dagboekverhaal 2010 222
Nurdius Maximus 0 adolescentie dagboekverhaal 2013 224
Oorlogsgeheimen 0 WO II oorlogsverhaal 2007 158
Otto Jan zegt YOLO 0 adolescentie dagboekverhaal 2015 238
Pas op Tirza 0 adolescentie probleemboek 2007 113
Raveleijn 0 mysterie kinderboek 2011 256
Ronaldo 0 voetbal non-fictie 2014 160
Schuld 0 adolescentie probleemboek 2011 104
Tafel 7: 3 Cola! 0 mysterie probleemboek 2016 138
Tom Groot leest zich suf 0 school kinderboek 2014 96
Tom Groot: Superslim! 0 school dagboekverhaal 2013 320
Toxine 0 mysterie kinderboek 2007 156
Uitgespeeld 0 WO II sportverhaal 2014 316
#selfie 1 seksualiteit probleemboek 2015 192
Aan de bal 1 sport sportverhaal 2004 279
Afblijven 1 adolescentie probleemboek 1998 159
Dat heb ik weer 1 adolescentie probleemboek 2008 164
De Nedergrim 1 mysterie fantasy 2014 400
Gijzeling 1 mysterie thriller 2008 160
Hoe overleeft Rosa in New York? 1 adolescentie meisjesboek 2012 330
Kapot 1 adolescentie probleemboek 2015 272
Kappen 1 adolescentie probleemboek 1999 238
Landjepik 1 vluchtelingen probleemboek 2009 123
Missing Timboektoe 1 adolescentie jeugdboek 2009 60
Onder mijn huid 1 adolescentie probleemboek 2015 224
Oorlogswinter 1 WO II oorlogsverhaal 1972 169
Paniek 1 adolescentie probleemboek 2002 159
Pijnstillers 1 adolescentie probleemboek 1997 160
Spijt 1 pesten probleemboek 1996 144
Spy girl 1 mysterie jeugdboek 2013 319
Uitgehuwelijkt 1 adolescentie probleemboek 2013 86
Verzet op de Veluwe 1 WO II oorlogsverhaal 1986 108
Vrienden voor het leven (EC) 1 vriendschap roman 2010 64
Bella Italia 2 mysterie thriller 2011 226
Bon Bini Beach 2 mysterie thriller 2012 272
De Gelukvinder 2 vluchtelingen probleemboek 2008 325
De Vlucht 2 mysterie thriller 2016 272
Divergent 2 dystopie young adult 2012 272
Drama in het Lenin stadion 2 sport non-fictie 2007 158
Drenthe 2 mysterie non-fictie 2006 160
Gossip Girl 2 adolescentie meisjesboek 2002 208
Harry Potter en de geheime kamer 2 mysterie fantasy 1999 256
Harry Potter en de orde van de feniks 2 mysterie fantasy 2003 671
Harry Potter en de steen der wijzen 2 mysterie fantasy 1998 228
Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht 2 adolescentie young adult 2010 208
Hongerspelen 2 dystopie young adult 2009 339
Hotel de grote L 2 adolescentie probleemboek 2014 228
Iedereen krijgt klappen 2 adolescentie probleemboek 2015 224
Leugens 2 mysterie young adult 2015 336
Overdosis 2 mysterie young adult 2014 408
Trouw tot het einde 2 WO II oorlogsverhaal 2012 290
Virus 2 mysterie young adult 2015 288
Waterloo 2 historie non-fictie 2013 432
De jongen in de gestreepte pyjama 3 WO II oorlogsverhaal 2006 221
De Passievrucht 3 mysterie literatuur 1999 238
Hersenschimmen 3 psychologie literatuur 1984 181
Het Diner 3 psychologie literatuur 2009 300
Oma heeft me gestuurd om te zeggen dat het haar spijt 3 mysterie roman 2015 420
Paper Towns 3 adolescentie young adult 2015 300
Weeffout in onze sterren 3 adolescentie young adult 2012 264
3.2 Leesautobiografie: niveaukeuze
Bij het schrijven van de autobiografie zijn de leerlingen begonnen met het kiezen van een beginniveau: een startpunt van hun leesontwikkeling in de tweede klas. De leerlingen hadden hierbij de keuze uit vier niveaus; beginnend, belevend, verkennend en reflecterend lezen. Deze staan voor het instapniveau en niveau een, twee en drie van Lezen voor de lijst. De opgestelde karakteristieken van deze leesniveaus staan uitgelegd op pagina 10 en verder. Leesniveau Aantal keer gekozen 0 15 1 3 2 6 3 1
TABEL 3: GEKOZEN LEESNIVEAUS
Vijftien leerlingen hebben gekozen voor het instapniveau beginnend lezen. De motivatie hiervoor was verschillend, maar over een ding waren alle leerlingen het eens: lezen is saai. Een leerling stelde het zelfs zo sterk te zeggen dat hij lezen en boeken haat. Een aantal belangrijke kenmerken van deze leerlingen, zoals ze uit de autobiografieën naar voren kwamen, op een rij: • Ze lezen graag dunne boeken; • Het kunnen inleven in personages is erg belangrijk; • Ze leven het liefst over leeftijdsgenoten; • Er moet veel spanning in een boek zitten; • Ze vinden lezen over het algemeen tijdsverspilling. Een opvallende leerling die voor dit niveau heeft gekozen is leerling nummer 15 (in de tabel van pagina 25; nummer 8 in de tabel van pagina 39/40); deze jongen geeft in zijn autobiografie (zeer summier) aan een hekel te hebben aan lezen en boeken, maar kiest gedurende het jaar standaard voor zeer moeilijke boeken en bewijst ook nog dat hij ze begrijpt en positief beoordeelt. Dit specifieke geval zal ik verderop in de resultaten op pagina 40 kort toelichten, omdat zijn ontwikkeling vrij bijzonder is geweest gezien de ontwikkeling van de rest van de klas. Drie leerlingen hebben gekozen voor het eerste niveau, belevend lezen. De leerlingen zijn voorgelezen vroeger. Alle drie houden ze van spannende boeken en staan ze open voor fantasieboeken. De twee meisjes willen graag lezen over het verleden en over oudere hoofdpersonages, terwijl de jongen vooral wil lezen over de oorlog. Hij vindt het niet erg als een boek erg oud is, omdat het dan, naar eigen zeggen, dichter bij de geschiedenis staat. Deze leerlingen gaven aan het niet erg te vinden als boeken iets dikker waren, maar het moest ook niet al te dik zijn.
problemen zijn die zich niet voordoen in haar eigen leven en dat ze juist daarom interessant zijn. Voorbeelden van boeken die door deze leerlingen worden genoemd zijn de Harry Potter-boeken en Nell, het verhaal dat later is verfilmd met Jodie Foster in de hoofdrol.
Voor het hoogste niveau in deze strookjes, reflecterend lezen, was slechts één gegadigde. Deze leerling leest graag waargebeurde verhalen en leest heel graag. Ook zoekt hij mysteries in boeken en leest daarom graag over mythes en legendes. Misdaadboeken behoren ook tot zijn favorieten. Hij wil zich graag kunnen inleven in de hoofdpersoon, maar deze hoeft geen leeftijdsgenoot te zijn. Als reactie op hun leesautobiografieën heb ik met de leerlingen gekeken naar hun niveaus en hun argumenten voor het kiezen van deze. Bij een aantal hebben we samen het niveau aangepast; deze leerlingen hadden zichzelf onder- of overschat. Bij de meeste was dit echter iets dat pas aan het eind van het jaar vastgesteld kon worden, omdat ze vrij weinig informatie hadden gegeven in hun eerste autobiografie, waardoor ik als docent weinig had om dit niveau te kunnen inschatten.
3.3 Conclusie
In dit hoofdstuk heb ik een antwoord gegeven op de tweede deelvraag, namelijk: “Hoe gaan leerlingen om met Lezen voor de lijst?” Uit de tabel met gekozen boeken blijkt dat 40% van de gelezen boeken van de site Lezen voor de lijst komt. De leerlingen hebben dus wel gebruik gemaakt van de site, maar ze hebben hun inspiratie voor de boekkeuze uit meerdere bronnen gehaald. Er is een zeer grote verscheidenheid aan niveaus te zien in de tabel met gekozen boeken. Hieruit kunnen verschillende conclusies worden getrokken. Zo kan deze verscheidenheid duiden op een slecht begeleid keuzeproces: leerlingen lijken niet goed op de hoogte te zijn van de ontwikkeling die zij zouden moeten doormaken en de manier waarop deze ontwikkeling het beste kan plaatsvinden. Dit kan betekenen dat leerlingen ongemotiveerd keuzes maken; omdat zij zelf geen goed overzicht hebben van een langetermijn- en een kortetermijndoel zullen ze eerder boeken kiezen die, zonder dat ze het doorhebben, niet voldoen aan deze doelstelling. Volgens Witte is juist het stellen van kortetermijndoelen belangrijk voor literatuur- en fictieonderwijs.224
Inzichten uit de casestudy
In dit hoofdstuk zal ik antwoord geven op de derde en tevens laatste deelvraag, namelijk: “Welke inzichten kan de casestudy bieden in leesmotivatie en leesontwikkeling?” Ik bespreek hier een aantal opdrachten die de leerlingen hebben moeten doen buiten het normale curriculum om (een enquête invullen en een gesprek houden over boeken) en hoe hun leesmotivatie en hun literair competentieniveau door het jaar heen is veranderd, als er van zo’n verandering sprake is.
4.1 Enquête
aan meer te lezen dan vroeger, waarbij ik bij twee leerlingen een twijfel heb of zij het goede antwoord hebben aangekruist. Bij de vraag over hoe dit komt volgens hen, geven zij namelijk aan ‘het is nu saaier’ en ‘er is nu internet’. Ik heb het vermoeden dat de eerste leerling eigenlijk bedoelt dat hij minder leest dan voorheen, maar bij de tweede ben ik er niet zeker van wat hij precies bedoelt. Enerzijds kan het bestaan van internet zorgen voor het lezen van meer teksten, maar anderzijds zou hij ook kunnen bedoelen dat hij minder leest omdat het internet leuker is. Voor de zekerheid laat ik hem bij deze vraag buiten beschouwing. Omdat slechts acht (overgebleven) leerlingen nu meer lezen dan vroeger, betekent dit automatisch dat vijftien leerlingen vinden dat ze nu minder lezen dan voorheen. De meest gehoorde reden is dat zij minder tijd hebben om te lezen sinds ze op de middelbare school zitten, doordat ze meer activiteiten moeten ondernemen en doordat ze het drukker hebben met huiswerk. Ook geeft een aantal leerlingen aan het lezen nu saaier te vinden dan voorheen en dat zij geen leuke boeken meer kunnen vinden sinds ze de kinderboeken ontgroeid zijn.
Hierna heb ik de leerlingen laten kiezen op basis van de dikte van de boeken. Hierbij werd massaal gekozen voor Erik of het klein insectenboek, omdat dit op het eerste gezicht het dunste boekje lijkt te zijn. Toen ik de leerlingen liet bladeren en ze zagen dat de bladspiegel van dat boek toch wel wat anders is dan die van andere boeken, werd er toch gekozen voor Hugo’s Masterplan, omdat dit niet te dik was, maar ook niet gelijk uit zou zijn. Zowel de zwakke als de sterke lezers waren het hiermee eens. Een van de sterke lezers zei wel dat hij ook Divergent en De Hongerspelen wilde lezen, omdat hij juist wel hield van dikke boeken. Een van de zwakke lezers gaf aan dat ze ook Vier vriendinnen voor altijd zou overwegen, omdat de combinatie van de kaft en de dikte ervoor zorgde dat het boek er toch interessant uit zag. Na het lezen van de flaptekst mochten de leerlingen nog een keer kiezen voor een boek. Hierbij kozen ze allemaal een andere. De drie zwakke lezers kozen Hugo’s Masterplan, Broergeheim en Vier vriendinnen voor altijd. De sterke lezers kozen De jongen in de gestreepte pyjama, De Hongerspelen en Iedereen krijgt klappen. Dit omdat deze boeken hen qua verhaal het meest aanspraken. Uiteindelijk hebben de leerlingen in overleg de boeken op volgorde van moeilijkheid gelegd. Ze mochten hierbij alle mogelijke overwegingen doen en letten op kaft, dikte, flaptekst, maar ook op de schrijver of een stukje tekst. Ze kwamen tot deze volgorde, van makkelijk naar moeilijk:
• Erik of het klein insectenboek Godfried Bomans niveau 3
• Hugo’s masterplan Sabine Zett niveau 1
• De passievrucht Karel Glastra van Loon niveau 3
• De regels van drie Marjolijn Hof kinderboek
• Vier vriendinnen voor altijd Ann Brashares niveau 1
• Broergeheim Emiel de Wild niveau 1
• Vissen smelten niet Jef Aerts kinderboek
• Iedereen krijgt klappen Khalid Boudou niveau 2
• Het gezicht in de mist Paul van Loon niveau 1
• Kees de jongen Theo Thijssen niveau 3
• Harry Potter en de steen der wijzen J.K. Rowling niveau 2
• De woedeuitbarsting van Beth Christian Frascella niveau 3
• De jongen in de gestreepte pyjama John Boyne niveau 3
• De hongerspelen Suzanne Collins niveau 2
• Divergent Veronica Roth niveau 2
getekende kaft zoals die van Broergeheim en Hugo’s Masterplan vonden ze het teken van een redelijk makkelijk boek, omdat tekeningen meer kinderlijk zijn. Een foto van iemand staat juist meer voor een moeilijker boek, zoals bij Kees de jongen en De jongen in de gestreepte pyjama. De belangrijkste observatie hier is dus dat de leerlingen voornamelijk visueel ingesteld lijken te zijn en kijken naar de opmaak van een boek. De flapteksten zijn niet meer meegenomen in hun overwegingen bij het rangschikken. Dit is opvallend, want de leerlingen gaven in de enquête juist aan dat de flaptekst erg belangrijk was bij hun keuze voor boeken. De helft van de leerlingen gaf hierbij aan dat de flaptekst voor hen meetelde in hun boekenkeuze. Bij deze opdracht, het op volgorde van moeilijkheid leggen van boeken, telt het niet meer mee. Blijkbaar denken leerlingen het niveau in te kunnen schatten zonder de inhoud te kennen. Als zij alleen de kaft en de dikte nodig denken te hebben om een goede inschatting te maken, betekent dit dat zij niet zien dat een boek de moeilijkheid juist uit de inhoud haalt, zoals blijkt uit de niveaubeschrijvingen van Theo Witte. Het is dan ook niet gek dat zij boeken van allerlei niveaus door elkaar kiezen. Ze lijken niet te weten hoe de moeilijkheidsgraad van een boek tot stand komt. Dit zou ook kunnen betekenen dat de leerlingen te weinig inzicht hebben in hun eigen ontwikkeling als lezer: immers, als ze niet weten hoe fictieniveaus zich ontwikkelen, kunnen ze ook hun eigen ontwikkeling niet overzien. Witte geeft aan dat juist het overzien van een doorlopende leerlijn belangrijk is voor leerlingen die zich willen ontwikkelen.23
4.3 Niveau-ontwikkeling
De oprichters van Lezen voor de lijst geven op de website aan dat de literaire competentie van leerlingen, het vermogen om literatuur te lezen, begrijpen en waarderen ontwikkeld moet worden binnen de zone van naaste ontwikkeling. Deze ontwikkeling vindt plaats in verschillende fases. De leerling kiest aan het begin van het proces welk niveau zijn startniveau is en op basis daarvan vindt langzaam maar zeker de ontwikkeling plaats naar een lezer met meer literaire competentie. De leerlingen die ik dit jaar heb gevolgd hebben in hun jaar boeken gekozen van vaak verschillende niveaus. Dit is te verklaren door de vrijblijvendheid van het gebruik van Lezen voor de lijst in het onderwijsprogramma: leerlingen waren niet verplicht een bepaald niveau te lezen en waren dus niet verplicht zich te houden aan de zone van naaste ontwikkeling. Dit is een probleem waar zo nog op teruggekomen wordt. In tabel 4 is te zien welke keuzes zij hebben gemaakt.
TABEL 4: NIVEAU-ONTWIKKELING IN BOEKKEUZE Leerling Gekozen
niveau
Boek 1 Boek 2 Boek 3 Boek 4
5 0 0 0 0 0 6 0 2 0 0 1 7 0 1 1 3 1 8 0 3 2 3 3 9 0 0 0 0 0 10 0 0 0 0 0 11 0 0 0 0 0 12 0 0 3 2 1 13 0 0 0 0 2 14 0 0 0 1 1 15 0 3 2 1 2 16 1 3 2 3 2 17 1 1 0 1 0 18 1 2 - - 2 19 2 0 1 1 1 20 2 0 1 2 1 21 2 0 2 0 0 22 2 0 2 3 1 23 2 0 1 3 2 24 2 2 1 0 2 25 3 2 2 2 2 De tabel bestaat uit vijf kolommen; het gekozen startniveau en de vier niveaus van de vier gekozen boeken (van links naar rechts). De tabel is gesorteerd op het startniveau dat de leerlingen hebben gekozen. In de tabel is te zien dat vijftien leerlingen hebben gekozen voor het instapniveau 0, drie leerlingen hebben gekozen voor niveau 1, zes voor niveau 2 en een leerling heeft niveau 3 gekozen.
zie je dat ze makkelijk bij niveau 2 of 3 ingedeeld zou kunnen worden. Ze leest veel Young Adult boeken en pakt in de les ook snel een boek als ze klaar is met haar werk. Zeker in deze klas is dat een uitzondering en het zegt veel over haar (waarschijnlijk) autonome leesmotivatie. Een andere bijzondere leerling in dit schema is leerling 8. Deze jongen heeft zichzelf ingeschat op niveau 0 en heeft daarna alleen maar boeken van hoge niveaus gelezen. Zijn eerste boek was De jongen in de gestreepte pyjama. Dit boek heeft hij gekozen, omdat hij bij geschiedenis les kreeg over de Tweede Wereldoorlog en hij vond het een interessant perspectief dat het boek vanuit het kind van een Nazi geschreven werd in plaats van uit Joods oogpunt. Op aanraden van mij koos hij als tweede boek Het wonderbaarlijke voorval met de hond in de nacht, omdat ik dacht dat hij geïnteresseerd zou zijn in het psychologische aspect van dit boek en door het perspectief waarin het is geschreven. Het boek gaat over een jongen met autisme en het is geschreven vanuit zijn perspectief, waardoor de soms onbegrijpelijke acties van de jongen ineens begrijpelijker worden. Toen mijn leerling aangaf dit wel interessant te hebben gevonden, werd zijn volgende boek Hersenschimmen. Na het lezen van dit boek hebben we samen besproken wat hij hier interessant aan vond. Hij gaf aan dat het bijzonder was dat het boek vanuit het perspectief van iemand met dementie werd geschreven, omdat het boek steeds verwarrender werd naar mate het verhaal vorderde. Hij gaf aan dat de korte, fragmentarische hoofdstukken hieraan bij hadden gedragen. Zijn laatste boek werd Het diner en hoewel hij dit interessant vond, miste hij het psychologische aspect in het verhaal. Het was minder diepgaand dan de eerdere boeken die hij had gelezen. Het spreekt vanzelf dat deze jongen een speciaal plekje heeft gekregen in mijn herinneringen aan deze klas. Er zijn dus wel autonoom gemotiveerde en geïnteresseerde lezers te vinden. Het grote verschil tussen de leerlingen die ik heb besproken is de mate van begeleiding door de docent. De laatste jongen, die een passie voor lezen ontdekte die hij aan het begin van het jaar nog niet leek te hebben, heb ik vrij intensief begeleid bij zijn boekkeuze. De tweede leerling heb ik ook gestimuleerd bepaalde boeken te lezen, omdat ik een aantal keer met haar heb besproken waar haar favoriete onderwerpen waren en van welke schrijvers zij al eerder boeken gelezen had. De eerste leerling heb ik zo goed als links laten liggen als het gaat om begeleiding in het lezen; hij had zo’n afkeer van boeken dat het niet motiverend werkte voor mij om hem te gaan helpen en hem aan het lezen te krijgen. Dit is natuurlijk een probleem: misschien had de eerste leerling ook zijn passie kunnen vinden als ik er meer voor open had gestaan hem te helpen. Dit is ook wat Witte aangeeft in Het oog van de meester: de docent moet een coach zijn voor leerlingen met zowel een laag niveau, zodat zij dit kunnen ontwikkelen, maar ook voor leerlingen met een hoger niveau, zodat zij uitgedaagd worden in het lezen.24 Dit is in deze klas niet gelijkmatig gebeurd en dat zorgt ervoor dat de ontwikkeling van de leerlingen niet goed te meten is aan de hand van de boeken die zij hebben gekozen. De leerlingen hebben dus niet genoeg inzicht in hun eigen leerproces. Dit komt enerzijds door de docent en anderzijds heeft dit te maken met de motivatie die leerlingen hebben om
überhaupt tijd en energie in te steken in het kiezen en lezen van boeken. Leerlingen gaven, zoals besproken, in de enquête aan dat het lezen van boeken niet hoog op hun prioriteiten- of interesselijstje staat: zestien leerlingen lezen in een een jaar niet meer dan vijf boeken. Het is niet gek dat ze dan weinig inzicht hebben in hun leesontwikkeling en dat hun leesmotivatie laag is. Leerlingen hebben een hoop andere dingen te doen en veel afleiding, denk aan sociale media, games en internet. Het is niet gek dat games, die gemaakt zijn om de aandacht lang te kunnen vasthouden, en sociale media, die persoonlijk contact vervangen door oppervlakkig geklets, meer waardering kunnen wegdragen van pubers. Het is bij veel leerlingen in deze klas al een wonder dat ze überhaupt een boek hebben geregeld, laat staan dat ze nog willen uitzoeken of dat past bij hun leesniveau en hun zone van naaste ontwikkeling.
