REGIO LIMBURG Tulpinstraat 75 3500 HASSELT +32 11 26 44 00 www.katholiekonderwijs.vlaanderen
DOCUMENT
Inspiratie tot binnenklasdifferentiatie 2014
Inspiratie tot binnenklasdifferentiatie
1 Binnenklasdifferentiatie als visie en grondhouding
Visie Differentiatie heeft te maken met hoe je naar het leren van leerlingen kijkt. Leerlingen verschillen en via differentiatie proberen we deze verschillen te benutten zodat leren aantrekkelijk en effectief gemaakt wordt voor alle leerlingen.
Verschillen tussen leerlingen willen we erkennen als een meerwaarde voor de klasgroep. Goed onderwijs moet geen individueel onderwijs zijn, maar moet onderwijs zijn waarin het beleid en de leraren de voorwaarden scheppen voor een krachtige leeromgeving zodat leerlingen met
verschillende interesses en talenten binnen een klas het beste uit zichzelf kunnen halen.
Kern van onderwijs Leerlingen maximaal laten ontwikkelen door de klasgroep als stimulator en motivator te gebruiken en door leerlingen aan te spreken op hun individuele mogelijkheden.
Grondhouding Vanuit de algemeen aanvaarde gedachte dat de leerling centraal moet staan op school. Het leren is vaak afgestemd op de gemiddelde leerling van een bepaalde leeftijd. Maar deze gemiddelde leerling bestaat niet.
Differentiatie is niet in de eerste plaats bedoeld voor leerlingen met gedrags- of leerproblemen of voor leerlingen met een taalzwakke of kansarme achtergrond. Voor deze leerlingen is er al een heel
zorgspectrum uitgewerkt. Differentiatie is bedoeld voor alle leerlingen van een klas. We vertrekken niet van elke leerling afzonderlijk, maar we kijken binnen de klas voor welke subgroepen of individuele leerlingen differentiatie zinvol is.
2 Definities van binnenklasdifferentiatie
In de literatuur vind je verschillende definities van binnenklasdifferentiatie terug. Je kan ze rangschikken van eenvoudig tot complex. Binnenklasdifferentiatie realiseren is een groeiproces:
vanuit de eenvoudige benadering op klasniveau kan je stilaan groeien naar een structurele benadering op schoolniveau waarbij binnenklasdifferentiatie tot een grondhouding voor elk personeelslid is geworden.
Stap 1 hanteren van verschillende werkvormen Stap 2
herordenen van alles wat er in de klas gebeurt zodat de leerlingen meerdere opties / keuzes hebben om informatie op te nemen, te verwerken en te tonen wat ze hebben geleerd
Stap 3 positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling
3 Randvoorwaarden om tot binnenklasdifferentiatie te komen
Op het niveau van de school
a) Er is een overlegcultuur op school
b) Leraren worden pedagogisch aangestuurd en opgevolgd door het beleid
c) Vakgroepwerking wordt gezien als een inhoudelijke werking d) Organisatorische en financiële flexibiliteit als beleidsoptie e) Een mandaat voor de vakgroep en de individuele leraar f) Professionalisering van leraren als beleidsoptie
Op het niveau van de
vakgroep a) Een overleg- en samenwerkingscultuur binnen de vakgroep b) De bereidheid hebben om nascholing te volgen
c) Open staan voor coaching-op-de-vloer (intern en extern) d) Vakgroep is bereid om te werken aan pedagogisch-didactische inhouden
e) De expertise van de groep zien als complementair met gedeelde kwaliteiten en zorgen
Op het niveau van de
leraar De vijf rollen van de leraar
a) De leraar als gastheer: je legt een relatie met de leerling en blijft hierin investeren.
b) De leraar als presentator: je schakelt over van individueel contact naar groepscontact en legt uit wat je wil bereiken in deze les. Je legt de spelregels vast.
c) De leraar als didacticus: je legt de leerstof op minstens twee manieren (visueel en verbaal ) uit. Je stelt vragen en geeft feedback.
d) De leraar als pedagoog: je zorgt voor een veilig klasklimaat.
e) De leraar als afsluiter: je sluit de les inhoudelijk en procesmatig af door te vragen wat de leerlingen geleerd hebben.
Competenties van een leraar die ertoe bijdragen om tot differentiatie te komen
a) Diepgaande vakkennis bezitten
b) Observatiecompetenties bezitten om verschillen tussen leerlingen te herkennen en te gebruiken
c) Een analyse van individuele leerprocessen kunnen maken d) Kennis van een breed gamma aan werkvormen en onderwijsstrategieën
e) Een hoge mate van flexibiliteit en openheid bezitten om ondersteuning aan te passen aan de behoeften van de individuele leerling
f) Over sterk ontwikkelde organisatorische en agogische vaardigheden beschikken
g) Over sterk ontwikkelde sociale vaardigheden beschikken h) Over sterk ontwikkelde reflectievaardigheden beschikken Het belang van de juiste mindset
a) De bereidheid om les te geven aan alle leerlingen, niet alleen de gemiddelde leerling.
b) Hoge verwachtingen koesteren over alle leerlingen. Het begrip “ zone van de naaste ontwikkeling “ is hier niet onbelangrijk. Leerlingen zijn tot meer in staat dan hun feitelijk ontwikkelingsniveau, waarmee we
verwijzen naar datgene wat een leerling op een gegeven ogenblik reeds zelfstandig kan presteren. Met de nodige ondersteuning en interactie van een leraar of medeleerling kan een leerling nieuwe prestaties en
activiteiten uitvoeren, al is het nog niet autonoom.
4 Hoe kan je verschillende leerwegen creëren ?
Op het niveau van de school (externe differentiatie)
Externe differentiatie richt zich op die maatregelen die genomen kunnen worden op het niveau van de school, scholengroep of onderwijsstructuur.
Voorbeelden hiervan zijn jaarklassen, studierichtingen en onderwijsvormen. Elke school doet dit op basis van zijn oriënteringsbeleid.
Tracking is het differentiëren op het niveau van studieprogramma’s en leerwegen. Zo zal een leerling die sterk is in talen, maar minder goed scoort voor wiskunde, kiezen voor een richting met meer talen en minder wiskunde.
Met streaming bedoelen we differentiatie op het niveau van de vakken.
Leerlingen kunnen worden samengezet volgens hun niveau voor een bepaald vak. Zo kunnen leerlingen bijvoorbeeld aansluiten bij een sterke groep voor talen en bij een groep die meer remediëring voorziet voor wiskunde indien ze hier minder sterk in zijn. Je creëert dus homogene groepen over de klassen (en jaren) heen.
Op het niveau van de klas (interne
differentiatie)
Als je differentieert binnen de bestaande klasgroep spreken we over setting. Je kan bijvoorbeeld leerlingen die qua tempo, niveau of interesse overeenstemmen samenbrengen in één groep. Dan creëer je dus homogene groepen binnen de klas. Daarnaast kan je ook heterogene groepen samenstellen, waarbij je bewust leerlingen samenzet in een groep die van tempo, niveau of interesse verschillen.
5 Hoe kan je differentiëren op het niveau van de leraar ?
Op het niveau van de
inhoud Doelen
In principe gelden voor alle leerlingen van eenzelfde graad / jaar van eenzelfde studierichting dezelfde leerplandoelen en / of
ontwikkelingsdoelen / eindtermen. Nochtans bestaat er niet zoiets als ‘de gemiddelde leerling’. Het is een moeilijke evenwichtsoefening voor leraren om enerzijds tegemoet te komen aan de leerlingennoden en anderzijds de vooropgestelde doelen te bereiken.
De basisdoelen moeten door alle leerlingen waarop dit leerplan
betrekking heeft bereikt worden. Op basis hiervan gebeurt de attestering op het einde van het schooljaar.
In een aantal leerplannen worden ook verdiepingsdoelen en
uitbreidingsdoelen vermeld. Verdiepingsdoelen gaan dieper in op de leerstof. Uitbreidingsdoelen streven geen hogere doelstellingen na, maar behandelen andere onderwerpen op hetzelfde niveau als de basisdoelen. Beide kunnen een indicator zijn voor de advisering en de oriëntering van de leerling naar een volgend leerjaar. Ze kunnen uiteraard niet in rekening gebracht worden bij de attestering.
Processen A Leerstijlen
Een leerstijl is de karakteristieke wijze waarop iemand gewoonlijk leert.
Dit geldt zowel voor de leraar als voor de leerling.
Er bestaan veel opvattingen over en indelingen van leerstijlen. De leercirkel van Kolb (fig.1) is één van de meest gebruikte. De leercirkel vertrekt vanuit het principe dat iedereen een voorkeur van instap heeft, maar dat elke dimensie doorlopen moet worden om te komen tot effectief, diepgaand en duurzaam leren. Leraren mogen zich dus niet beperken tot de stijl van hun voorkeur om aan de behoefte van elke leerling tegemoet te komen.
Jan Vermunt (fig.2) ontdekte dat de opvattingen en motieven van leerlingen over leren samenhangen met hun concrete leergedrag. Op basis hiervan ontwierp hij zijn eigen leerstijlen.
B Meervoudige intelligenties
Howard Gardner (fig.3) stelde in 1983 de klassieke IQ-test in vraag als manier om de intelligentie van een persoon te meten. Hij stelde dat intelligentie de bekwaamheid is om problemen op te lossen, vragen op te roepen en iets te vervaardigen in een gewone en betekenisvolle
omgeving. Hij kwam tot 8 intelligenties. Het vaststellen van de verschillende intelligenties is echter niet voldoende om tot
binnenklasdifferentiatie te komen. De kunst bestaat erin ze te verbinden met aangepaste werkvormen en aangepaste instructie. De vuistregel is om zowel auditief, visueel en praktisch ingestelde leerlingen aan te spreken via de instructie “luister, kijk en doe.”
Glasser (fig.4) bracht in beeld hoe leerlingen afhankelijk van hun specifieke intelligentie het best tot leren komen. Hij gebruikt hiervoor de leerpiramide.
C Lesverloop
Als je kansen wil inbouwen voor alle leerlingen en als je alle intelligenties en leerstijlen aan bod wil laten komen, dan bouw je dit systematisch in het leerproces in. Zowel in de motivatiefase, de leerfase als in de slotfase kan je gebruik maken van verschillende werkvormen die aansluiten bij de leerstijlen en talenten van al je leerlingen.
Als je in de motivatiefase bewust met verschillende technieken en media werkt, is de kans groter dat meer leerlingen zich aangesproken zullen voelen. Zo kan je bijvoorbeeld via een introductiefilmpje visueel
ingestelde leerlingen bereiken, en via een brainstormoefening spreek je creatievelingen aan.
Leraren die in de leerfase bewust omgaan met hun keuze van
werkvormen verhogen de kans dat hun leerlingen tot diepgaand leren kunnen komen. Differentiatie in de leerfase wil ook zeggen dat sommige leerlingen meer of andere hulpmiddelen krijgen om tot leren te komen, afhankelijk van hun noden.
De slotfase is bedoeld om de leerstof bij de leerlingen te laten beklijven door ze nogmaals kort als een zinvol geheel te presenteren. Niet iedereen onthoudt op dezelfde manier. Experimenteren met mindmapping,
creatieve verwerkingsopdrachten of het laten samenvatten van de kern van de les door groepjes leerlingen kan tot verrassende resultaten leiden.
Meer inspiratie vind je op:
www.steunpuntgok.be
http://steunpuntdiversiteitenleren.be http://www.onderwijsmaakjesamen.nl en vele andere websites.
Product
Onder product verstaan we die leerprestaties of leerresultaten waarmee leerlingen kunnen aantonen dat ze de vooropgestelde doelen bereikt hebben. Differentiatie in het product wil dus niet zeggen dat de
leerlingen verschillende doelstellingen nastreven. Het betekent wel dat je inspeelt op de verschillen tussen leerlingen door een aanbod te doen in opdrachten die leiden tot een verschillend product voor dezelfde
doelstelling. Niet elk product zal dus dezelfde vorm hebben, maar elk product zal bewijzen dat de doelen bereikt zijn.
Sommige opdrachten lenen zich hier uitstekend toe. Zo kan een portfolio de vorm krijgen van een klassieke map, maar ook van een website, een filmpje, een presentatie, een gedicht, …. Ook binnen een GIP kunnen leerlingen hun talenten extra in de verf zetten via een goed gekozen medium. Verslagen van excursies of bedrijfsbezoeken streven duidelijke doelstellingen na, maar kunnen op heel wat manieren geconcipieerd en gepresenteerd worden.
6 Op welke verschillen tussen leerlingen kan je inspelen ?
Het niveau van de
leerling Differentiatie die inspeelt op verschillen in cognitie en intellectuele mogelijkheden noemen we niveaudifferentiatie.. Bloom (fig.5) onderscheidt verschillende denkniveaus of beheersingsniveaus in het leren. Elk denkniveau kan je verbinden met gedragskenmerken van leerlingen en operationele werkwoorden die je kan vertalen in opdrachten en werkvormen.
Het tempo van de leerling
Leerlingen kunnen verschillen in leersnelheid. Binnenklasdifferentiatie volgens tempo biedt aan leerlingen de kans om bepaalde doelen op hun eigen tempo te verwerven. Dit kan betekenen dat sommige leerlingen langer stilstaan bij de basisoefeningen, of dat ze langer gebruik mogen maken van hulpmiddelen of dat ze gebruik kunnen maken van
remediëringsoefeningen. Voor sterkere leerlingen kan dit betekenen dat zij verdiepings- of uitbreidingsoefeningen krijgen indien zij de
basisleerstof snel onder de knie hebben. Maar je kan ook verdere stappen zetten. Leerlingen met een duidelijke voorsprong voor een bepaald vak kunnen uitgedaagd worden door de lessen te volgen in een hoger jaar.
De interesse van de leerling
Keuzedifferentiatie is het mogen kiezen van opdrachten en / of vakken op basis van interesse, capaciteiten of verdere studiekeuze. Een dergelijke keuze werkt intrinsiek motiverend. Zie Vermunt en Gardner (fig.2+3).
De keuze voor bepaalde vakken zit ingebouwd in onze studierichtingen, maar ook binnen een vak is heel wat mogelijk. Leerlingen die hun eigen talenten kunnen inbrengen in een opdracht zijn vaak super gemotiveerd.
Waarom geen lied over de val van Antwerpen laten componeren of een gedicht over de stelling van Pythagoras laten schrijven als opdracht ?
7 Heterogene of homogene groepen ?
Convergerende
binnenklasdifferentiatie
Bij convergerende werkvormen vertrek je van een heterogene groep leerlingen. Je maakt gebruik van de verschillende talenten van de leerlingen om samen een doel te bereiken. Er worden minimumdoelen voor de hele groep vooropgesteld en er worden hoge verwachtingen gesteld aan alle leerlingen. Het doel is om alle leerlingen zolang mogelijk te laten meedoen met de groep door ervoor te zorgen dat iedereen de minimumdoelen bereikt.
Divergerende
binnenklasdifferentiatie
Bij divergerende werkvormen vertrek je vanuit homogene groepen op basis van niveau, tempo of interesse. Het doel is maximale
ondersteuning en / of uitdaging te bieden aan individuele leerlingen. Bij deze vorm van differentiatie worden de verschillen tussen de leerlingen in de klas potentieel groter.
Convergerend of divergerend ?
Beide vormen van binnenklasdifferentiatie hebben voor- en nadelen. Het komt er op aan om de juiste keuze te maken in een welbepaalde klassituatie en op basis van de doelen die je wil bereiken. Je kan bovendien ook gebruik maken van mengvormen, waar je bijvoorbeeld de
leerlingen een thema laat kiezen op basis van interesse en van hieruit groepen vormt, die weliswaar heterogeen zijn op basis van leerprestaties, maar homogeen op basis van interesses.
Uiteindelijk bepaalt de manier waarop een werkvorm wordt ingezet, of we hier te maken hebben met convergerende of divergerende binnenklasdifferentiatie.
Divergerende binnenklasdifferentiatie
Voordelen Nadelen
Het is maatwerk, zodat elke leerling afzonderlijk
vooruitgang kan boeken. De leerlingen worden geconfronteerd met prestatieverschillen.
Het maatwerk heeft geen nadelige invloed op
de leerprestaties van de groep. Het indelen van leerlingen in een sterkere of zwakkere groep kan stigmatiserend werken.
Je komt tegemoet aan de noden van alle leerlingen.
Convergerende binnenklasdifferentiatie
Voordelen Nadelen
Er worden hoge verwachtingen gesteld aan alle
leerlingen. De hoogst presterende leerlingen halen betere
scores in homogene groepen.
Er is veel aandacht voor activiteiten in groep. Het opzetten van een groepswerk met aandacht voor ieders talenten vraagt om een ervaren leraar.
De laagst presterende leerlingen halen hogere
scores bij het werken in een heterogene groep. Er is minder maatwerk.
De hoogst presterende leerlingen halen geen lagere scores bij het werken in een homogene groep.
De kwaliteit van de feedback door de leerlingen aan elkaar ligt hoger.
8 Het belang van feedback bij gedifferentieerd werken
Feedback is een belangrijk instrument om informatie over het leerproces van de leerlingen om te zetten naar adviezen die het leren kunnen bevorderen. Bovendien is feedback een sterk motiverende factor om leerlingen tot leren aan te zetten. Uit onderzoek weten we dat leerlingen die regelmatig feedback krijgen een positievere houding ontwikkelen ten opzichte van evaluatie, omdat ze deze vorm van evaluatie erkennen als een hulpmiddel bij het leren.
Er zijn vier niveaus waarop feedback een rol kan spelen.
Feedback op productniveau Dit noemen we ook wel corrigerende feedback. De leraar geeft aan of een resultaat goed of fout is.
Feedback op procesniveau Deze feedback werkt aanvullend bij de feedback op
productniveau. De leraar geeft hulpmiddelen, schema’s, stelt vragen of analyseert het leerproces van de leerling zodat die zijn strategieën kan bijstellen.
Feedback op het niveau van de
zelfregulering De leraar reikt hulpmiddelen aan zodat leerlingen vaardigheden kunnen ontwikkelen om zichzelf en hun leerproces te beoordelen.
Feedback op persoonlijk niveau Deze feedback is niet effectief voor het leerproces van de leerlingen. Als deze feedback doordacht gebruikt wordt, kan hij op langere termijn tot meer zelfvertrouwen bij de leerling leiden.
Goede feedback geeft altijd antwoord op drie vragen die de leerling zich kan stellen.
Feed up Waar ga ik naartoe ? Wat is mijn doel ?
Feed back Hoe doe ik het ? Hoe heb ik mijn taak uitgevoerd ?
Feed forward Hoe moet ik verder ? Wat nu ?
Vijf tips voor het geven van goede feedback
1 Laat je feedback zo snel mogelijk volgen op het uitvoeren van de opdracht.
2 Formuleer je feedback constructief.
3 Richt je feedback specifiek op de afgesproken beoordelingscriteria . 4 Focus op de criteria en niet op de persoon.
5 Zorg ervoor dat de leerling ook onmiddellijk iets kan doen met de feedback, bij voorkeur bij dezelfde opdracht of tijdens een vervolgopdracht.
Fig.1 Leercirkel van Kolb
Leerstijl Omschrijving Tips voor de leraar
Doener-
ondernemer De leerling leert het best door dingen zelf te doen. Hij houdt van experimenteren, nieuwe ervaringen opdoen en iets uit te proberen. Hij kan zich snel aan een nieuwe situatie aanpassen. Hij wil snel
resultaat zien en loopt daardoor soms te hard van stapel.
Laat de leerling vooral ervaringen opdoen, concrete problemen oplossen en
uitdagende opdrachten uitvoeren.
Geef de leerling veel kansen om samen te werken met anderen, want contact is belangrijk voor hem.
Let erop dat hij leert uit zijn fouten en niet te snel tot actie overgaat.
Geef hem advies en help hem bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken.
Dromer-
observeerder De leerling heeft een groot voorstellingsvermogen. Hij voelt zich thuis in situaties waarbij nieuwe dingen moeten worden bedacht. Hij denkt eerst goed na voor hij iets doet en heeft voldoende tijd nodig om tot uitvoering te komen.
Soms komt hij moeilijk tot besluiten.
Geef je leerling voldoende tijd.
Zorg dat er niet teveel druk zit op het uitvoeren van opdrachten en het nemen van beslissingen.
Moedig hem veel aan en zorg ervoor dat hij niet blijft steken in zijn twijfels maar ook echt tot uitvoering komt.
Vraag hem om hardop te denken zodat je hem kan helpen om knopen door te hakken.
Denker-
theoreticus De leerling is goed in het bedenken van theoretische modellen. Hij wil intellectueel uitgedaagd worden. Hij is goed in logisch denken en
analyseren en leert graag uit boeken. Hij stelt veel vragen.
Geef je leerling gestructureerde opdrachten met duidelijke doelen.
Geef hem uitdagende opdrachten met veel gelegenheid om vragen te stellen.
Zorg dat je leerling kan beschikken van kennis op papier en geef hem een heldere korte uitleg.
Zorg dat je leerling de praktijk niet vergeet.
Dromer-observeerder
Denker-theoreticus Doener-ondernemer
Toepasser-beslisser
Zorg ervoor dat je leerling ook regelmatig met anderen samenwerkt hoewel hij het liefst in zijn eentje werkt.
Toepasser- beslisser
De leerling zoekt naar verbanden tussen leerstof en werk. Hij scoort hoog op abstract denken en op actief experimenteren. Hij werkt het liefst doelgericht en planmatig.
Zorg ervoor dat je leerling kan leren van opdrachten waarin theorie en praktijk verweven zijn.
Geef hem concrete en praktische taken.
Laat hem dingen uitproberen en oefenen.
Zorg ervoor dat hij niet alleen met het resultaat bezig is, maar ook voldoende aandacht heeft voor zijn groepsgenoten.
Laat hem samenwerken met een ervaren collega die de rode draad bewaakt.
Fig.2 Leerstijlen volgens Jan Vermunt
Ongerichte
leerstijl Reproductieve leerstijl
Toepassings- gerichte leerstijl
Betekenisgerichte leerstijl
Leeropvatting Anderen moeten
mij stimuleren Ik moet alles kennen en herhalen
Voorbeelden uit het dagelijks leven
Ik bouw zelf mijn kennis op
Leeroriëntatie Onzekerheid, twijfel, is dit de goede richting ?
Scoren !!! Zoeken naar de praktische bruikbaarheid
Persoonlijke interesse, leren is verrijkend
Regulatie-
strategie Tips helpen niet Tips welkom, dan weet je wat belangrijk is
Blij met oefeningen en toepassingen
Zelf het leren in handen nemen
Verwerkings-
strategie Beperkte ver- werking, geen selectie
Memoriseren Alles moet
concreet blijven Kritische omgang met leerstof
Vermunt onderkent de volgende leerstijlen en hun motivatie:
De betekenisgerichte leerstijl De leerling is intrinsiek gemotiveerd en heeft persoonlijke interesse in de leerstof. Hij richt zich op het begrijpen van de leerstof en het leggen van verbanden tussen onderdelen van de leerstof.
De reproductiegerichte leerstijl De leerling leert voor een resultaat, een diploma. Hij is niet gemotiveerd voor de inhoud van de studie. Hij is gericht op het opnemen van kennis om deze te kunnen reproduceren.
De toepassingsgerichte leerstijl De leerling leert om het geleerde te kunnen toepassen. Hij vertaalt de leerstof steeds naar de praktijk en is vooral gemotiveerd door leerstof waarmee hij iets kan.
De ongerichte leerstijl De leerling leert zonder duidelijk doel. Hij verwerkt niet wat hij leert. Hij leert vooral omdat anderen dat van hem verwachten. Hij heeft geen specifieke leermethode.
Fig.3 Meervoudige intelligenties - Gardner
Intelligentie Denkpatroon van de
leerling Werkvormen en inhouden die hierop inspelen Persoonlijke intelligentie De leerling denkt door bij
zichzelf te rade te gaan.
Fantasierijke opdrachten Reflecteren
Zelf realistische doelen mogen stellen
Zelf verantwoordelijkheid mogen nemen
Muzische intelligentie De leerling denkt in muziek, in ritmes, in maat en patronen.
Teksten schrijven Verteloefeningen
Creatieve verwerking van leerstof
Natuurlijke intelligentie De leerling denkt in
samenhangen, vooral met de omgeving.
Analyseren van
overeenkomsten en verschillen Ontdekken en observeren Betekenissen verklaren Logische intelligentie De leerling denkt in systemen.
Hij redeneert altijd en analyseert graag.
Analyseren, berekeningen maken, deduceren, ontdekken van functies en verbanden, schatten, voorspellen Experimenteren en patronen ontdekken
Strategisch denken en abstract redeneren
Kritisch denken Fysieke intelligentie De leerling denkt in
bewegingen, door te voelen. Hand-oog coördinatie Leren door iets te doen Handvaardigheid Precisie-oefeningen Verbale intelligentie De leerling denkt vooral in
woorden en begrippen. Mondelinge en schriftelijke communicatie
Verhalen bedenken
Debatteren, argumenteren Begrijpend lezen
Sociale intelligentie De leerling denkt door na te gaan wat de ander ervan vindt, door rekening te houden met de ander.
Groepsopdrachten Discussies
De kans om zelf te organiseren Kennis uitwisselen en ervaren Leren door feedback
Ruimtelijke intelligentie De leerling denkt in beelden en
voorstellingen. Kaarten, tabellen, grafieken en diagrammen lezen
ICT gebruiken
Modellen bouwen , visualiseren
Fig.4 Leerpiramide – Glasser
Hoe leren leerlingen ? De piramide van Glasser toont aan dat coöperatieve vormen van leren veel effectiever zijn dan traditionele werkvormen zoals doceren.
Luisteren 5-8%
Lezen 11%
Zien / horen 22%
Er over praten 56%
Toepassen / doen 75%
Uitleggen aan anderen 82%
Fig.5 Checklist van Bloom
Beheersingsniveau Omschrijven operationele ‘werkwoorden’
Weten feiten-reproductie, herkenning, herinnering
classificeren, herkennen, identificeren, in volgorde plaatsen, lokaliseren, navertellen, noemen, onderkennen, opsommen,
reproduceren, rubriceren, selecteren, uit elkaar houden, weergeven, …
Inzien Begriipen
,interpretatie, logische reproductie
aanduiden, aangeven, formuleren, illustreren, karakteriseren, opdracht geven, schetsen, signaleren, typeren, met eigen woorden vertellen, vertegenwoordigen
Toepassen elementen uit ‘weten’
en ‘inzien’ hanteren in nieuwe situaties;
kiezen van de juiste wetten, regels, schema’s, begrippen enzovoorts
aandeel leveren, aangeven van grenzen, hiaten e.d., behandelen, berekenen, beschrijven, bewaken, bijdragen, definiëren, demonstreren, gebruiken, hanteren, oplossen, opstellen, een overzicht geven, procedure kiezen en volgen, rapporteren, schatten, uitleggen,
verduidelijken, voorspellen, voorstel doen, vormgeven vragen formuleren
Analyseren, synthetiseren
ordenen naar inhoud, vorm, functie e.d.;
samenstellen van elementen tot een uniek en origineel geheel
afkeuren, afleiden, afwegingen maken, alternatieven voorleggen, argumenteren, becommentariëren, belangen afwegen, concluderen, construeren, controleren, discussiëren, herformuleren, leiding geven, modelleren, motiveren, onderhandelen, ontwerpen, fouten opsporen, opbouwen, problemen oplossen, ordenen, organiseren, overleggen, prioriteiten stellen, relateren, samenstellen, samenvatten, uitvoeren, tot stand brengen
Integreren evalueren, beoordelen, toepassen buiten eigen discipline
adviseren, beoordelen, commentaar geven, kritisch doorlichten, evalueren, ondersteunen, oordelen, verdedigen, toetsen, zelfstandig optreden
Bibliografie
Coubergs, C.; Struyven, K.; Engels, N.; Cools,W. & Demartelaer, K. Binnenklasdifferentiatie.
Leerkansen voor alle leerlingen. Leuven, uitgeverij ACCO, 2013.
Kris Van den Branden, IMPULS, JG 44, NR.1, juli-september 2013.
Vandekerckhove, J., AL. (2009) Competent, Wommelgem, Van Inn IMPULS, 35ste JG, NR.1, september 2004, 49-59.
Didactief Special, JG 42, NR.8, Oktober 2012.
Piet Hoogeveen & Jos Winkels, Het didactische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk, 10de druk, Van Gorcum, 2011
Stéphanie De Bruyne, Binnenklasdifferentiatie in Vlaanderen. Een Onderzoek naar Self-efficacie, Believes and Attitudes bij leerkrachten SO. Masterproef, ingediend tot het behalen van de graad van master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting onderwijskunde. UGent 2012- 2013
www.vonkenvisie.be : Maarten Van de Broek, Het motiverend effect van differentiëren met het BHV-model., 3 februari 2014
www.leercoach.be www.ohmygods.be
www.goc.nl/praktijkleren/begeleiding/wat-is-de-leerstijl-van-de-leerling www.persoonlijke-leerstijl.com/leerstijlen-van-vermunt
www.ikleerinbeelden.nl/leerstijlen/leerstijlen-vermunt-meten
