Knowledge development of secondary school L1 teachers on concept-context rich education in an action-research
setting
Platteel, T.L.
Citation
Platteel, T. L. (2010, February 11). Knowledge development of secondary school L1 teachers on concept-context rich education in an action-research setting. Retrieved from https://hdl.handle.net/1887/14738
Version: Corrected Publisher’s Version
License: Licence agreement concerning inclusion of doctoral thesis in the Institutional Repository of the University of Leiden
Downloaded from: https://hdl.handle.net/1887/14738
Note: To cite this publication please use the final published version (if applicable).
Nederlandse samenvatting
Nederlandse samenvatting
In deze studie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de ontwikkeling van de praktijkkennis bij elf docenten Nederlands. Zij ontwikkelden en implementeerden concept-contextrijk onderwijs met behulp van actieonderzoek.
Concept-contextrijk onderwijs Nederlands
Het idee van het aanbieden van concepten in contexten (concept-contextrijk onderwijs) en de ontwikkeling en implementatie daarvan door docenten is
voorgesteld door de KNAW-klankbordgroep in het rapport Ontwikkeling van talent in de tweede fase (2003), waarin de problemen in de tweede fase en mogelijke oplossingen werden besproken. De klankbordgroep signaleerde dat leerlingen en docenten niet tevreden waren over het onderwijs in de bovenbouw van havo/vwo. De leerlingen misten begeleiding en uitdaging en de docenten voelden zich overladen met werk in overvolle klassen met te weinig contacturen. Om bij te dragen aan oplossingen voor deze problemen stelde de KNAW voor de vakken voortaan concept- contextrijk aan te bieden en dit onderwijs door de docenten zelf te laten
ontwikkelen en implementeren.
Dit onderzoek richt zich op de ontwikkeling van concept-contextrijk onderwijs door docenten van het schoolvak Nederlands. Dit vak wordt door alle leerlingen van het voortgezet onderwijs gevolgd, de vaardigheden en kennis die leerlingen opdoen bij dit vak worden in veel gevallen toegepast bij andere vakken. Of concept- contextrijk onderwijs volgens docenten Nederlands een adequate manier is om onderwijs aan leerlingen aan te bieden en wat docenten leren van het zelf ontwikkelen van deze vorm van onderwijs, is in deze studie onderzocht.
Concepten
Concept-contextrijk onderwijs gaat uit van de concepten van het vak; elementaire stof die de kern van het vak vormt. De kernconcepten kunnen worden afgeleid van de eindtermen waaraan leerlingen moeten voldoen, willen ze hun examen met een voldoende afsluiten. De eindtermen zijn redelijk open geformuleerd maar er bestaat op dit moment geen lijst met kernconcepten voor het vak Nederlands. Daarom is er in deze studie voor gekozen om uit te gaan van het bestaande curriculum en de
eindtermen waar docenten dagelijks mee werken. Door een inductieve aanpak, te beginnen met de praktijk van de docenten en vandaar uit met de concepten te gaan werken, is er in dit onderzoek getracht met de uitwerking van concept-contextrijk onderwijs dicht bij de praktijk van de docenten te blijven en het ontwerpproces zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen.
132
Concepten in context
In de concept-contextrijke benadering van het vak Nederlands worden de concepten in context aangeboden. De KNAW (2003) spreekt van dynamische contexten die aansprekend zijn voor de leerlingen, waardoor dat wat geleerd wordt op school vanzelfsprekend toepasbaar wordt in het dagelijks leven. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een cirkelmodel van betekenisvolle contexten, gebaseerd op de literatuur over (concept-)contextrijk onderwijs (Koens et al., 2005; Eijkelhof & Van der Veen, 1989; Bennet & Holman, 2002). De persoonlijke, functionele, sociale en wetenschappelijke context van de leerling worden hierin met behulp van een kern en drie concentrische cirkels weergegeven (Platteel, Hulshof, & Van Driel, 2006; 2008).
Concepten van het schoolvak Nederlands, zoals “zinsbouw” en “idioom” kunnen in al deze contexten worden benoemd en toegepast. Docenten kunnen hier gebruik van maken in hun lessen. Deze concept-contextrijke benadering vereist van docenten dat zij weten wat er in de verschillende contexten rondom de leerling gaande is en hoe daarop met hun lessen en concepten kan worden ingespeeld. Aangezien de wereld (en dus de context) verandert, zal de docent zijn of haar onderwijs regelmatig moeten aanpassen. Dit vereist van docenten dat zij loskomen van de statische methodes en lesboeken en hun onderwijs kunnen onderzoeken, aanpassen en ontwerpen. De manier waarop docenten kennis en vaardigheden ontwikkelen om dergelijk onderwijs te ontwerpen en toe te passen is onderwerp van dit onderzoek.
De volgende onderzoeksvraag zal daarom beantwoord worden in dit proefschrift:
Welke kennis over concept-contextrijk onderwijs ontwikkelen docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs in een actieonderzoekomgeving?
Methode
In deze studie is nagegaan hoe ervaren docenten concept-contextrijk onderwijs ontwerpen en uitvoeren en welke kennis zij ontwikkelen terwijl zij dat doen. Hiertoe hebben elf docenten anderhalf jaar actieonderzoek gedaan. Actieonderzoek (Ponte, 2002; Kemmis & McTaggart, 1988; Reason & Bradbury, 2008) houdt in dat de huidige situatie van de onderzoeker het uitgangspunt is. De actieonderzoeker verkent de situatie door met belanghebbenden, in dit geval leerlingen en collega’s, te praten en ideeën op te doen hoe de situatie te verbeteren. Vervolgens worden plannen bedacht om verbeteringen door te voeren, deze plannen worden uitgevoerd en er wordt informatie verzameld over de effecten en ervaringen. Over de verzamelde informatie wordt door de actieonderzoeker, in dit geval de docent, met anderen binnen en buiten die situatie gereflecteerd. Uit deze gesprekken en reflecties komen vaak conclusies over verbeteringen voort en dit kan leiden tot een volgende cyclus van innovatie. Door curriculuminnovatie op deze systematische manier aan te pakken krijgen docenten de kans om efficiënt hun praktijk te verbeteren. Uit onderzoek is gebleken dat samenwerking met andere docenten inspiratie biedt en
kennisontwikkeling kan bevorderen (Oja & Smulyan, 1989; Van Driel et al., 2001). Er
Nederlandse samenvatting
is daarom gekozen om in dit onderzoek de docenten in drie groepen te laten samenwerken. Drie actieonderzoekgroepen (West, Oost en Zuid) werden ingedeeld om de reistijd voor de deelnemers beperkt te houden. Elke onderzoeksgroep werd gefaciliteerd door een expert op het gebied van actieonderzoek; ze hadden ervaring met zelf actieonderzoek doen en het begeleiden van actieonderzoek van anderen.
Verder was een academische onderzoeker, de schrijver van dit proefschrift, aanwezig bij alle bijeenkomsten. Zij verzamelde data voor dit onderzoek naar
kennisontwikkeling van docenten Nederlands en nam deel aan de discussies. Tabel 1 geeft een overzicht van de deelnemers, de groepsindeling en hoe vaak de
onderzoeksgroepen bij elkaar kwamen in anderhalf jaar.
Tabel 1 – Onderzoeksgroepen, bijeenkomsten & deelnemers Onderzoeksgroep Aantal
bijeenkomsten
Deelnemers Dezelfde of
verschillende school Onderzoeksgroep West
Begeleid door Alice
11 Abby
Nina Paul Eve
Verschillende scholen
Onderzoeksgroep Oost Begeleid door Kate
9 Diane
Wilma Bert Amy10
Dezelfde school
Onderzoeksgroep Zuid begeleid door Ann (eerste jaar) and Rachel (tweede jaar)
10 Macy
Sasha Hanna11
Macy en Sasha van dezelfde school, Hanna van een andere school
Instrumenten Interviews
Voordat het project begon werden interviews met elk van de docenten afgenomen. In deze interviews stond de kennis van de docent over concept-contextrijk onderwijs centraal. Ook werden er vragen gesteld over de praktijkkennis van de docenten met
10Brenda was ook onderdeel van deze onderzoeksgroep maar beëindigde haar deelname in het eerste jaar.
11 Alan and Naomi waren ook onderdeel van deze onderzoeksgroep maar beëindigden hun deelname in het tweede jaar.
134
betrekking tot het geven van Nederlands en over hun kennis van en mening over actieonderzoek.
Aan het eind van het project werd opnieuw een interview met de docenten gehouden. In dit interview stond opnieuw de kennis van de docenten met betrekking tot concept-contextrijk onderwijs Nederlands centraal. De docenten werd gevraagd om voorafgaand aan het interview een betoog te schrijven over concept-contextrijk onderwijs Nederlands. Uitgaande van dat eindbetoog en alle geschreven stukken van de docenten in de loop van het project werd in het interview de mening en de kennis van de docenten met betrekking tot concept-contextrijk onderwijs besproken.
Onderzoeksbijeenkomsten
In januari en februari 2006 begon het project met twee startbijeenkomsten. Alle docenten en de begeleiders waren bij een van deze bijeenkomsten aanwezig. De bijeenkomst, die een dag duurde, was gevuld met workshops waarin ideeën over concept-contextrijk onderwijs besproken en de eerste stappen in het actieonderzoek gezet werden.
In juni 2007 vond er een gezamenlijke slotbijeenkomst plaats waar de docenten met elkaar hun bevindingen en ideeën over concept-contextrijk onderwijs en het ontwerpen ervan bespraken.
Vanaf februari 2006 tot en met juni 2007 kwamen de docenten in drie
afzonderlijke onderzoeksgroepen maandelijks bijeen. In deze bijeenkomsten werden individuele projecten en vragen van docenten behandeld en ideeën over en
ervaringen met concept-contextrijk onderwijs besproken en bediscussieerd. De bijeenkomsten werden opgenomen op geluidstape en de academische onderzoeker schreef na elke bijeenkomst een verslag dat aan de deelnemers en de begeleiders werd opgestuurd.
Geschreven bronnen
De docenten schreven gedurende het project verschillende teksten. Zo werden er praktijkschetsen van de bestaande situatie geschreven, enquêtes voor leerlingen opgesteld, gereageerd op vignetten in de vorm van voorbeelden van concept-
contextrijke lessen (die waren opgesteld door de academische onderzoeker), plannen uitgewerkt en casestudies (onderzoeksverslagen) en een eindbetoog geschreven.
Geschreven bronnen werden verzameld en geanalyseerd om de kennis van de docenten met betrekking tot concept-contextrijk onderwijs en het ontwerpen daarvan te onderzoeken.
Analyses
Voor de analyses werd uitgegaan van de grounded theory aanpak van Glaser & Strauss (1967). Door de bronnen te lezen en te beluisteren kwamen er, afhankelijk van verschillende onderzoeksvragen, thema’s uit de data naar voren. Door deze thema’s
Nederlandse samenvatting
te vergelijken met de onderzoeksliteratuur en op zoek te gaan naar
tegenvoorbeelden in de data, werden de thema’s uitgewerkt en aangepast. De analyses werden door een onafhankelijke onderzoeker herhaald en besproken met de auteur van dit proefschrift. Vervolgens werden de beschrijvingen en analyses
aangepast en werd er door de onafhankelijke onderzoeker opnieuw een analyse gedaan. De bevindingen van de onafhankelijke onderzoeker werden besproken met de schrijver van dit proefschrift tot er overeenstemming was bereikt.
In de volgende paragrafen volgt een overzicht van de bevindingen. De vragen zijn gerelateerd aan de hoofdstukken in het proefschrift.
1. Hoe ontwikkelt een collaboratief actieonderzoeksproject zich en wat kan geleerd worden over collaboratieve processen en concept-contextrijke producten uit het eerste jaar van een project waarin docenten uit het voortgezet onderwijs concept-contextrijk onderwijs ontwerpen?
(hoofdstuk 2)
2. Hoe werken deelnemers in een (collaboratief) actieonderzoek samen om ruimte voor communicatie en dialoog te scheppen (communicative space)? Wat zijn de uitdagingen en mogelijkheden van een actieonderzoek waaraan docenten uit het voortgezet onderwijs, docenten uit het HBO en academische onderzoekers deelnemen? (hoofdstuk 3)
3. Welke interpretaties van concept-contextrijk onderwijs geven docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs? Wat zien zij als voordelen van deze aanpak nadat zij ermee geëxperimenteerd hebben in hun eigen praktijk?
(hoofdstuk 4)
4. Hoe heeft kritische dialoog tussen docent en leerlingen en tussen docenten onderling de ontwikkeling van praktijkkennis van VO docenten gestimuleerd met betrekking tot wat leerlingen begrijpen van inhoud en doelen van het curriculum Nederlands en de motivatie van leerlingen? Welke praktijkkennis over wat leerlingen begrijpen en hoe leerlingen te motiveren zijn hebben docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs ontwikkeld? (hoofdstuk 5) Deze vragen leiden naar de hoofdvraag van dit proefschrift:
Welke kennis over concept-contextrijk onderwijs ontwikkelen docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs in een actieonderzoekomgeving?
Tot slot worden beperkingen van het onderzoek, verdere mogelijkheden van onderzoek en de implicaties besproken.
Bevindingen
1. Hoe ontwikkelt een collaboratief actieonderzoeksproject zich en wat kan geleerd worden over collaboratieve processen en concept-contextrijke producten uit het
136
eerste jaar van een project waarin docenten uit het voortgezet onderwijs concept- contextrijk onderwijs ontwerpen? (hoofdstuk 2)
Overeenkomstig de literatuur over actieonderzoek (Oja & Smulyan, 1989; Reason &
Bradbury, 2008), bleek dat het vertrouwd raken met de actieonderzoekmethode tijd kost. In het eerste jaar van het project hebben docenten en begeleiders veel moeten investeren om zich de terminologie eigen te maken, de stappen en het doel van die stappen te achterhalen. De structuur van de maandelijkse bijeenkomsten bleek daarbij een belangrijk middel. Gemiddeld twee uur per maand kwamen de docenten met de begeleiders en de academische onderzoeker bij elkaar en bespraken ze plannen, ideeën, meningen van leerlingen en collega’s en reflecteerden ze op hun proces. De begeleiders speelden daarbij een belangrijke rol. Door hun uitleg en voorbeelden werden docenten uitgedaagd om leerlingen te bevragen, vragen te stellen bij hun vooronderstellingen en verbeteringen door te voeren. De docenten gingen het voorbeeld van de begeleiders in het stellen van kritische vragen volgen en werden zodoende elkaars critical friends (Kemmis & McTaggart, 1988; McNiff &
Whitehead, 2006). De docenten noemden “het beginnen met kleine
onderzoeksstappen” een belangrijke voorwaarde om efficiënt en effectief te werken.
De docenten bleken participatie in het project een geschikte manier te vinden om de motivatie van hun leerlingen voor het vak Nederlands te vergroten. Zij richtten zich daarbij meer op overkoepelende leerdoelen voor leerlingen dan op afzonderlijke concepten. Uitgaande van de literatuur werd aan de docenten voorafgaand aan het project een mogelijke invulling van concept-contextrijk onderwijs aangeboden (cirkelmodel zoals hiervoor beschreven). De docenten gingen vanaf dat moment concept-contextrijk onderwijs ontwerpen en probeerden zelf invulling te geven aan de term. Dit bleek lastig in het eerste jaar van het project. Hoewel niet alle deelnemers tot het ontwikkelen van concept-contextrijk lesmateriaal kwamen, werden er verschillende concept-contextrijke producten gemaakt en
geïmplementeerd. In het eerste jaar werden veel verbindingen tussen het schoolvak Nederlands en de functionele en sociale context gelegd.
2. Hoe werken deelnemers in een (collaboratief) actieonderzoek samen om ruimte voor communicatie en dialoog te scheppen (communicative space)? Wat zijn de uitdagingen en mogelijkheden van een actieonderzoek waaraan docenten uit het voortgezet onderwijs, docenten uit het HBO en academische onderzoekers deelnemen? (hoofdstuk 3)
Het proces van samenwerking en kritische dialoog zorgde ervoor dat er een
communicative space (Habermas, 1987; Kemmis, 2001) werd gevormd. Dit wil zeggen dat er ruimte werd geschapen voor discussie en dialoog. Niet alleen moesten
daarvoor tijd en fysieke ruimte beschikbaar zijn, bijna nog belangrijker bleek dat open communicatie werd opgestart en in stand bleef.
Nederlandse samenvatting
Voor de beschrijving van de samenwerking tussen de docenten, de begeleiders en de academische onderzoeker is gebruik gemaakt van vier metaforen (Wadsworth, 2001):
spiegel, kompas, landkaart en vergrootglas. Reflectie is een belangrijk aspect van actieonderzoek en de activiteiten die reflectie oproepen worden beschreven door de spiegelmetafoor. Docenten worden door vragen van een andere deelnemer
uitgedaagd te reflecteren op hun eigen situatie en hun acties en achterliggende ideeën te doorgronden en te onderzoeken. Hun meningen en bevindingen kunnen ook voor de andere docenten een reflectiemiddel vormen, om na te gaan denken over hun eigen situatie en vooronderstellingen. Het kompas duidt op de zoektocht naar de doelen van de deelnemers, de doelen met het onderwijs maar ook naar de doelen van het actieonderzoek op zichzelf. Met de landkaartmetafoor worden de acties waarbij mogelijke paden voor actieonderzoek worden uitgezet, beschreven. Ook activiteiten met betrekking tot het samenkomen tot nieuwe vormen en wegen van onderwijs kunnen met de landkaartmetafoor beschreven worden. De laatste metafoor is het vergrootglas. Hiermee wordt gedoeld op de activiteiten die deelnemers ondernemen door kritische vragen aan elkaar te stellen om in te zoomen op een probleem en zo een completer beeld te vormen van de situatie. Vaak gaat het er in dit geval om blinde vlekken van deelnemers aan het licht te brengen. Deze studie toont dat alle deelnemers activiteiten ontplooiden die door middel van de genoemde metaforen te categoriseren waren. Door het gebruik van de metaforen kregen de deelnemers grip op de veelheid en complexiteit van de activiteiten die in het actieonderzoekproces naar voren kwamen en zicht op de manier waarop de communicative space
daadwerkelijk tot stand kwam.
Een aparte rol bleek weggelegd voor de academische onderzoeker. Hoewel zij door haar aanwezigheid vaak inhoud en richting aan de bijeenkomsten gaf, bleek het lastig voor haar en voor anderen om haar rol te bepalen. Zij begon als een observant die ook in geringe mate deelnam aan het proces, maar het bleek al snel dat deze wat afwachtende rol niet de meest productieve was. Daarom veranderde zij haar aanpak en ging expliciet deelnemen aan de discussies, deelde haar mening over de plannen en reflecties en expliciteerde haar leerproces als een volwaardige critical friend. De actieve rol van de academische onderzoeker gaf bij de begeleiders aanleiding tot vragen over hun rol en afbakening daarvan. Ook hier bleek communicatie over de rollen en verantwoordelijkheden van groot belang om het proces soepel te laten verlopen.
3. Welke interpretaties van concept-contextrijk onderwijs geven docenten
Nederlands uit het voortgezet onderwijs? Wat zien zij als voordelen van deze aanpak nadat zij ermee geëxperimenteerd hebben in hun eigen praktijk? (hoofdstuk 4) De literatuur over concept-contextrijk onderwijs en verwante vormen van onderwijs zoals contextrijk onderwijs en authentiek onderwijs (onder anderen Gilbert, 2006;
Van Oers, 1998; Bennett & Holman, 2002) toonde dat er verschillende interpretaties
138
van concept-contextrijk onderwijs mogelijk zijn. De data toonden dat de docenten niet alleen het cirkelmodel gebruikten, maar ook vele andere interpretaties van concept-contextrijk onderwijs gingen toepassen en de termen uit het cirkelmodel (persoonlijk, functioneel, sociaal en wetenschappelijk) verder invulden. Sommige interpretaties van de docenten waren terug te vinden in de literatuur, zoals “context als activiteit” (Van Oers, 1998) en “lessen kunnen in meer of mindere mate
contextrijk zijn” (Cronin, 1993). Interpretaties die voortkwamen uit de data van deze studie zijn bijvoorbeeld “vakoverstijgend contextrijk onderwijs” en “de persoonlijke invulling van concept-contextrijk onderwijs door de docent en voor verschillende leerlingen”. Gedurende het project, bleef er veel discussie over de term concept- contextrijk onderwijs. De concepten bleken moeilijk te benoemen, hoewel het curriculum op ieder moment van het ontwerpproces het uitgangspunt voor de docenten bleef. Door elkaar te bevragen en hun interpretaties te vergelijken probeerden de docenten grip te krijgen op de termen maar of dit naar hun tevredenheid lukte, verschilde per docent. Daarnaast lieten de docenten ook verschillende interpretaties naast elkaar bestaan. Dit geeft aan dat de mening en visie van docenten complex is en dat het bij het ontwerpen van onderwijs door docenten en onderzoekers van belang is om rekening te houden met deze complexiteit.
De docenten gebruikten concept-contextrijk onderwijs om leerlingen te motiveren voor hun vak. Leerlingmotivatie bleek uit twee aspecten te bestaan. Aan de ene kant wilden de docenten het nut van het schoolvak Nederlands tonen aan de leerlingen. Volgens deze docenten zullen leerlingen concepten van het vak op verschillende plekken en momenten in hun leven toepassen en daarom is het van belang om deze concepten goed te verwerven. Aan de andere kant is het voor de docenten ook van belang om leerlingen te laten zien dat Nederlands veel leuke en interessante kanten heeft, waarvan het nut voor de leerling misschien niet direct duidelijk is. Andere gerapporteerde voordelen van concept-contextrijk onderwijs waren toegenomen motivatie voor de docent door het ontwerpen en alert blijven met betrekking tot kansen om het vak anders en motiverend aan te bieden;
mogelijkheden om leerlingen meer te laten participeren in het onderwijs; kansen voor transfer, verdieping, verankering van kennis en mogelijkheden om andere docenten te inspireren.
De data tonen overigens ook dat docenten niet van mening waren dat alle concepten in context aangeboden moeten worden. Soms kan een context ook
verwarring scheppen voor leerlingen. Bovendien bleken sommige contexten beter aan te sluiten bij bepaalde concepten, zoals concepten van debat en argumentatie bij de sociale context en concepten van poëzie en literatuur bij de persoonlijke en
functionele context. Om vat te krijgen op hoe concept-contextrijk onderwijs het meeste voor het leren van leerlingen kan betekenen, adviseren deze docenten om te
Nederlandse samenvatting
experimenteren met deze vorm van onderwijs om zo de optimale methode voor het aanleren van concepten Nederlands te vinden.
4. Hoe heeft kritische dialoog tussen docent en leerlingen en tussen docenten onderling de ontwikkeling van praktijkkennis van VO docenten gestimuleerd met betrekking tot wat leerlingen begrijpen van inhoud en doelen van het curriculum Nederlands en de motivatie van leerlingen? Welke praktijkkennis over wat leerlingen begrijpen en hoe leerlingen te motiveren zijn hebben docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs ontwikkeld? (hoofdstuk 5)
Docenten participeerden in dit onderzoek om kennis te ontwikkelen over hoe concept-contextrijk onderwijs benut kan worden om de motivatie van leerlingen te verhogen. Motivatie blijkt een belangrijke indicator voor de resultaten van de leerling te zijn (Skinner et al., 2008) en het is daarom van belang voor docenten om te weten hoe die motivatie te beïnvloeden. De contexten in de concept-context benadering zouden, volgens de KNAW, moeten aansluiten bij de leefwereld en interesse van de leerlingen om zodoende de concepten aansprekend te kunnen aanbieden. Door het doen van collaboratief actieonderzoek werden de docenten uitgedaagd om de dialoog met hun leerlingen aan te gaan. De docenten deden dit voornamelijk met behulp van leerling-enquêtes en in de onderzoeksbijeenkomsten was er ruimte voor kritische dialoog met elkaar over hun kennis en ervaringen met leerlingen en concept-
contextrijk onderwijs. De data gaven aan dat door deze twee vormen van dialoog de docenten praktijkkennis (Verloop, 1992; Verloop et al., 2001) ontwikkelden over hoe leerlingen te betrekken zijn bij het schoolvak Nederlands. Allereerst werd duidelijk dat leerlingen vaak geen inzicht hebben in de precieze inhoud, opbouw en doelen van het schoolvak. Voor leerlingen is Nederlands een van de vele vakken en hoe de verschillende lessen binnen het vak samenhangen is voor hen vaak onduidelijk.
Toelichting van de docent over waarom het curriculum op deze manier is ingericht en wat de doelen van het vak zijn, helpt leerlingen om het belang en de samenhang van het vak te doorzien. Ten tweede hebben de docenten, vaak door het afnemen van enquêtes en het openen van dialoog, inzicht gekregen in de meningen van de leerlingen. Hierdoor beseften ze dat leerlingen vaak anders over het schoolvak Nederlands dachten dan zij in eerste instantie verwacht hadden. Leerlingen beseffen bijvoorbeeld dat oefening noodzakelijk is voor de verwerving van vaardigheden, terwijl docenten denken dat leerlingen hier alleen de nadelen van zien. Op deze manier ontwikkelden docenten praktijkkennis over de meningen van de leerlingen en hoe deze meningen te betrekken in hun lessen. Ten derde kwam uit de door de docenten zelf verzamelde data naar voren dat leerlingen, mits begeleid en voorzien van duidelijke informatie, zelfs kunnen deelnemen aan curriculumontwikkeling. Dit bleek een positief effect te hebben op de leerlingmotivatie voor het leren van concepten in het curriculum. De docenten konden op hun beurt gebruik maken van bijvoorbeeld opdrachten die geformuleerd waren door leerlingen.
140
Door kritische vragen van elkaar over de vooronderstellingen die docenten hadden en de data die ze verzamelden met hun leerling-enquêtes, hielpen de docenten elkaar praktijkkennis op het gebied van leerling begrip en participatie te ontwikkelen.
Het bleek overigens dat kennis die leerlingen hebben van de inhoud en de doelen van het curriculum voorwaarde zijn voor motivatie en participatie van leerlingen.
Algemene conclusies
De beschreven bevindingen bij de drie vragen leiden uiteindelijk tot de beantwoording van de algemene onderzoeksvraag:
Welke praktijkkennis over concept-contextrijk onderwijs ontwikkelen docenten Nederlands in een actieonderzoekomgeving?
De deelnemende docenten in dit onderzoek gaven aan leerlingmotivatie en participatie als belangrijkste doel voor het ontwikkelen van concept-contextrijk onderwijs te beschouwen. Deze vorm van onderwijs heeft als uitgangspunt het onderwijs aansprekender en motiverender voor leerlingen te maken en dit maakte dat deze docenten zich aangetrokken voelden tot het project. Docenten hebben ervaren dat concept-contextrijk onderwijs en het ontwerpen van deze vorm van onderwijs inderdaad de motivatie van de leerlingen en die van de docent kan vergroten. Door de dialoog met leerlingen en met elkaar over dit onderwerp te openen, experimenten uit te voeren en verbeteringen door te voeren in hun
onderwijs, bleken zij zelf en hun leerlingen kennis te ontwikkelen over de doelen en opzet van het schoolvak Nederlands en te participeren in verbeteringen door het doen van actieonderzoek.
Het idee van de concept-context benadering in het voortgezet onderwijs, zoals door de KNAW geopperd, blijkt op veel verschillende manieren te kunnen worden ingevuld. De docenten in de studie beschreven in dit proefschrift geven aan dat discussie en dialoog met andere docenten over het ontwerpen van onderwijs
waardevol is. Een boek met concept-contextrijke lesideeën van en voor docenten kan een mogelijk startpunt voor gesprekken tussen docenten en reflectie op hun
onderwijs voor docenten zijn. De docenten in deze studie hebben niet besloten tot één overkoepelende definitie. Dit is ook niet verwonderlijk aangezien concept- contextrijk onderwijs voor verschillende concepten en contexten, bij verschillende docenten en leerlingen andere invullingen kan krijgen. Een uitgave met daarin concepten van het schoolvak Nederlands waarbij docenten zelf contexten kunnen bedenken, die aansluiten bij de context van de leerlingen op dat moment, kan daarbij eventueel wel een rol spelen. Interpretaties, zoals die gegeven door docenten in deze studie, kunnen als uitgangspunt dienen voor andere docenten en
onderzoekers bij het toepassen van deze vorm van onderwijs.
Nederlandse samenvatting
Het doen van actieonderzoek is een goede manier om concept-contextrijk onderwijs te ontwikkelen en in te voeren. Belangrijke aspecten van actieonderzoek zoals kritische dialoog met jezelf en anderen, systematisch verbeteringen uitvoeren door het doen van onderzoek en het cyclische proces van verkennen, plannen, uitvoeren, evalueren en opnieuw plannen, zijn uitermate geschikt om vakdidactisch
ontwerponderzoek te doen. De bevindingen kunnen direct in de praktijk worden toegepast en waar nodig bijgesteld in nieuwe cycli. Belangrijke vragen als “waarom geven we deze vorm van onderwijs?” en “wat willen we met dit concept leerlingen leren?” blijken zowel aan de basis van het actieonderzoek als aan de basis van het verbeteren van het onderwijs te liggen. De aanwezigheid van een begeleider bij actieonderzoek blijkt van belang voor de efficiëntie en effectiviteit ervan. Als docenten na het doorlopen van een of twee actieonderzoekscycli eenmaal een kritische onderzoeksmatige houding ten aanzien van hun werk hebben ontwikkeld, neemt de noodzaak van de begeleiding af. Door actieonderzoek in de
lerarenopleiding en in nascholing van docenten aan te bieden, kunnen docenten een kritische, onderzoeksmatige houding aanleren en onderhouden. Door collaboratief actieonderzoek te doen kunnen docenten elkaar ondersteunen en inspireren zoals de docenten in de beschreven studie hebben ondervonden.
Het ontwerpen van concept-contextrijk onderwijs door het doen van
actieonderzoek heeft de docenten ertoe gebracht kennis te ontwikkelen over hoe leerlingen kunnen worden uitgedaagd om gemotiveerd deel te nemen aan het
schoolvak Nederlands. Voordat ze dat kunnen doen moet het voor leerlingen duidelijk zijn wat de doelen, samenhang en precieze inhoud van het curriculum is. Als aan deze voorwaarde voldaan is, blijken leerlingen een zorgvuldige en inhoudelijke mening over het curriculum te kunnen uiten en zelfs te kunnen bijdragen aan curriculumontwikkeling. Dit vereist van docenten dat zij het gesprek met de
leerlingen openen en hun meningen serieus nemen. Dit is niet vanzelfsprekend en kan zelfs riskant aanvoelen voor docenten. Een samenwerkende groep docenten om mee te reflecteren en een begeleider die docenten de waarde van de
actieonderzoekstappen kan tonen, kan het proces vergemakkelijken. Voorwaarde daarvoor is wel ruimte en openheid in de samenwerking.
Beperkingen van dit onderzoek en implicaties voor verder onderzoek
Gezien het aantal betrokken docenten bij het onderzoek, is voorzichtigheid met generaliseren van de resultaten geboden. Afgezien van het feit dat het een kleine groep docenten betreft, vormden deze docenten een bijzondere groep. Zij meldden zichzelf aan voor het project, waren allemaal ervaren docenten en voelden zich aangetrokken tot concept-contextrijk onderwijs Nederlands. Niet voor elke docent zal concept-contextrijk onderwijs een aantrekkelijke vorm van onderwijs bieden. De docenten in dit onderzoek hebben laten zien dat het ontwerpen van concept- contextrijk onderwijs een haalbare kaart is, mits er voldoende facilitering aanwezig
142
is. Om het dreigende lerarentekort het hoofd te bieden, kan actieonderzoek een manier zijn om docenten zichzelf te laten professionaliseren, uitdaging te blijven bieden in hun werk. De mogelijkheden om onderwijs te verbeteren en dit samen met andere docenten, van dezelfde school of van andere scholen te doen is aantrekkelijk voor veel docenten. De onderzoekende en ontwerpende docent zoals voorgesteld door de KNAW (2003) is wellicht een manier van handelen om het leraarschap aantrekkelijk te houden voor zowel nieuwe als zittende docenten.
Dit onderzoek was gericht op concept-contextrijk onderwijs Nederlands. Ook bij andere schoolvakken wordt (ontwerp)onderzoek gedaan naar concept-contextrijk onderwijs, bijvoorbeeld het Dudoc project12 en het onderzoek van Kneppers, Van Boxtel, & Van Hout-Wolters (2009) voor economie. De vraag is of de bevindingen in dit onderzoek ook van toepassing zijn op concept-contextrijk onderwijs in andere vakken dan Nederlands. Doordat leerlingen het Nederlands gebruiken voor veel aspecten van hun leven binnen en buiten school, is het aanbieden van concepten in context een logische stap. De grote hoeveelheid interpretaties van de docenten Nederlands die in dit onderzoek aangetroffen werden, kan hiermee verband houden.
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van rapportages van docenten. Er zijn geen observaties in de klas gedaan om te kijken of dat wat de docenten vertelden ook daadwerkelijk gebeurde in de lessen en of de veranderde houding ten opzichte van de leerlingen ook effect sorteerde in de klas. In deze opzet is hier niet voor gekozen aangezien het de tijdsinvestering van de docenten aanzienlijk had verhoogd. In plaats daarvan werden de docenten gestimuleerd tot dataverzameling en data-analyse in kritische dialoog met elkaar. Enquêtes met leerlingen, gesprekken met andere docenten en onderzoeksliteratuur werden door docenten benut in de analyses en reflecties.
Het samenwerkingsverband tussen tweede fase docenten,
actieonderzoekbegeleiders en een universitaire onderzoeker bleek een vruchtbare maar niet geheel probleemloze aanpak. De verschillende rollen en
verantwoordelijkheden vereisten voortdurend dialoog over de aanpak en explicitering van de verantwoordelijkheden. Het promotieonderzoek van de academische
onderzoeker was de aanleiding om deze docenten bij elkaar te brengen en onderzoek te laten doen. De docenten zelf ontwikkelden door het doen van hun individuele actieonderzoek andere doelen en hoewel die niet in tegenspraak waren met het doel van het promotieonderzoek, veroorzaakte dit regelmatig verwarring onder de deelnemers. Waar de verantwoordelijkheden in dat kader lagen werd in de loop van het project door de deelnemers geformuleerd. Dit onderzoek toont dat de docenten, begeleiders en academische onderzoeker elkaar aanvulden. Door samenwerking van deze drie actoren met verschillende expertise konden zij elkaar inspireren en stimuleren.
12 http://www.platformbetatechniek.nl/pagina_1062.html
