UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam (https://dare.uva.nl)
UvA-DARE (Digital Academic Repository)
Woorden leren: een kwestie van aandacht en herhaling
Hulstijn, J.
Publication date 2012
Document Version Final published version Published in
Levende Talen Magazine
Link to publication
Citation for published version (APA):
Hulstijn, J. (2012). Woorden leren: een kwestie van aandacht en herhaling. Levende Talen Magazine, 99(7), 26-29.
General rights
It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons).
Disclaimer/Complaints regulations
If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: https://uba.uva.nl/en/contact, or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible.
Download date:11 Mar 2022
JAN HULSTIJN
Stel dat iemand ons vraagt de woonkamer te beschrijven van een goede vriend bij wie we al jaren lang regelmatig op bezoek komen. We zullen er waarschijnlijk redelijk goed in slagen die kamer in detail te beschrijven. Toch hebben we waarschijnlijk nooit bewust het besluit ge- nomen om ons alles wat zich in die kamer bevindt, in te prenten. We zullen vermoedelijk evenmin veel moeite hebben de hotelkamer voor de geest te halen waar we een paar dagen geleden een nachtje hebben geslapen.
Maar het is onwaarschijnlijk dat we nog precies weten hoe de hotelkamer eruitzag waar we vorig jaar overnacht hebben.
Deze voorbeelden illustreren op een informele wijze de betekenis van wat onderzoekers het incidenteel leren of terloops oppikken van feitelijke informatie noemen (Hulstijn, 2012). Incidenteel leren staat in contrast met intentioneel leren, een term die verwijst naar een opzet- telijke poging om feitelijke informatie in te prenten, zoals bij de voorbereiding van een examen of het leren van een tekst voor een rol in een toneelstuk. Bij intenti- oneelieren maken we vaak gebruik van geheugensteun- tjes (ezelsbruggetjes) en het is voor een groot deel een kwestie van stampen, stampen en nog eens stampen.
De meubels en spullen in het huis van de vriend bij wie we zo vaak langskomen, zijn de woorden die we bijna dagelijks tegenkomen; de dingen die we zagen
WOORDEN LEREN
Een kwestie van aandacht en herhaling
Woorden leren: intentioneel of incidenteel? Wat is het verschil, en hoe ga je ermee om in het vreemdetalen- onderwijs? Belangrijker is het verschil tussen recep- tieve en productieve beheersing. Voor beide geldt dat aandacht en herhaling essentieel zijn. Veel lezen en luisteren ('kilometers maken') is wel goed voor de beklijving, maar onvoldoende voor de uitbreiding van de woordenschat.
in de hotelkamer van een paar dagen geleden, zijn de nieuwe woorden van een tekst die we net gelezen heb- ben, terwijl de dingen in de hotelkamer van twee jaar geleden de nieuwe woorden zijn in een tekst die we een tijdje geleden eenmalig gelezen hebben en sindsdien niet meer tegengekomen zijn.
Woordenschat in de moedertaal
Achttienjarigen met een vwo-diploma bezitten een re- ceptieve woordenschat van ten minste 18.000 basiswoor- den van het Nederlands (Hazen berg & Hulstijn, 1996).
Voor havisten en vmbo'ers zullen die getallen wat lager zijn, maar voor iedereen die net een schooldiploma be- haald heeft, kan gerust aangenomen worden dat zij of
hij niet al die woorden intentioneel geleerd heeft door rijtjes woorden te stampen. De meeste woorden worden dus terloops (incidenteel) geleerd.
Incidentele woordverwerving betekent niet dat de woordkennis de leerling als het ware aan komt waaien zonder dat zij of hij er enige aandacht aan geschonken heeft. In het algemeen kan gesteld worden dat mensen geen informatie opslaan (dat ze dus niet 'Ieren', zou je kunnen zeggen) zonder aandacht en herhaalde bloot- stelling. Neem bijvoorbeeld woorden als toenemen en afnemen. Veel leerlingen komen deze woorden pas op school tegen, maar ze worden op school niet overhoord en leerlingen zitten thuis geen rijtjes Nederlandse woor- den met toenemen en afnemen te stampen. Wel is het zo
27
Levende Talen Magazine 201217dat deze woorden voorkomen in bijna alle schoolvakken (dus niet alleen bij het vak Nederlands). Ze komen dan voor in een betekenisvolle context. Hun betekenis wordt uitgelegd door de docent en misschien ook door het leerboek. De woorden keren terug in huiswerkopdrach- ten en als de leerlingen ze bij het maken van het huiswerk alweer vergeten zijn, dan moeten ze de betekenis ervan opnieuw opzoeken (of vragen aan iemand anders). Dat vergt aandacht voor het woord in zijn context. Woorden als toenemen en afnemen komen vaak voor in meerdere schoolvakken en daarom beklijven ze makkelijk (net als de herinnering aan de spullen in de woonkamer van een goede vriend). Kortom, we zouden de verwerving van toenemen en afnemen weliswaar terloops (incidenteel) kunnen noemen, maar de succesvolle verwerving ervan vergt aandacht en herhaalde blootstelling.
Aandacht en vooral herhaalde blootstelling vergen veel tijd. De belangrijkste verklaring van de enorme groei van de Nederlandse woordenschat in de schooljaren is gelegen in het feit dat woorden die leerlingen voor het eerst op school tegenkomen, daarna nogjarenlangterug- keren in allerlei situaties, binnen en buiten de school.
Woorden leren in een vreemde taal
Wat net gezegd is over aandacht en herhaalde bloot- stelling in de verwerving van Nederlandse woorden, geldt precies zo voor de verwerving van woorden in de vreemde talen. De diepte en rijkdom vande aandacht die de leerling schenkt aan een nieuw woord, zijn bepalend voor het onthouden van woordinformatie op kortere ter- mijn:(1)betekenis opzoeken in het (papieren of digitale) woordenboek en die informatie opschrijven in een woor- denschrift (of invoeren in de computer), (2)voorbeeld- zinnen bekijken en opschrijven, en (3) relaties leggen met andere woorden, bijvoorbeeld door een 'spinnen- web' van woorden te tekenen.
Op langere termijn is eenmalige aandacht echter niet genoeg. Onbekende woorden opzoeken en opschrij- ven (input only) is zeer nuttig, maar als die informatie niet herhaald wordt of als het onbekende woord niet veelvuldig en met korte tussenpozen terugkeert bij het verdere lezen (input plus), dan wordt het woord vrijwel zeker vergeten (Peters, Hulstijn, Sercu & Lutjeharms, 2009). Een woordenlijst inprenten voor een overhoring (intentioneel leren) is nuttig, maar evenmin garantie voor permanente beklijving. Zoals iedere volwassene uit eigen ervaring weet, zakt veel schoolkennis met de jaren weg tenzij die kennis regelmatig gebruikt wordt. Het devies is dus: 'Gebruiken of verliezen' ('Use it orlose it').
Het grote verschil tussen woordenschatverwerving in
een vreemde taal en de uitbreiding van de Nederlandse woordenschat zit hem in het feit dat leerlingen veel minder aan de vreemde taal worden blootgesteld dan aan het Nederlands. Dat betekent dat er minder tijd is voor herhaald gebruik en dat dus veel nieuwe woorden die niet tot de telkens terugkerende basiswoordenschat horen, snel weer vergeten dreigen te worden. Het kan helaas niet anders dan dat realistische woordenschat- doelstellingen gekozen moeten worden in het vreemde- talenonderwijs. Dat betekent ten eerste een zorgvuldige selectie van een beperkt aantal woorden als leerdoel, en ten tweede zo veel herhaling van deze leerdoelwoorden dat ze beklijven. Leerlingen alleen maar veel teksten laten lezen of films in de betreffende taal laten zien ('kilometers maken') is geen efficiënte manier van woor- denschatuitbreidinq, om twee redenen: de meeste leer- lingen doen geen moeite om de betekenis van nieuwe woorden op te zoeken (aandacht), en de meeste (voor
de leerling) nieuwe woorden keren niet regelmatig terug
(herhaalde blootstelling). Het lezen van boeken en het kijken en luisteren naar films dienen meer de beklUuin9 van eerder onderwezen woorden dan de uitbreiding van de woordenschat. Bij voorkeur wordt het moeilijkheids- niveau van de boeken aangepast aan het kennisniveau van de leerling (9raded readers). Onder zulke minder gunstige omstandigheden is er alles voor te zeggen om woorden herhaald te laten stampen in minimale context (dat wil zeggen in de context van losse zinnetjes).
Wat kunnen leermiddelenontwikkelaar en docent doen?
Een goede leergang waarin veel lees- en luisterteksten zijn opgenomen, kan het opzoek- en opschrijf- en teken- werk van de leerling verlichten. De computer is hiervoor natuurlijk een uitstekend hulpmiddel. Wat de aandacht voor woorden betreft: een woordenlijst met rijke woord- informatie moet bij voorkeur met één muisklik oproep- baar zijn bij het lezen (en luisteren). Liefst wordt daarbij zichtbaar gemaakt in welke teksten en in welke contex- ten een woord al eerder is voorgekomen. Dit is belang- rijk voor het leggen van rijke verbindingen van het doel- woord met andere woorden.
Wat de herhaling betreft: nieuwe woorden moeten op z'n minst zeven keer terugkeren, in het begin met korte intervallen, en geleidelijk aan met grotere intervallen.
In de geheugen psychologie is wel gesteld dat het ideale moment waarop je informatie moet herhalen die je niet vergeten wilt, vlak voor het moment ligt waarop je die informatie zou vergeten (Bjork, 1988). Maar we kunnen dat 'vergeetmoment' natuurlijk niet met zekerheid voor-
spellen. De computer kan uitstekend helpen bij het her- haald overhoren van woordkennis (in de context van losse zinnetjes); de computer houdt bij elke overhoring bij of de leerling een woord fout of goed heeft. In het eerste geval wordt het woord snel herhaald in een volgende oefening;
in het laatste geval neemt de herhaalafstand toe.
Vanzelfsprekend bevat elk hoofdstuk van een leer- gang luister- en leesteksten die een stapje moeilijker zijn dan die in het vorige hoofdstuk; in zulke teksten staan dus ook nieuwe woorden. Maar er moeten daarnaast ook luister- en leesteksten zijn die wat woordenschat en grammatica betreft juist geen nieuwe elementen bevat- ten. Zulke teksten zijn belangrijk voor de herhaalde blootstelling aan betrekkelijk nieuwe woorden en om te komen tot de snelle, automatische verwerking van de eerder aangeboden woorden en structuren. Als er in die teksten onbekende woorden zitten, komt het luister- of leesproces tot stilstand, en dat is niet bevorderlijk voor de automatisering van de taalkennis noch voor het lees- plezier. De kunst is natuurlijk om lees- en luisterteksten aan te bieden die ondanks het feit dat er geen (of nau- welijks) nieuwe woorden in voorkomen, toch inhoudelijk aantrekkelijk zijn.
Productieve beheersing van meerwoorduit- drukkingen
Dat leerlingen woorden veel tegenkomen in lees- en luisterteksten, betekent niet dat ze die woorden dan ook goed genoeg kennen om ze bij het spreken en schrijven te gebruiken. Voor productieve beheersing van woorden zijn productieve oefeningen nodig. Ook hier geldt het devies: 'Gebruiken of verliezen'. Voor de productieve woordverwerving, in aanvulling op de receptieve kennis, is aandacht nodig voor uitspraak, klemtoon, spelling en voor de verbindingsmogelijkheden van woorden met andere woorden. Als leerlingen al vaak vaste woordver- bindingen in lees- of luisterteksten zijn tegengekomen, zoals bijvoorbeeld make a decision, meet the expectations, en throw a party, dan wil dat nog helemaal niet zeggen dat ze bij het spreken of schrijven weten welk werkwoord hoort bij decision,expectations of party. Daar is opnieuw aandacht en herhaling voor nodig.
Voor productieve taalverwerving is het nog belang- rijker dan voor receptieve taalverwerking om aandacht te schenken aan alle woorden in de zin en om veel voor- komende woordcombinaties vaak te herhalen, zodat de leerling weet dat het Das geht michnichts an en Das interessiert mich nichtisen niet Dasgeht mirnichts an en Das interessiert mirnichts, en dat je de voorzetsels nach, zu en in moet gebruiken in respectievelijk Wir fahren nach
Hause, Wir fahren zuden Verwandten en Wir fahren ins Kino.
Bij meerwoorduitdrukkingen verdwijnt dus de (toch al kunstmatige) grens tussen woordenschat en gramma- tica. Ook al heeft de leerlingen tientallen keren de juiste vorm gehoord en gelezen, dan is dat nog geen garantie voor juiste productieve beheersing. Voor taalproductie moet het brein procedures volgen die grotendeels los- staan van de procedures in taal receptie.
Gebruiken of verliezen
Voor het onthouden van woorden is het niet zo belang- rijk of de leerlingen de woorden opzettelijk (intentio- neel) of onopzettelijk (incidenteel) leren; de ene vorm is niet per se beter dan de andere. Wat telt in beide vormen van leren, zijn twee dingen: voor receptieve beheersing aandacht en herhaalde blootstelling, afvaar productieve beheersing herhaald gebruik.
Veel teksten lezen is geen garantie voor een snelle en efficiënte woordenschatgroei. Het brein werkt vol- gens een simpel principe: gebruiken of verliezen! Leer liever minder woorden voor de lange termijn dan meer woorden voor de korte termijn. Leergangen en docenten
kunnen de woordverwerving vergemakkelijken met het bieden van snel toegankelijke, rijke waardinformatie en met het bieden van veel lees- en luisterteksten waarin geen of nauwelijks nieuwe woorden voorkomen. Voor de productieve taalbeheersing is het belangrijk dat zowel enkelvoudige woorden als meerwoorduitdrukkin- gen geoefend worden in de context van hele uitingen in
betekenisvolle communicatie. •
Jan Hulstijn is hoogleraartweedetaalverwerving aan de Universiteit van Amsterdam, <home.medewerker.uva.nl/j.h.hulstijn>. Dit artikel bevat enkele (bewerkte) passages uit Hulstijn (2004) en Hulstijn (2012).
liTERATUUR
Bjork,R.A. (1988).Retrieval practice and the maintenance ofknowledge.
In M.M. Gruneberg, P. E. Morris, & R. N. Sykes (Red.), Practice aspectsofmemory (pp, 396-401). New Vork, NY:Wiley & Sons.
Hazenberg, S.,& Hulstijn, J. H. (1996). Defining a minimal receptive second-Ianguage vocabulary for non-native university students:
An empirical investigation. Applied linguistics,17,145-163.
Hulstijn, J.H.(2012). Incidentallearning in second language acquisi- tion. In C. A.Chapelle (Red.), Theencydopediaof applied linguistics.
Oxford, UK: Wiley-Blackwell. [Deze encyclopedie gaat in de loop van 2012 online.]
Hulstijn, J. H.(2004). Oefenen in woord-voor-woord verstaan als vorm van impliciet leren. In B. Bossers (Red.), Vakwerk!Achtergronden uande NT2-lespraktijk (pp. 43-50). Amsterdam: Beroepsvereniging NT2.[Herdrukt in Bossers, B.(Red.). (2008). Klassiek uakwerk:
Achtergronden uan het NT2-onderwijs -debesteartikelen uit 5jaar Vakwerk (pp. 63-72). Amsterdam: Boom.]
Peters, E., Hulstijn,J.H.,Sercu, L.,& Lutjeharms, M. (2009). Learning L2 German vocabulary through reading: The effect ofthree enhancement techniques compared. language learning, 59, 113-151.
