Zorgt muzikaliteit voor een minder sterk buitenlands accent in een tweede taal?

Zorgt muzikaliteit voor een minder sterk buitenlands

accent in een tweede taal?

Een onderzoek naar de invloed van muzikale ervaring op

imitatievaardigheden in het Baskisch.

Inge Pasman 27 november 2020 MA Linguistics, General Programme

Begeleider en eerste beoordelaar: Dr. Mirjam Broersma Tweede beoordelaar: Dr. Helmer Strik

i

Inhoud

Abstract 1

1 Inleiding 1

1.1 Factoren die van invloed zijn op de verwerving van L2-uitspraak 3

1.1.1 Muzikale vaardigheden 3 1.1.2 Verwervingsleeftijd 4 1.1.3 Verblijfsduur 5 1.1.4 Formele instructie 6 1.1.5 Geslacht 8 1.1.6 Persoonlijkheid 8 1.1.7 Motivatie 9 1.1.8 Taalgebruik 10 1.1.9 Imitatievaardigheden 11 1.2 Muzikale vaardigheden 11

1.2.1 Verklaringen positief effect muzikale vaardigheden 11

1.2.1.1 Overeenkomsten taal en muziek 12

1.2.1.2 Fonologisch bewustzijn 12

1.2.1.3 Geheugen 13

1.2.2 Muzikanten: vocalisten en instrumentalisten 14

1.2.2.1 Verklaringen voor voordeel vocalisten 14

1.2.2.2 Imitatievaardigheden van vocalisten en instrumentalisten 15

1.3 Huidig onderzoek 16 2 Methode 17 2.1 Participanten 17 2.2 Materialen 18 2.2.1 Stimuli 18 2.2.2 Vragenlijst 19 2.3 Procedure 19 2.3.1 Imitatietaak 19 2.3.2 Beoordeling imitaties 20 3 Resultaten 20

3.1 Muzikanten versus niet-muzikanten 21

3.2 Vocalisten versus instrumentalisten 21

ii

3.4 Aanvullende metingen 23

4 Discussie 24

4.1 Muzikanten versus niet-muzikanten 25

4.2 Vocalisten versus instrumentalisten 27

4.3 Niveau van muzikale vaardigheden 28

4.4 Inzichten en toekomstig onderzoek 28

4.5 Conclusie 29

5 Literatuurlijst 30

6 Bijlage: relevante onderdelen uit vragenlijst 40

Algemene informatie 40

Talenkennis 40

Imitatievaardigheden 40

1

Abstract

Moedertaalsprekers zijn erg goed in het herkennen van niet-moedertaalsprekers op basis van hun uitspraak. Hierdoor ondervinden niet-moedertaalsprekers op verschillende aspecten nadelige effecten van hun accent. Een belangrijke factor bij het verwerven van uitspraak in een tweede taal, is de leeftijd waarop iemand begint met het leren van de taal. Echter, zelfs binnen de groep late leerders zijn grote verschillen in uitspraak. Onderzoekers zijn er nog niet over uit waardoor deze verschillen precies veroorzaakt worden. Eén van de mogelijke factoren die bijdraagt aan een betere uitspraak zijn goede imitatievaardigheden. Imitatievaardigheden worden op hun beurt beïnvloed door verschillende factoren, waaronder muzikale vaardigheden. In dit onderzoek is de invloed van muzikale vaardigheden op imitatievaardigheden onderzocht. 81 Nederlandse vrouwelijke participanten hebben Baskische woorden geïmiteerd en die imitaties zijn beoordeeld door moedertaalsprekers van het Baskisch. Ongeveer de helft van de Nederlandse participanten had muzikale ervaring, de andere helft niet. In dit onderzoek zijn de imitatiescores van de muzikanten vergeleken met de imitatiescores van niet-muzikanten, net als de scores van vocalisten (slechts zeven) met de scores van instrumentalisten. Tot slot is de rol van het niveau van de muzikale ervaring onderzocht. Ondanks dat eerder onderzoek anders heeft uitgewezen, is in dit onderzoek geen significante invloed gevonden van (type en niveau van) muzikale vaardigheden op imitatievaardigheden.

1 Inleiding

“Where are you from?” of misschien zelfs “Are you from the Netherlands?” is een vraag die snel gesteld zal worden aan de meeste Nederlanders wanneer ze in gesprek zijn met een moedertaalspreker van het Engels. Moedertaalsprekers zijn namelijk erg goed in het herkennen van niet-moedertaalsprekers aan de hand van hun uitspraak (Flege & Hillenbrand, 1984; Lev-Ari & Keysar, 2010; Park, 2013), zelfs als maar heel subtiel te horen is dat iemand geen moedertaalspreker is (Park, 2013). Buitenlandse uitspraak verschilt namelijk van de uitspraak van een moedertaalspreker op verschillende akoestische aspecten, waaronder woordduur, klinkerduur, voice onset time en formantwaarden (Flege & Hillenbrand, 1984; Munro, 1993; Wayland, 1997; Baker, Baese-Berk, Bonnasse-Gahot, Kim, Van Engen & Bradlow, 2011). Helaas kan dat buitenlandse accent een negatief effect hebben op de percepties die een moedertaalspreker heeft van de spreker met het buitenlandse accent (Fuertes, Potere & Ramirez, 2002; Lev-Ari & Keysar, 2010; Nejjari, Gerritsen, Van der Hagen & Korzilius, 2012). Sprekers die niet klinken als een moedertaalspreker, worden gezien als sprekers die niet bij de groep moedertaalsprekers hoort (out-group) (Lev-Ari & Keysar, 2010) en dit leidt tot negatieve gevoelens en een negatieve houding ten opzichte van niet-moedertaalsprekers (Munro & Derwing, 1995; Cargile & Giles, 1997). Het is mogelijk dat die negatieve houding veroorzaakt wordt doordat spraak met een buitenlands accent moeilijker te verwerken is (Munro & Derwing, 1995). Spraak die makkelijker te verwerken is, wordt namelijk ervaren als prettiger, duidelijker, luider en geloofwaardiger (Lev-Ari & Keysar, 2010).

Een buitenlands accent kan negatieve effecten hebben op verschillende aspecten in het dagelijks leven. Eén van die aspecten is dagelijkse communicatie. Lindemann (2002) zegt daarover het volgende: het begrijpen van buitenlandse spraak kost voor de luisteraar meer energie. Moedertaalsprekers zijn vaak niet bereid om die extra energie te leveren, waardoor ze snel de neiging hebben om te zeggen dat ze sprekers met een buitenlands accent niet begrijpen. Daarnaast worden sprekers met een buitenlands accent vaker onderbroken door

2 moedertaalsprekers dan sprekers zonder buitenlands accent (Lindemann, 2002). Een ander aspect dat van invloed is op de communicatie is geloofwaardigheid: sprekers met een buitenlands accent worden minder geloofwaardig geacht dan moedertaalsprekers (Lev-Ari & Keysar, 2010). Het ervaren van deze moeilijkheden in de communicatie kan ervoor zorgen dat moedertaalsprekers nog meer negatieve percepties ontwikkelen ten opzichte van sprekers met een buitenlands accent: men heeft een bijvoorbeeld een negatiever beeld van de vaardigheden (Hosoda & Stone-Romero, 2010) en status (Nejjarri et al., 2012) van sprekers met een buitenlands accent. Het lager inschatten van iemands vaardigheden, zorgt er weer voor dat niet-moedertaalsprekers minder geschikt geacht worden voor een baan of hoge functie dan moedertaalsprekers (Kalin, Rayko & Love, 1980). Naast discriminatie op basis van naam en uiterlijk, wordt dus ook gediscrimineerd op basis van accent, bijvoorbeeld tijdens sollicitatiegesprekken (Hosoda & Stone-Romero, 2010). Dit is slechts een greep uit de vele mogelijke dagelijkse problemen die veroorzaakt worden door het hebben van een buitenlands accent. Alleen al gezien de hierboven besproken bevindingen, is het denkbaar dat het voor immigranten erg belangrijk is om de taal van het land waarnaar ze geëmigreerd zijn, zo goed mogelijk te leren spreken.

De leeftijd waarop leerders beginnen met het leren van een tweede taal (L2) speelt een belangrijke rol bij het verwerven van de uitspraak van die taal (Suter, 1976; Purcell & Suter, 1980; Flege, 1981; Thompson, 1991; Flege, Munro & Mackay, 1995; Bongaerts, Van Summeren, Planken & Schils, 1997; Moyer, 1999; Piske, MacKay & Flege, 2001). Op jonge leeftijd beginnen met het leren van een taal heeft een positief effect op de verwerving van die taal. Over het algemeen geldt: hoe hoger de leeftijd waarop gestart wordt met het leren, hoe moeilijker het is om een taal zonder buitenlands accent te verwerven (o.a. Lenneberg, 1967; Scovel, 1969; Patkowski, 1990). Echter zijn er, naast individuele verschillen die veroorzaakt worden door leeftijd, grote individuele verschillen binnen de groep leerders die op latere leeftijd zijn begonnen met het leren van een taal (late leerders). Sommige sprekers kunnen met gemak door als moedertaalspreker, terwijl anderen erg veel moeite hebben om van hun buitenlandse accent af te komen (o.a. Sleve & Miyake, 2006). Verwervingsleeftijd is dus niet de enige factor die invloed heeft op de verwerving van de fonologie van een L2.

Het onderzoeken van factoren die mogelijk kunnen leiden tot individuele verschillen in buitenlands accent draagt bij aan een beter begrip van de verwerving van de fonologie van L2. Deze kennis kan bijvoorbeeld toegepast worden in het (volwassen) tweede taalonderwijs, zodat er op een juiste manier aandacht geschonken wordt aan de verwerving van fonologie.

Naast verwervingsleeftijd, zijn spraakperceptie, leerstrategieën, overeenkomsten tussen moedertaal (L1) en L2, cognitieve factoren, persoonlijkheidsfactoren en imitatievaardigheden factoren die mogelijk invloed hebben op de verwerving van de fonologie van een L2 (Milovanov, Pietilä, Tervaniemi & Esquef, 2010). Imitatievaardigheden worden op hun beurt beïnvloed door verschillende factoren, waaronder muzikale vaardigheden (o.a. Sleve & Miyake, 2006; Oechslin, Meyer & Jäncke, 2010; Christiner & Reiterer, 2013; Christiner & Reiterer, 2015; Coumel, Christiner & Reiterer, 2019). Dat muzikale vaardigheden invloed hebben op imitatievaardigheden, heeft onder andere te maken met het fonologisch bewustzijn (Coumel et al., 2019) en de geheugen(capaciteit) van muzikanten (o.a. Schulze, Zysset, Müller, Friederici & Koelsch, 2011; Reiterer, Hu, Erb, Rota, Nardo, Grodd, Winkler & Ackermann, 2011; Hu, Ackermann, Martin, Erb, Winkler & Reiterer, 2012; Christiner & Reiterer, 2013; Coumel et al., 2019). In dit onderzoeksverslag zal uitgebreid aandacht besteed worden aan de invloed van muzikale vaardigheden op imitatievaardigheden en de verwerving van de fonologie van een L2.

3

1.1 Factoren die van invloed zijn op de verwerving van L2-uitspraak

Om de verwerving van de fonologie van een L2 beter te begrijpen, is er veel onderzoek gedaan naar verschillende factoren die daar invloed op hebben. Factoren die veelvuldig onderzocht zijn, zijn verblijfsduur, geslacht, L1, formele instructie, persoonlijkheid, motivatie, aandacht voor nauwkeurige uitspraak, taalgebruik, aanleg voor taalleren en imitatievaardigheden. In dit hoofdstuk zal elk van deze factoren besproken worden. Een extra factor die mogelijk invloed heeft op de uitspraak van L2-klanken is muzikale vaardigheden. Deze factor is minder uitgebreid onderzocht dan de rest van de factoren en dat is waarom het huidige onderzoek hier aandacht aan zal besteden.

Bij de bespreking van een aantal van bovengenoemde factoren is de context waarin een taal geleerd wordt een belangrijk gegeven. Over het algemeen wordt er onderscheid gemaakt tussen de immersiecontext en niet-immersiecontext (Oxford & Shearin, 1994; Baker & MacIntyre, 2000; Collentine & Freed, 2004; Diaz-Campos, 2004; Trenchs-Parera, 2009; Lord, 2010; Baker Smemoe & Haslam, 2013; Foster, Bolibaugh & Kotula, 2014; Brito, 2017; Vidal, Lopez-Serrano, Ament, Thomas-Wilhelm, 2018). Wanneer men spreekt over een niet-immersiecontext, gaat het vaak over de traditionele manier waarop een tweede taal op school aangeleerd wordt: woorden en grammaticaregels worden expliciet uitgelegd, geleerd, onthouden en gereproduceerd (Brito, 2017). Een andere benaming voor deze leersituatie is in de literatuur daarom ook wel instructie (Trenchs-Parera, 2009; Lord, 2010; Brito, 2017; Vidal et al., 2018). Ook vreemdetaalomgeving wordt gebruikt om een niet-immersiesituatie te omschrijven (Oxford & Shearin, 1994; Collentine & Freed, 2004; Baker Smemoe & Haslam, 2013; Foster et al. 2014). Dit is uit te leggen doordat L2 in een niet-immersiecontext een vreemde taal blijft, aangezien L1 de omgevingstaal is (Oxford & Shearin, 1994; Baker Smemoe & Haslam, 2013). L2 wordt dus niet gebruikt in de dagelijkse communicatie (Oxford & Shearin, 1994), maar enkel in leersituaties (Collentine & Freed, 2004). Tegenover de niet-immersiecontext staat de niet-immersiecontext, ook wel buitenlandverblijf (Diaz-Campos, 2004; Trenchs-Parera, 2009; Lord, 2010; Vidal et al., 2018) of tweedetaalomgeving genoemd (Oxford & Shearin, 1994; Collentine & Freed, 2004; Baker Smemoe & Haslam, 2013). Leerders in een immersiecontext worden ondergedompeld in L2: ze leren de taal in een omgeving waar de taal in het dagelijks leven gebruikt wordt, zowel door mensen in de omgeving van de leerder als door de leerder zelf (Oxford & Shearin, 1994; Collentine & Freed, 2004; Baker Smemoe & Haslam, 2013). Vaak is er geen sprake van expliciete instructie, maar van impliciete instructie, waarbij leerders geen uitleg krijgen over de woorden en grammatica, maar zelf de betekenis van woorden en het gebruik van bepaalde grammaticale structuren moeten ontdekken in de taal die ze aangeboden krijgen (Brito, 2017).

1.1.1 Muzikale vaardigheden

In het huidige onderzoek staat de factor muzikale vaardigheden centraal. Deze factor is nog niet erg uitgebreid onderzocht en er is nog veel onduidelijk over de exacte rol ervan op imitatievaardigheden en de verwerving van uitspraak. In dit hoofdstuk zal een korte inleiding gegeven worden, waarna in hoofdstuk 2.1 in meer detail zal worden ingegaan op de rol van muzikale vaardigheden op uitspraak.

In 1979 introduceerde Neufeld het idee dat muzikale vaardigheden invloed zouden kunnen hebben op de vaardigheid om klanken te kunnen imiteren. Echter, ruim 20 jaar later rapporteerden Piske et al. (2001) dat er tot dan toe geen significante relatie was gevonden tussen muzikale vaardigheden, imitatievaardigheden en buitenlands accent. In de periode tussen deze twee onderzoeken werden muzikale vaardigheden wel onderzocht, maar werd er geen

4 significante relatie gevonden met imitatievaardigheden (Tahta et al., 1981; Thomspon, 1991; Flege et al., 1995). Recenter onderzoek heeft echter wel degelijk aangetoond dat muzikale vaardigheden een sterke invloed hebben op de imitatie van vreemde klanken en uitspraak in een L2 (Schön, Magne & Besson, 2004; Thompson, Schellenberg & Hussain, 2004; Magne, Schön & Besson, 2006; Sleve & Miyake, 2006; Wong & Perrachione, 2007; Pastuszek-Lipinska, 2008; Milovanov, 2009; Nardo & Reiterer, 2009; Kraus & Chandrasekaran, 2010; Oechslin et al., 2010; Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012; Christiner, 2013; Christiner & Reiterer, 2013/15; Coumel et al., 2019). Deze onderzoeken toonden een positieve relatie aan tussen muzikale vaardigheden en de perceptie en imitatie van L2.

1.1.2 Verwervingsleeftijd

Zoals eerder besproken, is één van de belangrijkste factoren die invloed heeft op de verwerving van uitspraak in L2, verwervingsleeftijd. Onder verwervingsleeftijd wordt de leeftijd waarop de eerste blootstelling aan de taal plaatsvindt, verstaan. In het geval van immigranten komt verwervingsleeftijd vaak overeen met de leeftijd van aankomst in het land waarnaar ze emigreren.

Er is veel onderzoek gedaan naar de invloed van verwervingsleeftijd op de verwerving van L2 om de Kritieke Periode-hypothese te onderzoeken. Deze hypothese stelt dat het onmogelijk is om een L2 volledig te verwerven als de verwerving niet voor een bepaalde leeftijd aanvangt (o.a. Lenneberg, 1967; Scovel, 1969; Patkowski, 1990). Volgens Piske et al. (2001) is het vermogen om de uitspraak van L2 te verwerven één van de aspecten van taalleren die het vroegst afneemt. Er zijn twee belangrijke verklaringen voor het afnemen van het vermogen om een taal te leren: 1) Afname van de neurale plasticiteit van het brein; 2) De invloed van L1 (Lenneberg, 1967; Asher & García, 1969). Over afname van neurale plasticiteit zeggen Asher en García, (1969) het volgende: het brein van jonge kinderen is erg gevoelig voor taalverwerving. Die gevoeligheid wordt beïnvloed door een biologische klok en met het toenemen van leeftijd, zorgt die klok ervoor dat de cellulaire plasticiteit afneemt. Hierdoor neemt ook het vermogen om een taal te leren af. Daarnaast is de invloed van L1 een belangrijk aspect dat invloed heeft op de mogelijkheid om een taal te leren. Onderzoekers gaan ervanuit dat, hoe completer de L1 verworven is, hoe lastiger het wordt om een L2 te verwerven (Oyama, 1979; Flege, 1988). Het discrimineren en verwerken van L2-klanken zou bemoeilijkt worden door de reeds verworven fonologie van L1 (Flege & Hillenbrand, 1984; Poretta, Kyröläinen & Tucker, 2015). Leerders hebben verschillende fonologische categorieën gecreëerd tijdens de verwerving van L1 en wanneer leerders L2-klanken horen, proberen ze die te plaatsen in een al bestaande fonologische categorie (Flege & Hillenbrand, 1984). L2-klanken die erg lijken op L1-klanken, worden dan in de corresponderende L1-categorie geplaatst. Echter, het is mogelijk dat de L2-klank onterecht in een L1-categorie belandt en dat er eigenlijk een nieuwe categorie gecreëerd zou moeten worden voor de L2-klank (Flege & Hillenbrand, 1984; Poretta et al., 2015). Door het verkeerd categoriseren van L2-klanken worden de klanken uitgesproken met de akoestische kenmerken van de L1-categorie, wat tot uiting komt als een buitenlands accent (Poretta et al., 2015). Als de discriminatie en categorisering van L2-klanken wel altijd succesvol zou verlopen, is het nog steeds onzeker of leerders de klank kunnen produceren. Het is mogelijk dat niet-moedertaalsprekers niet in staat zijn om de articulatorische bewegingen die nodig zijn om een L2-klank te produceren, te maken (Flege, 1980; Poretta et al., 2015). Volgens Poretta et al. (2015) wordt dit veroorzaakt doordat niet-moedertaalsprekers niet voldoende ervaring hebben met het produceren van specifieke L2-klanken, wat vaak te horen is als een buitenlands accent.

5 Veel onderzoeken naar de invloed van verwervingsleeftijd op accent bevestigen de Kritieke Periode-hypothese. Deze onderzoeken tonen namelijk aan dat vroeg beginnen met het leren van een tweede taal, leidt tot een betere uitspraak in die taal (Asher & García, 1969; Suter, 1976; Tahta, Wood & Loewenthal, 1981; Thompson, 1991; Flege et al., 1995; Moyer, 1999; Foster et al., 2014). Dit wordt bijvoorbeeld waargenomen bij gezinnen die emigreren en L2 in immersie leren: jonge kinderen pikken L2 vaak moeiteloos op en leren de taal zonder dat een buitenlands accent te horen is, terwijl de taalvaardigheid en uitspraak van L2 van de ouders achterblijft (Llanes & Muñoz, 2013). Onderzoekers zijn er nog niet uit wat de ideale verwervingsleeftijd zou zijn en houden vaak een brede range aan. Foster et al. (2014) toonden bijvoorbeeld aan dat in immersiecontext de verwervingsleeftijd onder 12 jaar moet liggen, om uiteindelijk te klinken als een moedertaalspreker. Asher en García (1969), Tahta et al. (1981) en Long (1990) hebben die grens lager gelegd, namelijk onder de 7 jaar. Net als Foster et al. (2014), bewezen Tahta et al. (1981) dat leerders die na de leeftijd van 11 jaar begonnen met de verwerving van L2, een sterk accent vertoonden. Tahta et al. (1981) toonden daarnaast aan dat wanneer de verwervingsleeftijd tussen 7 en 11 jaar lag, sprekers vaak een licht accent hadden, maar dat er in dat geval grote individuele verschillen zijn tussen leerders. Dit wijst erop dat, zelfs wanneer de verwervingsleeftijd onder 12 jaar ligt, andere factoren dan verwervingsleeftijd van invloed zijn op het al dan niet hebben van een buitenlands accent.

Er zijn dan ook onderzoekers die aangetoond hebben dat een lage verwervingsleeftijd niet in alle gevallen zorgt voor uitspraak zonder buitenlands accent (Flege et al., 1995; Thompson, 1991; Ballester, 2012). Ballester (2012) onderzocht bijvoorbeeld kinderen van 3 jaar die twee jaar lang in een tweetalige immersiecontext opgroeiden. Toen de kinderen 5 jaar waren, werd het grammaticale bewustzijn in L2 en de invloed van L1 gemeten. Ondanks de lage verwervingsleeftijd en immersiecontext, bleek dat L2 nog altijd sterk beïnvloed werd door L1 (Ballester, 2012). Naast vroege leerders die L2-uitspraak niet altijd zonder buitenlands accent verwerven, zijn er ook late leerders die een minder sterk buitenlands accent hebben dan vroege leerders en late leerders die de uitspraak van een taal dusdanig goed verwerven dat ze klinken als een moedertaalspreker (Moyer, 1999; Bongaerts et al., 1997; Flege et al., 1995). Er zijn dus grote individuele verschillen tussen leerders en verwervingsleeftijd verklaart deze verschillen niet volledig.

1.1.3 Verblijfsduur

Verblijfsduur in een omgeving waarin L2 de dominante taal is (immersie), is na verwervingsleeftijd een factor die veelvuldig onderzocht is in relatie tot uitspraak van L2 (Piske et al., 2001). Verblijfsduur is een manier om te meten hoeveel ervaring (input, output, leercontexten) een spreker heeft met de taal. Immersie in een L2-omgeving kan van korte duur zijn, zoals vakanties of familiebezoek, maar kan ook langer duren, bijvoorbeeld voor studie/werk in het buitenland of emigratie.

Asher en García (1969), Purcell en Suter (1980), Flege et al. (1995), Llanes en Muñoz (2009) en Lara et al. (2015) vonden positieve effecten van verblijfsduur op taalverwerving. Voornamelijk mondelinge vaardigheden verbeteren sterk tijdens een verblijf in de L2-omgeving (Towell & Bazergui, 1996; Freed, Dewey, Segalowitz & Halter, 2004; Llanes & Muñoz, 2009; Valls-Ferrer & Charles, 2014). Om positieve effecten van immersie te vinden, hoeft het buitenlandverblijf niet lang te zijn: minder dan een maand in het buitenland verblijven, levert al een significant voordeel op voor aspecten als vloeiendheid, accuraatheid en luistervaardigheden (Llanes & Muñoz, 2009). Daarnaast stellen Lara et al. (2015) dat drie maanden immersie in sommige gevallen effectiever kan zijn dan zes maanden. Tot slot heeft het initiële niveau van de leerder invloed op de effectiviteit van verblijfsduur. Zo heeft volgens

6 DeKeyser (2014) een kort buitenlandverblijf een groter effect op beginnende leerders dan op gevorderde leerders: gevorderde leerders hebben langer de tijd nodig om al hun L2-kennis te automatiseren dan beginners, die nog weinig kennis hebben. In het verlengde hiervan ligt de bevinding dat verblijfsduur meer invloed heeft op leerders die zich nog maar kort in de L2-omgeving bevinden, dan op leerders die al lang in de immersiecontext leven (Piske et al., 2001). Voor ervaren leerders hebben extra jaren in de L2-dominante omgeving niet meer zo veel invloed op de taalverwering als voor beginnende leerders (zie ook Flege, 1988; Oyama, 1976; Tahta et al., 1981; Flege et al., 1995).

De resultaten van bovenstaande onderzoeken wijzen er dus op dat een buitenlandverblijf een positief effect heeft op de verwerving van L2 en verwerving van de uitspraak van L2, maar dat verblijfsduur verschillende effecten heeft in verschillende situaties. Daarnaast is aangetoond dat de leercurve afvlakt naarmate verblijfsduur en ervaring met L2 toeneemt en dat er dus een plafond is voor de positieve effecten van verblijfsduur. Tot slot zijn er ook onderzoeken die helemaal geen significant effect vonden van verblijfsduur op de mate van een buitenlands accent (Oyama, 1976; Tahta et al., 1981; Thompson, 1991; Moyer, 1999). Deze inconsistente resultaten tonen aan dat de exacte invloed van verblijfsduur nog niet duidelijk is en dat individuele verschillen in L2-uitspraak bij late leerders niet enkel door verblijfsduur kunnen worden verklaard.

1.1.4 Formele instructie

Verschillende onderzoeken hebben de rol van formele instructie op taalverwerving onderzocht (Long, 1988; Rifkin, 2005; Norris & Ortega, 2001; Nguyen, Pham & Pham, 2012; Bardovi-Harlig, 2015). In wat volgt zal beschreven worden dat instructie in verschillende contexten kan plaatsvinden, dat er verschillende soorten instructie zijn en dat de duur van de instructie van belang is voor de invloed op taalverwerving.

Instructie kan zowel plaatsvinden in immersiecontext als in immersiecontext. In niet-immersiecontext is instructie vaak nodig om de taal te leren, aangezien er in het dagelijks leven (te) weinig L2-input is om de taal spontaan te leren (Baker & MacIntyre, 2000; Trenchs-Parera, 2009; Lord, 2010; Brito, 2017; Vidal et al., 2018). In immersiecontext is expliciete instructie niet altijd nodig om L2 te leren, vanwege de rijke input in het dagelijks leven (Brito, 2017), maar het is wel mogelijk instructie te krijgen in deze context (Vidal et al., 2018). Wanneer formele instructie gegeven wordt in een immersiesituatie, kan dit vormgegeven zijn op de volgende manieren (Vidal et al., 2018): 1) leerders leren in een L1-omgeving, maar de instructietaal op school is L2; 2) leerders leren in een L2-omgeving en krijgen instructies over L2, in de desbetreffende taal. In deze situaties wordt immersie dus gecombineerd met instructie. Er zijn verschillende soorten instructie, waarbij vaak onderscheid wordt gemaakt tussen impliciete en expliciete instructie (DeKeyser, 1994). Bij expliciete instructie worden bijvoorbeeld grammaticaregels of de uitspraak van bepaalde klanken door een docent uitgelegd en geïllustreerd, waarna ermee geoefend wordt, terwijl de uitleg bij impliciete instructie ontbreekt (DeKeyser, 1994; Norris & Ortega, 2001). Wanneer er sprake is van impliciete instructie wordt er voornamelijk input aangeboden en geoefend, maar wordt geen uitleg gegeven over het fenomeen (DeKeyser, 1994; Kissling, 2013). Een ander onderscheid dat gemaakt wordt in instructievormen, voornamelijk bij het leren van grammatica, is focus on

meaning, focus on form en focus on forms (Norris & Ortega, 2001; Vidal et al., 2018). Bij focus on meaning is er sprake van een rijke input, waardoor leerders spontaan aspecten van L2

verwerven, terwijl er bij focus on form sprake is van het uitleggen van L2-structuren en het oefenen van deze structuren (Norris & Ortega, 2001). Focus on meaning zou dus vergeleken

7 kunnen worden met impliciete instructie en focus on form met expliciete instructie. Focus on

forms is een soort combinatie van focus on meaning en focus on form: in betekenisvolle

contexten wordt aandacht geschonken aan taalkundige aspecten die problemen veroorzaken in de interactie (Norris & Ortega, 2000). Norris en Ortega (2000) stellen dat expliciete instructie met focus on forms het meest effectief is voor taalverwerving.

Naast het soort instructie, is de duur van instructie van belang voor de effectiviteit van de instructie (Elliot, 1995; Diaz-Campos, 2004; Rifkin, 2005). Rifkin (2005) stelt dat instructie erg behulpzaam kan zijn bij het verwerven van veel verschillende aspecten van een taal, maar dat de effectiviteit afhankelijk is van het aantal uren dat iemand instructie krijgt. Zo zou voor een goede verwerving van mondelinge vaardigheden 1320 uur aan instructie nodig zijn, wat voor veel scholen niet haalbaar is.

Er is veel onderzoek gedaan naar de rol van instructie op L2-verwerving en de resultaten zijn erg uiteenlopend. Het onderzoek naar de effectiviteit van instructie van Long (1988) toont dit goed aan: elf onderzoeken die het effect van instructie op de L2-verwerving onderzochten, werden met elkaar vergeleken. Daarbij toonden zes onderzoeken een positief effect van instructie aan, drie vertoonden geen positief effect en twee onderzoeken gaven geen eenduidig resultaat. In wat volgt zal besproken worden dat instructie een positief effect heeft op zowel de algemene verwerving van L2 als op de uitspraak van L2.

Norris en Ortega (2001) hebben een overzicht gecreëerd van alle onderzoeken naar de effectiviteit van instructie op de verwerving van L2 tussen 1980 en 1998. Dit overzicht wees op een positief effect van instructie op het leren van een L2 (zie ook Long, 1988; Trenchs-Parera, 2009). Vervolgens hebben Norris en Ortega zelf onderzocht hoe effectief instructie was in vergelijking met enkel blootstelling aan L2, waarmee zij een positief effect van instructie hebben aangetoond. Behalve de rol van formele instructie op de algemene taalverwerving is ook de rol van instructie op uitspraak onderzocht (Purcell & Suter, 1980; Diaz-Campos, 2004; Segalowitz & Freed, 2004; Lord, 2005; Trenchs-Parera, 2009; Lord, 2010; Saito, 2012; Kissling, 2013; Monje & Carlet, 2018;). Purcell en Suter (1980) vonden geen invloed van formele instructie op de mate van buitenlands accent: het aantal jaren formele instructie in L2, het aantal maanden intensieve formele instructie in L2 en het aantal weken formele instructie met focus op de uitspraak van L2, had geen invloed op de mate van buitenlands accent. Ook Thompson (1991), Elliott (1995), Flege et al. (1995) en Monje & Carlet (2018) vonden geen effect van formele instructie op buitenlands accent. Piske et al. (2001) en Monje en Carlet (2018) schrijven dit toe aan het feit dat er in formele instructie weinig aandacht geschonken wordt aan de uitspraak van een taal en dat expliciete fonologische instructie wel degelijk effectief kan zijn voor de L2-uitspraak. Er zijn dan ook onderzoekers die een positief effect vonden van expliciete fonologische/fonetische instructie op de uitspraak van L2 (o.a. Bongaerts et al., 1997; Moyer, 1999; Missaglia, 1999; Lord, 2005; Saito, 2012). Saito (2012) toonde daarbovenop aan dat formele instructie over uitspraak ervoor zorgde dat leerders makkelijker te begrijpen waren voor luisteraars.

De effectiviteit van instructie op het leren van L2 wordt vaak afgezet tegen het leren van een L2 in een immersiecontext. De resultaten van onderzoeken die deze twee manieren van L2-verwerving met elkaar vergelijken, zijn wederom niet eenduidig. Zoals hierboven beschreven, zijn er onderzoeken die aantonen dat instructie tot betere taalverwerving leidt. Echter, er zijn ook onderzoeken die aantonen dat immersie meer voordelen oplevert dan instructie (Segalowitz & Freed, 2004; Kissling, 2013; Foster et al., 2014; Brito, 2017). Daarnaast toonde Kissling (2013) aan dat instructie geen noodzakelijke factor is voor de verwerving van L2-uitspraak. Zij onderzocht het effect van expliciete fonetische instructie op de uitspraak van Spaanse klanken

8 op L2-leerders. Een deel van de participanten kreeg expliciete fonetische instructies (input, instructies, oefenen en feedback) en de rest kreeg impliciete instructies (input, oefenen en feedback). De uitspraak van alle leerders is zowel voor als na de instructie gemeten. Het resultaat van het onderzoek was dat de uitspraak van beide groepen evenveel was verbeterd, waaruit blijkt dat de expliciete feedback geen verschil heeft gemaakt voor de uitspraak. Tot slot zijn er onderzoeken die aantonen dat instructie niet voldoende is en dat een combinatie van instructie en immersie tot het beste resultaat leidt (Diaz-Campos, 2004; Trenchs-Parera, 2009; Lord, 2010). Trenchs-Parera (2009) onderzocht de invloed van instructie en immersie op mondelinge vaardigheden, waaruit bleek dat zowel instructie als immersie een positief effect had, maar dat ze beide een ander effect hadden. Formele instructie zorgde ervoor dat de uitspraak meer klonk zoals de uitspraak van een moedertaalspreker, maar er waren nog veel onderbrekingen en pauzes in de spraak. Immersie daarentegen, zorgde er juist voor dat de spraak vloeiender klonk. Trenchs-Parera (2009) concludeerde hieruit dat zowel instructie als immersie een positief effect hebben op de taalverwerving en dat een combinatie van de twee zou leiden tot het beste resultaat. Lord (2010) vond vergelijkbare resultaten en verklaarde dit als volgt: door middel van instructie krijgen leerders informatie om de uitspraak te verbeteren en deze informatie wordt vervolgens tijdens immersie geautomatiseerd.

Samenvattend blijkt uit dit overzicht dat instructie voordelig kan zijn voor de uitspraak in L2, maar dat instructie niet noodzakelijk en ook niet voldoende is voor een goede verwerving van L2-uitspraak.

1.1.5 Geslacht

Voor veel aspecten van taal en taalleren, wordt gedacht dat vrouwen en meisjes beter presteren dan mannen en jongens. Onderzoekers hebben dit onderwerp ook voor het accent in een L2 aangesneden. Echter, de resultaten voor het effect van geslacht zijn niet eenduidig. Er zijn onderzoeken die een significant verschil vinden (Asher & García, 1969; Tahta et al., 1981; Thompson, 1991), maar er zijn ook onderzoeken waarbij geslacht geen goede voorspeller is van verschillen in de mate van buitenlands accent (Suter, 1976; Purcell & Suter, 1980; Flege et al., 1995). In de onderzoeken waar geslacht een significant effect had op buitenlands accent, was dit wel in het voordeel van het vrouwelijk geslacht. Een mogelijke verklaring voor de discontinuïteit van de invloed van geslacht op L2-uitspraak is het feit dat de invloed van geslacht afhankelijk is van andere factoren. De invloed van geslacht op het buitenlands accent werd bijvoorbeeld minder groot wanneer de factoren verwervingsleeftijd en verblijfsduur meegenomen werden in de analyses (Asher & García, 1969; Flege et al., 1995). De exacte relatie tussen factoren, bijvoorbeeld verwervingsleeftijd en geslacht, is niet erg duidelijk: Tahta et al. (1981) vonden dat de uitspraak van vrouwen beter was dan die van mannen wanneer de verwervingsleeftijd boven 13 jaar lag, terwijl Flege et al. (1995) hebben aangetoond dat vrouwen een minder sterk accent hebben dan mannen als de verwervingsleeftijd onder 12 jaar was. Flege et al. (1995) toonden daarnaast aan dat de rollen omgedraaid zijn bij een verwervingsleeftijd van boven de 16 jaar: in dat geval hebben mannen een minder sterk accent dan vrouwen. Wat betreft de invloed van geslacht op de verwerving van uitspraak in L2, is er dus nog erg veel onduidelijk.

1.1.6 Persoonlijkheid

Volgens Zarate-Sandez (2017) hebben persoonlijkheidskenmerken een grote invloed op de mondelinge taalvaardigheid. Echter is er, naast zijn onderzoek, nog maar weinig onderzoek gedaan naar deze relatie en zijn de resultaten van het onderzoek dat wel is uitgevoerd,

9 tegenstrijdig. De aspecten van persoonlijkheid die het vaakst onderzocht zijn, zijn extraversie en angst.

Suter (1976) vond geen significante invloed van extraversie op mondelinge taalvaardigheden, maar de onderzoeken Oya, Manalo en Greenwood (2004), Busch (1982) en Daele, Housen, Peirard en Debruyn (2006) vonden dit wel. In het geval van Oya et al. (2004) was dit in het voordeel van de extraverte participanten, terwijl in het onderzoek van Busch (1982) de L2-uitspraak van introverte participanten beter beoordeeld werd. Daarnaast vonden Oya et al. (2004) enkel een positief verband tussen extraversie en algemene mondelinge taalvaardigheid, en niet tussen extraversie en vloeiendheid, nauwkeurigheid en complexiteit. Een significant effect op complexiteit werd wel gevonden door Daele et al. (2006).

De negatieve invloed van het persoonlijkheidskenmerk angst op de mondelinge taalvaardigheid is onderzocht door onder andere Baker en MacIntyre (2000), Hinton (2004), Zarate-Sandez (2017). Baker en MacIntyre (2000) onderzochten dit in relatie tot het leren van een taal in immersie of niet-immersiecontext. Leerders die de taal in immersiecontext leerden, hadden meer last van angst dan leerders in een niet-immersiecontext. Daartegenover stelden de auteurs dat de immersiesituatie er wel voor zorgt dat er meer contact is met L2, wat leidt tot meer mogelijkheden om te oefenen, wat er uiteindelijk voor zorgt dat de angst afneemt. Wanneer participanten in een niet-immersiecontext angstig zijn om te spreken, komen zij daar minder gemakkelijk van af vanwege het beperkte contact en oefenmogelijkheden met L2 (Baker & MacIntyre, 2000).

Tot slot heeft Zarate-Sandez (2017) persoonlijkheid in een bredere zin onderzocht: aan de hand van de Big-Five persoonlijkheidstest en de accentsterkte van Engelse studenten die Spaans leerden, werd de relatie tussen persoonlijkheid en verschillen in de mate van buitenlands accent onderzocht. In de persoonlijkheidstest werden openheid, zelfbewustheid, extraversie, toegeeflijkheid en nervositeit onderzocht aan de hand van 45 stellingen. Door middel van twee afbeeldingen werd semi-spontane spraak uitgelokt, die vervolgens beoordeeld werd door moedertaalsprekers van het Spaans. De moedertaalsprekers beoordeelden de uitspraak op een schaal van 1 tot 6. Dit onderzoek toonde aan dat de resultaten van de persoonlijkheidstest 47% van de variantie verklaarde. Echter, enkel nervositeit en extraversie hadden een significante correlatie met accentsterkte. Nervositeit had de meeste invloed op accentsterkte: sprekers met een hoge score voor nervositeit, hadden een sterker accent. Extraversie had een positief effect, wat betekent dat extraverte sprekers een minder sterk accent hadden. Uit deze resultaten is af te leiden dat persoonlijkheid wel degelijk invloed kan hebben op accentsterkte in een L2 en dat ook andere aspecten dan extraversie effect hebben. Er is echter nog veel onduidelijk en open wat betreft de invloed van persoonlijkheid op uitspraak in L2, waarvoor meer onderzoek nodig is.

1.1.7 Motivatie

Dörnyei schreef in 1998 dat algemeen werd aangenomen dat motivatie invloed heeft op het tempo en succes van het leren van een tweede taal. Het vormt volgens hem zowel de basis om te beginnen aan het leerproces als de basis om het leren vol te houden. Hij stelt zelfs dat motivatie een eventueel gebrek aan aanleg zou kunnen opheffen.

De motivatie voor het leren van een taal is gecompliceerder dan de motivatie om iets anders te leren, vanwege de complexiteit van taal (Dörnyei, 1994/98). In zijn publicatie uit 1994 creëerde Dörnyei een overzicht van verschillende soorten motivatie. Een belangrijk onderscheid dat gemaakt werd, is die van instrumentele motivatie ten opzichte van integratieve motivatie.

10 Dörnyei (1994) beschrijft dit onderscheid als volgt: integratieve motivatie bestaat uit het gevoel dat de leerder heeft bij verschillende aspecten van de L2, zoals de houding ten opzichte van de gemeenschap, de wil om te communiceren, interesse in vreemde talen en culturen. Instrumentele motivatie daarentegen wordt beschreven als meer pragmatische motivatie, zoals het krijgen van een hogere functie op het werk door het verbeteren van de taalvaardigheid. Het verlangen naar een betere baan of hogere functie, wordt ook wel professionele motivatie genoemd (Bongaerts et al., 1997; Moyer, 1999). Bongaerts et al. (1997) en Moyer (1999) vonden een positieve relatie tussen professionele motivatie en uitspraak van L2: leerders met hoge professionele motivatie hadden een uitspraak die vergelijkbaar was met die van moedertaalsprekers. Een ander onderscheid dat Dörnyei (1994) maakt, is het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Hij beschrijft intrinsieke motivatie als motivatie die vanuit de leerder komt. Deze motivatie zorgt voor interne voldoening, zoals plezier of tevredenheid tijdens het uitvoeren van een activiteit. Extrinsieke motivatie wordt omschreven als het gedrag van buitenaf wanneer een activiteit wordt uitgevoerd, zoals een beloning of juist het vermijden van negatieve gevolgen. Zowel instrumentele en integratieve motivatie als intrinsieke en extrinsieke motivatie kunnen niet los van elkaar gezien worden, aangezien ze elkaar beïnvloeden en de één kan leiden tot de ander (Dörnyei, 1994).

De motivatie van een leerder om L2 te leren, is ook afhankelijk van de leercontext. Baker en MacIntyre (2000) zeggen het volgende over de verschillen in motivatie tussen leren in een immersie- en niet-immersiecontext: wanneer de leerder L2 leert in een niet-immersiecontext, is er weinig contact met L2 en de L2-gemeenschap. Leerders die leren in een immersiecontext hebben daardoor waarschijnlijk een hogere integratieve motivatie dan leerders die leren in een niet-immersiecontext. Daarnaast is het waarschijnlijk dat de instrumentele motivatie voor leerders in een niet-immersiecontext lager is dan voor leerders in een immersiecontext, aangezien leerders in een niet-immersiecontext in het dagelijks leven niet afhankelijk zijn van hun taalvaardigheid in L2.

Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat motivatie een positief effect heeft op de mate van een buitenlands accent (Suter, 1976; Purcell & Suter, 1980; Elliott, 1995; Flege et al., 1995; Bongaerts, 1997; Moyer, 1999). Echter, het heeft nooit een dermate groot effect dat het altijd leidt tot uitspraak zonder buitenlands accent. Flege et al. (1995) vond namelijk dat motivatie en aandacht voor uitspraak slechts 3% van de variantie voorspelde, voor alleen de mannelijke participanten. Motivatie is dus niet voldoende om een groot deel van variatie binnen de groep late leerders te verklaren.

1.1.8 Taalgebruik

Hoeveel L2 gesproken wordt door de leerder (taalgebruik), heeft invloed op de uitspraak in L2. Taalgebruik is deels afhankelijk van de context waarin iemand L2 leert, aangezien leerders in een immersiecontext meer verschillende mogelijkheden hebben om L2 te gebruiken dan leerders in een immersiecontext (Baker & MacIntyre, 2000). Leerders in een niet-immersiecontext horen, buiten de leeromgeving, voornamelijk hun moedertaal, waardoor zij dus actief op zoek moeten naar manieren om L2 te kunnen gebruiken (Baker & MacIntyre, 2000). Suter (1976) en Purcell en Suter (1980) toonden aan dat meer contact met moedertaalsprekers van L2 en het spreken van L2 op het werk of op school een positief effect had op de uitspraak van de leerders. In het onderzoek van Flege et al. (1995) verklaarde taalgebruik 15% van de variantie in accent. Taalgebruik heeft dus een aanzienlijke invloed op de uitspraak in L2.

11

1.1.9 Imitatievaardigheden

Tot slot zijn imitatievaardigheden een belangrijke factor voor buitenlands accent (Purcell & Suter, 1980; Tahta et al., 1981; Thompson, 1991). Bij imitatie is het van belang dat verschillen in klank, ritme en toon gedetecteerd en nagebootst kunnen worden (Neufeld, 1979). Zoals beschreven in het hoofdstuk over verwervingsleeftijd, kan dit voor volwassen leerders moeilijker zijn. De afname van de neurale plasticiteit en invloed van L1 kunnen ervoor zorgen dat vreemde klanken niet goed gecategoriseerd worden en/of niet goed geproduceerd kunnen worden. Echter, Neufeld (1979) toonde aan dat volwassen leerders wel degelijk goed presteren tijdens imitatietaken. Dit geeft aan dat volwassen leerders vreemde klanken goed kunnen onderscheiden en nabootsen, ondanks hun verwervingsleeftijd.

Dat imitatievaardigheden een significante voorspeller zijn voor buitenlands accent, is terug te zien in neurale patronen: bij leerders die minder goed zijn in het imiteren van spraak, wordt in delen van het brein die betrokken zijn bij articulatie en uitspraak, toegenomen activiteit geconstateerd (Reiterer et al., 2011/13). Toegenomen activiteit in het brein wijst erop dat de activiteit, in dit geval imitatie, articulatie en uitspraak, moeite kost (Reiterer et al., 2011/13). Dit betekent dat articulatie en uitspraak meer moeite kost voor leerders met minder goede imitatievaardigheden dan voor leerders met goede imitatievaardigheden, wat invloed heeft op de uitspraak in een L2 (Reiterer et al., 2011/13).

1.2 Muzikale vaardigheden

Zoals in hoofdstuk 1.1.1 al kort besproken is, hebben verschillende onderzoeken een positief effect aangetoond van muzikale vaardigheden op de imitatie van vreemde klanken en uitspraak in een L2. Veel onderzoeken vergeleken daarbij professionele muzikanten met niet-muzikanten, maar Coumel et al. (2019) vonden dat ook niet-professionele muzikanten beter in staat zijn een taal accuraat te imiteren dan niet-muzikanten. Naast de verschillen in prestaties tijdens imitatietaken tussen muzikanten en niet-muzikanten, zijn er ook verschillen in de patronen in het brein (o.a. Schneider, Scherg, Dosch, Specht, Gutschalk & Rupp, 2002; Schneider, Sluming, Roberts, Bleeck & Rupp, 2006; Gaser & Schlaug, 2003; Seither-Preisler, Parncutt & Schneider, 2014). Zo zijn er anatomische verschillen te zien tussen de grijze stof, Heschl’s gyrus (primaire auditieve cortex) en de fasciculus arcuatus (de verbinding tussen de gebieden van Wernicke en Broca) van muzikanten en niet-muzikanten (Schneider et al., 2006; Christiner & Reiterer, 2013). In dit hoofdstuk zal de invloed van muzikale vaardigheden in meer detail worden besproken. Allereerst zullen mogelijke verklaringen voor het positieve effect van muzikale vaardigheden besproken worden, waarbij muzikanten worden vergeleken met niet-muzikanten. Daarna worden (de imitatievaardigheden van) muzikanten die een instrument bespelen vergeleken met (de imitatievaardigheden van) muzikanten die zangervaring hebben. Tot slot wordt het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015), waar het huidige onderzoek op gebaseerd is, besproken.

1.2.1 Verklaringen positief effect muzikale vaardigheden

Muzikale vaardigheden hebben naast een betere vaardigheid om te imiteren ook positieve invloeden op andere aspecten. Zo hebben Seither-Preisler et al. (2014) aangetoond dat muzikale ervaring samenhangt met een beter concentratievermogen, meer focus en hogere geletterdheid. Deze aspecten kunnen een positieve invloed hebben op het imiteren van een vreemde taal. Andere mogelijke verklaringen voor het positieve effect van muzikale vaardigheden op imitatievaardigheden zijn onder andere de overeenkomsten tussen taal en muziek, het

12 fonologisch bewustzijn en de capaciteit van het werkgeheugen. Deze drie aspecten zullen hieronder uitgebreider worden toegelicht.

1.2.1.1 Overeenkomsten taal en muziek

De meningen zijn erover verdeeld of muziek ontstaan is uit taal, taal voortkomt uit muziek of dat taal en muziek zich los van elkaar hebben ontwikkeld (Christiner, 2013). Wermke en Mende (2009) beargumenteerden dat melodische elementen in het huilen van baby’s mogelijk de basis vormen van zowel spraak als muziek. Zij suggereren dat spraak en muziek uit dezelfde bron zijn ontstaan, maar dat ze zich daarna ontwikkeld hebben als twee aparte modaliteiten die sterk aan elkaar gerelateerd zijn.

Wat de ontstaansgeschiedenis ook is, taal en muziek delen verschillende kenmerken: beide worden auditief verwerkt en bevatten ritmische, tonale en semantische informatie (Christiner, 2013; Nardo & Reiterer, 2009), zoals toonhoogte, volume, klemtoon, ritme en pauzes (Nardo & Reiterer, 2009). Taal wordt georganiseerd door prosodie, bestaande uit 1) ritmische en 2) tonale veranderingen (Trofimovich & Baker, 2006). Tonale veranderingen, ook wel intonatie, lijken op veranderingen van toon in de melodie van muziek (Nardo & Reiterer, 2009; Oechslin et al., 2010). Het ritme van een taal wordt bepaald door middel van klemtoon (Nardo & Reiterer, 2009) en lijkt in muziek wellicht duidelijker aanwezig dan in taal. Net als in muziek, is ritme in taal erg belangrijk (Christiner, 2013), aangezien het erg lastig is om woordengrenzen te herkennen en zinnen te begrijpen als het ritme van een taal niet beheerst wordt (Christiner, 2013).

Een andere overeenkomst tussen taal en muziek is dat ze beiden bestaan uit kleine onderdelen die samen een groter geheel vormen (Nardo & Reiterer, 2009): een noot is onderdeel van een frase, een frase is onderdeel van een couplet en een couplet van een muziekstuk, terwijl een foneem onderdeel is van een woord, een woord van een zin, een zin van een alinea en een alinea van een tekst. Tot slot is de functie van taal en muziek vergelijkbaar: de persoon die muziek of taal produceert, wil een boodschap overbrengen (Nardo & Reiterer, 2009).

Naast auditief waarneembare overeenkomsten, zijn er neurologische overeenkomsten tussen taal en muziek. Onderzoek heeft aangetoond dat de delen van het brein die actief zijn tijdens taalkundige activiteiten, ook actief zijn tijdens muzikale activiteiten, en andersom (Meyer, Alter, Friederici, Lohman & Von Cramon, 2002; Koelsch, Kasper, Sammler, Schulze, Gunter & Friederici, 2004; Limb, 2006; Reiterer et al., 2008; Nardo & Reiterer, 2009). Daarnaast is er vergelijkbare hersenactiviteit tijdens de verwerking van temporele en segmentele informatie in taal en muziek (Christiner & Reiterer, 2015). Zo wordt bijvoorbeeld bij een valse, onverwachte noot dezelfde hersenactiviteit geregistreerd als tijdens een syntactische error in taal (Koelsch & Friederici, 2003). Dat de verwerking van taal en muziek voor een groot deel dezelfde neurale netwerken delen, zou ervoor kunnen zorgen dat dat netwerk bij muzikanten beter ontwikkeld is dan bij niet muzikanten, wat een verklaring zou kunnen zijn voor het voordeel dat muzikanten hebben bij het verwerven van de uitspraak van vreemde talen.

1.2.1.2 Fonologisch bewustzijn

Muzikale vaardigheden hebben invloed op zowel de perceptie als productie van spraak. Coumel et al. (2019) stellen dat muzikaliteit ertoe zou kunnen leiden dat men een beter fonologisch bewustzijn heeft. Zij zeggen hierover het volgende: bij een beter fonologisch bewustzijn is de fonetische representatie van onbekende klanken bij muzikanten accurater dan bij niet-muzikanten. Daarnaast zou een beter fonologisch geheugen ervoor zorgen dat de segmentele

13 en prosodische informatie van de taal accurater is. Niet-muzikanten, met een normaal fonologisch bewustzijn, hebben een minder accurate representatie van (klanken van) L2. Wanneer zij klanken en informatie over L2 ophalen uit hun geheugen, zal de productie van L2 ook minder accuraat zijn (Coumel et al., 2019).

1.2.1.3 Geheugen

Een andere mogelijke verklaring voor het feit dat muzikanten beter presteren op imitatietaken dan niet-muzikanten, is het feit dat muzikale vaardigheden invloed hebben op verschillende aspecten van het geheugen. Hieronder zullen het kortetermijngeheugen, langetermijngeheugen, auditief werkgeheugen en de algemene werkgeheugencapaciteit besproken worden.

Allereerst wordt het kortetermijngeheugen mogelijk verbeterd door muzikale training. De gebieden in het brein die actief zijn wanneer een beroep gedaan wordt op het kortetermijngeheugen, ondersteunen ook de verwerking van verbale en muzikale informatie (Koelsch, Schulze, Sammler, Fritz, Müller & Gruber, 2009; Williamson, Baddeley & Hitch, 2010; Schulze et al., 2011; Schulze & Koelsch, 2012). Tijdens muzikale training is datzelfde gebied actief, waardoor muzikale training het kortetermijngeheugen verbetert (Koelsch et al., 2009; Williamson et al., 2010; Schulze et al., 2011; Schulze & Koelsch, 2012). Ten tweede wordt ook het langetermijngeheugen getraind door muzikale training, door repetities, waardoor muzikale ervaring ervoor kan zorgen dat een accent beter onthouden, herinnerd en geïmiteerd kan worden (Mora, Rochdi & Kivistö-de Souza, 2014; Reiterer et al., 2013; Christiner & Reiterer, 2015; Fonseca-Mora, Jara-Jiminez & Gomez-Dominguez, 2015). Ten derde zou een beter auditief werkgeheugen bij muzikanten een verklaring kunnen zijn voor de vaardigheid om vreemde accenten te kunnen imiteren. Het auditief werkgeheugen van muzikanten is beter dan dat van niet-muzikanten (Pastuszek-Lipinska, 2008; Nardo & Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012; Christiner, 2013) en dit kan ervoor zorgen dat muzikanten geluidssignalen beter en langer kunnen onthouden (Nardo & Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012; Christiner & Reiterer, 2013; Christiner & Reiterer, 2015). Tot slot zouden muzikale vaardigheden een positieve invloed hebben op de algemene werkgeheugencapaciteit (Pastuszek-Lipinska, 2008; Nardo & Reiterer, 2009; Hu et al., 2012; Reiterer et al., 2011; Coumel et al., 2019). Het onderzoek van Reiterer et al. (2011) wees bijvoorbeeld uit dat werkgeheugen significant correleerde met het imiteren van een onbekende taal (Hindi). Dat muzikanten een verbeterd werkgeheugen hebben, zou kunnen komen doordat dezelfde sensomotorische gebieden actief zijn voor de verwerking van fonemen en tonen (Koelsch et al., 2009; Williamson et al., 2010; Schulze et al., 2011; Schulze & Koelsch, 2012). Daarnaast zijn muzikanten het gewend om te repeteren (Christiner & Reiterer, 2013), waarbij ze constant signalen binnenkrijgen en daarnaast hun muziekinstrument bespelen, wat een beroep doet op het algemene werkgeheugen.

Veel onderzoeken naar uitspraakvaardigheid hebben door middel van taalimitatietaken aangetoond dat zowel muzikale vaardigheden als werkgeheugencapaciteit goede voorspellers zijn van imitatievaardigheden (Papagno, Valentine & Baddeley, 1991; Coumel et al., 2019). Coumel et al. (2019) onderzocht de relatie tussen deze drie aspecten door middel van een accentimitatietaak, waarbij moedertaalsprekers van het Duits een Frans accent in Duitse zinnen imiteerden. Er werd een significante relatie gevonden tussen muzikale vaardigheden en accentimitatie, maar niet tussen accentimitatie en werkgeheugen. Dat er geen correlatie is gevonden tussen accentimitatie en werkgeheugen, schreven de auteurs toe aan het soort imitatietaak. Coumel et al. (2019) voerden een accentimitatietaak in L1 uit in plaats van een taalimitatietaak. Bij een taalimitatietaak wordt onbekend taalmateriaal aangeboden, terwijl bij deze accentimitatietaak geen onbekende taal aangeboden werd, maar L1 van de participanten.

14 Bij taken waarbij onbekend materiaal aangeboden wordt, moet er nieuwe informatie verwerkt worden en wordt het werkgeheugen ingeschakeld (Christiner, Rüdegger & Reiterer, 2018). Bij een accentimitatietaak is dat niet het geval en wordt dus een beroep gedaan op het langetermijngeheugen in plaats van op het werkgeheugen (Mora et al., 2014; Reiterer et al., 2013). Coumel et al. (2019) vonden geen correlatie tussen accentimitatie en werkgeheugen, maar ook niet tussen muzikale vaardigheden en werkgeheugen. Hieruit concluderen de auteurs dat muzikale vaardigheden en werkgeheugen onafhankelijk van elkaar bijdragen aan de opslag van onbekende, nieuwe taalkundige informatie en uitspraakvaardigheden (zie ook Posedel, Emery, Souza & Fountain, 2012). Het werkgeheugen zou enkel betrokken zijn bij de verwerving van een taal of accent, terwijl muzikale vaardigheden zowel bij de verwerving als bij de productie van de taal of het accent betrokken is (Coumel et al., 2019).

1.2.2 Muzikanten: vocalisten en instrumentalisten

Veel onderzoek naar de relatie tussen muzikaliteit en uitspraak in een vreemde taal gaat over muzikaliteit in brede zin, waarbij geen onderscheid wordt gemaakt tussen type muzikaliteit: er zijn muzikanten die beschikken over zangvaardigheid (hierna vocalisten) en muzikanten die een muziekinstrument bespelen (hierna instrumentalisten). Taal lijkt echter meer gerelateerd aan zang dan aan het bespelen van een instrument en eerder onderzoek heeft ook uitgewezen dat zangvaardigheden betere voorspellers zijn van imitatievaardigheden dan het bespelen van een instrument (o.a. Hu et al., 2012; Christiner, 2013; Reiterer et al., 2013; Christiner & Reiterer, 2013/2015; Coumel et al., 2019). Deze bevinding lijkt niet onwaarschijnlijk: waar instrumentalisten een compleet nieuwe vaardigheid aanleren, verbeteren vocalisten een systeem dat al aanwezig is (Kleber et al., 2010). Het instrument van vocalisten bevindt zich in het lichaam en wordt al het hele leven gebruikt, namelijk het spraakapparaat. Het produceren van spraak en de vaardigheid om te zingen hebben meer overeenkomsten dan spraak en de vaardigheid om een muziekinstrument te bespelen. De twee vormen van vocalisatie, spreken en zingen, zijn namelijk gebaseerd op dezelfde principes, zoals lichaamshouding, resonantie en articulatie (Christiner & Reiterer, 2015). Hieronder zullen mogelijke verklaringen voor het voordeel voor vocalisten ten opzichte van instrumentalisten besproken worden, net als de verschillen tussen de imitatievaardigheden van vocalisten en instrumentalisten.

1.2.2.1 Verklaringen voor voordeel vocalisten

Vocalisten en instrumentalisten verschillen op verschillende vlakken van elkaar, waardoor vocalisten een voordeel hebben bij imitatietaken ten opzichte van instrumentalisten. Hieronder zal productie, het geheugen en neurale activiteit besproken worden.

Wat betreft de productie van spraak en zang, is er een zekere mate van controle over het strottenhoofd en articulatorisch apparaat vereist om te vocaliseren (o.a. Zarate, 2013). Denk daarbij aan controle over de stembanden, tong, kaak en gezichtsspieren. Vocalisten trainen hun spraakorganen extensiever dan niet-vocalisten, waardoor voalisten een betere controle hebben over de spraakorganen, wat ervoor zorgt dat zij in staat zijn om hun stem effectiever te gebruiken dan niet-muzikanten en instrumentalisten (Christiner & Reiterer, 2013). Tijdens vocalisatie worden motorische bewegingen getraind en dit zou volgens Christiner & Reiterer (2015) de verwerving van een vreemde taal versnellen. Het zou de plasticiteit van het brein en flexibiliteit van het spraakapparaat ten goede komen, wat op zijn beurt bijdraagt aan de imitatie van spraak (Christiner & Reiterer, 2015).

Het auditief geheugen is bij zowel spraak als zang actief betrokken (Christiner & Reiterer, 2013). De intensievere training van het auditief geheugen door vocalisten, zou een verklaring

15 kunnen zijn voor het feit dat zangvaardigheid een goede indicator is voor het onthouden van onbekende uitingen (Christiner & Reiterer, 2013). Echter hebben Zarate, Delhommeau, Wood en Zatorre (2010) aangetoond dat auditieve training niet voldoende is om ervoor te zorgen dat niet-muzikanten beter worden in het imiteren van spraak. Daarom is er gezocht naar een neurale verklaring voor de verschillen tussen vocalisten, instrumentalisten en niet-muzikanten.

De neurale activiteit tijdens de verwerking en productie van spraak en zang zijn erg vergelijkbaar. Zowel tijdens het produceren van spraak als zang, is er bilaterale activiteit in de inferieure pre- en postcentrale gyrus, de superieure temporale gyrus en de superieure temporale sulcus (Özdemir, Norton & Schlaug, 2016). Daarnaast is ook de neurale activiteit die samenhangt met het bewegen van de spraakorganen vergelijkbaar, aangezien de bewegingen die gemaakt worden tijdens spreken en zingen erg overeenkomen (Grabski, Lamalle & Sato, 2012; Özdemir et al., 2016). De overeenkomsten tussen de hersenactiviteit tijdens spreken en zingen suggereert dat de vaardigheid om te zingen een positief effect heeft op imitatievaardigheden. Naast de overeenkomsten tussen de neurale activiteit tijdens spreken en zingen, zijn er ook verschillen gevonden in de hersenactiviteit van instrumentalisten en vocalisten (Kleber et al., 2010; Halwani, Loui, Rüber & Schlaug, 2011). Halwani et al. (2011) vonden bij vocalisten veranderingen in de fasciculus arcuatus en een toename in volume en complexiteit in delen van de witte stof, wat bij instrumentalisten niet gevonden werd. De veranderingen van de witte stof zorgen ervoor dat het auditieve feedbacksysteem en het oromotorsysteem beter samenwerken (Kleber et al., 2010), waardoor vocalisten meer kunnen terugvallen op somatosensorische feedback dan niet-vocalisten. Het verbeterde feedbacksysteem zal op zijn beurt de klankperceptie en klankproductie ten goede komen (Halwani et al., 2011). Aangezien de veranderingen alleen bij vocalisten optraden, concludeerden Halwani et al. (2011) dat de neurale veranderingen veroorzaakt worden door het trainen van de spraakorganen.

1.2.2.2 Imitatievaardigheden van vocalisten en instrumentalisten

Naast Halwani et al. (2011) is het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015) één van de weinige onderzoeken waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen vocalisten en instrumentalisten bij het onderzoeken van de imitatievaardigheden. In het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015) kregen moedertaalsprekers van het Duits de taak om vier Hindi zinnen van 5 á 6 woorden te imiteren. Voor de participanten was Hindi een L0: een taal waarmee ze geen eerdere ervaring hadden. Dit zorgt ervoor dat de participanten vooraf niet bekend zijn met klanken van de taal en dat de spraakfragmenten enkel nieuwe informatie bevatten. Ongeveer één derde van de participanten was vocalist, één derde instrumentalist en één derde was geen muzikant. De imitaties werden opgenomen en beoordeeld door onervaren moedertaalsprekers van het Hindi. Zij beoordeelden in hoeverre de zinnen klonken alsof ze uitgesproken waren door een moedertaalspreker, op een schaal van 0 tot 10. De beoordelaars kregen de instructie om te letten op aspecten als klemtoon, ritme, verstaanbaarheid en uitspraak. Het is erg waarschijnlijk dat deze aspecten een rol hebben gespeeld bij de beoordeling, aangezien intonatie, spreeksnelheid en pauzes goed hoorbaar zijn in zinnen en daar nadruk op gelegd is in de instructie (Park, 2013). De resultaten van het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015) toonden aan dat muzikanten beter in staat zijn om onverstaanbare spraak te imiteren dan niet-muzikanten en dat vocalisten dit nog beter kunnen dan instrumentalisten. Christiner en Reiterer concluderen hieruit dat niet alleen repetitievaardigheden, maar ook het trainen van de spraakorganen invloed heeft op imitatievaardigheden.

16

1.3 Huidig onderzoek

Het huidige onderzoek is gebaseerd op het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015): participanten zullen L0-spraaksamples zo goed mogelijk imiteren, waarbij muzikanten met niet-muzikanten vergeleken zullen worden en vocalisten met instrumentalisten. Belangrijke verschillen tussen het huidige onderzoek en het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015) zijn L1 en L0, de lengte van de spraaksamples, de instructie van beoordelaars en niveau(bepaling) van muzikale ervaring.

In het huidige onderzoek zullen Nederlandse sprekers Baskische woorden imiteren. Er is gekozen voor de Baskische taal als L0, aangezien de kans groot is dat de participanten niet bekend waren met deze taal. De ritmes van de talen is hetzelfde als van de talen uit het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015): het ritme van het Baskisch en Hindi is syllable-timed en het ritme van het Nederlands en Duits stress-syllable-timed (Hurch, 1988). In syllable-syllable-timed talen is de lengte van elke lettergreep gelijk, terwijl dit in stress-timed talen niet altijd zo is (Pike, 1945). Echter is in stress-timed talen de afstand tussen twee beklemtoonde lettergrepen wel gelijk. Het ritme van syllable-timed talen wordt ook wel vergeleken met het ritme van een machinegeweer en het ritme van stress-timed talen met morsecode (Pike, 1945).

De spraaksamples die geïmiteerd worden in het huidige onderzoek zijn korter (twee lettergrepen) dan in het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015), om ervoor te zorgen dat aspecten als intonatie, spreeksnelheid, ritme en pauzes een minder grote rol spelen. De Baskische beoordelaars zullen ook niet de instructie krijgen om te letten op specifieke aspecten. Hierdoor zal de focus van zowel sprekers als beoordelaars puur liggen op segmentele informatie.

Het niveau van de muzikanten in het huidige onderzoek wordt bepaald door middel van zelfbeoordelingen van niveau, terwijl in het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015) de AMMA-test (Advanced Measures of Music Audiation test; Gordon, 1989) is gebruikt om perceptuele muzikale vaardigheden te meten. Tijdens de AMMA-test krijgen participanten twee geluidsfragmenten te horen en beoordelen de participanten of de fragmenten hetzelfde zijn of niet. Als de fragmenten niet hetzelfde zijn, geven de participanten aan of de fragmenten melodisch of ritmisch verschillend zijn. In het huidige onderzoek is ervoor gekozen om zelfbeoordelingen van niveau te gebruiken om het niveau te bepalen, aangezien in eerdere onderzoeken die zelfbeoordelingen gebruikten, vergelijkbare resultaten gevonden werden als in onderzoeken waarin het niveau van muzikaliteit objectief werd gemeten (Coumel et al., 2019). Daarnaast is aangetoond dat accentimitatiescores en zelfbeoordeelde muzikaliteit van participanten significant met elkaar correleren (Nardo & Reiterer, 2009; Reiterer et al., 2011; Hu et al., 2012; Coumel et al., 2019). Factoren die niet meegenomen zijn bij het bepalen van het niveau van de muzikale ervaring zijn het aantal instrumenten (Nardo & Reiterer, 2009; Christiner & Reiterer, 2013), de leeftijd waarop begonnen is met zingen of het bespelen van een instrument (Wong & Perrachione, 2007; Christiner & Reiterer, 2013), het aantal jaren ervaring (Wong & Perrachione, 2007) en het plezier dat muzikanten ervaren tijdens het muziek maken (Nardo & Reiterer, 2009), aangezien uit onderzoek is gebleken dat deze factoren geen effect hadden op imitatiescores.

Ter aanvulling op het onderzoek van Christiner en Reiterer (2015), wordt in het huidige onderzoek de exacte invloed van het niveau van muzikaliteit bestudeerd: als muzikanten beter presteren dan niet-muzikanten vanwege hun verbeterde fonetisch bewustzijn, geheugen en repetitievaardigheden, is het waarschijnlijk dat muzikanten met een hoger niveau beter presteren dan muzikanten met een lager niveau (Christiner & Reiterer, 2013).

17 Op basis van bovenstaande keuzes, is de onderzoeksvraag die in dit onderzoek beantwoord zal worden: ‘Wat is de invloed van het type en niveau van muzikale ervaring op L0-imitatievaardigheden?’

Om deze vraag te beantwoorden, worden de imitatievaardigheden van 38 niet-muzikanten, 36 instrumentalisten en zeven vocalisten gemeten. Tot de vocalisten behoren alle participanten die aangeven enige zangervaring te hebben. Instrumentalisten zijn de participanten die één of meer instrumenten bespelen en aangeven dat ze geen zangervaring hebben. Alle participanten nemen deel aan een imitatietaak, waarbij ze Baskische spraakfragmenten zo goed mogelijk proberen te imiteren. De kwaliteit van de imitaties wordt beoordeeld door twaalf moedertaalsprekers van het Baskisch. Per participant wordt de imitatievaardigheid bepaald door de mediaanscore van de beoordeling te berekenen. Allereerst worden de scores van niet-muzikanten vergeleken met de scores van muzikanten. Vervolgens worden de scores van de twee types muzikale ervaring (instrumentalisten en vocalisten) met elkaar vergeleken. Tot slot worden de scores van muzikanten van verschillende zelfbeoordeelde niveaus (1, 2, 3 en 4) met elkaar vergeleken. Op basis van de besproken literatuur en bovenstaande vergelijkingen zijn de volgende hypotheses opgesteld:

1. Muzikanten hebben betere imitatievaardigheden dan niet-muzikanten (o.a. Schön et al., 2004; Thompson et al., 2006; Sleve & Miyake, 2006; Milovanov, 2009; Nardo & Reiterer, 2009; Hu et al., 2012; Christiner & Reiterer, 2013/15, Coumel et al., 2019).

2. Vocalisten hebben betere imitatievaardigheden dan instrumentalisten (o.a. Hu et al., 2012; Christiner, 2013; Reiterer et al., 2013; Christiner en Reiterer 2013/2015; Coumel et al., 2019).

3. Muzikanten met een hoger niveau hebben betere imitatievaardigheden dan muzikanten met een lager niveau (Christiner en Reiterer, 2013).

Wanneer deze hypotheses bevestigd worden, zal dit erop wijzen dat muzikale ervaring ervoor zorgt dat men L0-klanken beter kan verwerken en imiteren, maar dat extensieve training van het spraakapparaat de imitatievaardigheden nog meer verbetert. Het is mogelijk dat een buitenlands accent in L0 hierdoor afneemt.

2 Methode

2.1 Participanten

Voor dit onderzoek zijn vrouwelijke Nederlandse sprekers geworven via de participantendatabase van Radboud University en (digitale) advertenties. De criteria om deel te nemen aan het onderzoek waren dat participanten tussen 18 en 35 jaar oud waren, moedertaalsprekers waren van het Nederlands, afkomstig uit de provincies Gelderland of Noord-Brabant. De participanten mochten niet meertalig opgevoed zijn, geen gehoor- of taalproblemen hebben en geen kennis hebben van het Baskisch. De initiële sample bestond uit 93 proefpersonen. Ondanks dat in de database en advertenties gevraagd werd om sprekers uit Gelderland en Noord-Brabant, hadden acht participanten uit een andere regio zich aangemeld. Deze participanten zijn verwijderd. De data van vier andere deelnemers is verwijderd, omdat zij niet terugkwamen op dag twee om de vragenlijst in te vullen. Tot slot is data van één participant verwijderd, omdat zij geen toestemmingsformulier had ingevuld. Uiteindelijk is dus de data van dertien participanten niet meegenomen in de analyse, wat resulteerde in een sample

18 van 81 Nederlandse vrouwen tussen 18 en 28 jaar (M = 22.2, SD = 2.5). Deze proefpersonen gaven aan eentalig opgevoed te zijn, geen gehoor- of taalproblemen te hebben en geen kennis te hebben van de Baskische taal.

Ongeveer de helft van de proefpersonen gaf in de vragenlijst (zie materialen) aan geen muzikale ervaring te hebben, 36 proefpersonen gaven aan dat ze een instrument bespeelden en zeven proefpersonen verklaarden zangervaring te hebben. De instrumentalisten gaven aan geen zangervaring te hebben en bespeelden dus enkel een (of meer) instrument(en). Van de zeven vocalisten, vermeldden vijf participanten dat ze naast zangervaring een instrument bespeelden. Daarnaast hebben de muzikanten hun eigen niveau van muzikale vaardigheden aangegeven. In tabel 1 zijn de verschillende participantgroepen die met elkaar vergeleken werden, weergegeven.

N Niveau 1 (beginner)

Niveau 2 Niveau 3 Niveau 4 (expert) Niet-muzikanten 38 (M = 22.2, SD = 2.6, 18-28 jaar) Instrumentalisten 36 (M = 22.3, SD = 2.6, 18-28 jaar) 7 (M = 23.0, SD = 1.6, 20-25 jaar) 17 (M = 22.8, SD = 3.1, 18-28 jaar) 12 (M = 21.2, SD = 2.2, 18-24 jaar) 0 Vocalisten 7 (M = 21.7, SD = 2.0, 19-23 jaar) 1 (M = 19.0) 3 (M = 21.0, SD = 1.7, 19-22 jaar) 2 (M = 24.0, SD = 1.4, 23-25 jaar) 1 (M = 22) Tabel 1. Aantal participanten en leeftijdsinformatie per participantgroep

Voor de beoordeling van de spraaksamples zijn twaalf Baskische participanten geworven via e-mail en via de participantdatabasewebsite Prolific. De Baskische proefpersonen gaven allemaal aan dat het Baskisch in elk geval één van hun moedertalen was, naast het Spaans. Er waren acht vrouwelijke en vier mannelijke participanten tussen 22 en 42 jaar (M = 28.8, SD = 5.7). De Baskische participanten waren geen taalexperts.

Voor hun deelname ontvingen de Nederlandse proefpersonen studiepunten of een cadeaubon (€15) en de Baskische proefpersonen werden betaald via PayPal (€20).

2.2 Materialen

2.2.1 Stimuli

Om verschillen in imitatievaardigheden te onderzoeken, zijn vier Baskische doelklanken geselecteerd: [a], [e], [c] en [β] (Wagner, Broersma, McQueen & Lemhöfer, 2019). Er werd verwacht dat deze klanken moeilijk accuraat te imiteren zouden zijn voor Nederlandse sprekers, aangezien de doelklanken niet voorkomen in de Nederlandse taal. Er zijn klanken in het Nederlands die op de doelklanken lijken, maar waarvan de lengte en/of spectrale informatie niet exact overeenkomt met die van de Baskische klanken (Wagner et al., 2019). Voor de imitatietaak zijn vier woorden gekozen waarin de verschillende doelklanken in de beklemtoonde lettergreep voorkwamen: datu [a], etzi [e], kuttun [c] en ibi [β]. Voor de oefenitems zijn de woorden toki en ikus geselecteerd.