Webbers, Danielle, Educatief Ontwerpen, Bedrijfseconomie

ONTWERPNOTITIE

Naam auteur(s) Danielle Webbers

Vakgebied Bedrijfseconomie (Management & Organisatie)

Titel De balans

Onderwerp Het verduidelijken van de functie van een balans

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Doelgroep 3 Havo

Sleuteltermen [Balans, Contextrijke opdrachten, Betekenisvol leren, Bedrijfseconomie, Management & Organisatie,]

Links

Bibliografische referentie

Webbers, D. (2019). Het verduidelijken van de functie van een balans. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Studentnummer 11052937

Begeleider(s) Lenie Kneppers

Beoordelaar(s) Lenie Kneppers & Daphne van Weijen

SAMENVATTING

Leerlingen in 3 havo lijken het opstellen van een balans en het verwerken van mutaties over het

algemeen lastig te vinden. Behaalde toets resultaten blijven achter ten opzichte van andere onderwerpen en het onderwerp wordt vaak gekenmerkt als saai en abstract. Niet enkel ervaringen van leerlingen en hun cijfers onderschrijven dit probleem, maar ook collega’s uit de sectie herkennen dit. Eerder onderzoek naar dit probleem in de vierde klas van de havo en de toen gekozen oplossing hebben niet geleid tot voldoende verbetering, vandaar dat is besloten dit probleem nogmaals te onderzoeken en aan te pakken. De kern van het probleem lijkt te liggen in het feit dat er geen betekenis gegeven kan worden aan de lesstof (Marzano & Miedema, 2007). Daardoor blijft het onderwerp saai en lastig voor de leerlingen, komen zij niet tot begrip en sluit het niet aan bij de voorkennis (Kneppers, 2015). Ook de taligheid van het onderwerp kan ervoor zorgen dat zij de begrippen enkel kunnen onthouden, maar niet begrijpen of kunnen toepassen (Vernooij, 2003; Hajer en Meestringa, 2013). De klassikale manier van lesgeven draagt bij aan dit probleem, omdat leerlingen te weinig worden uitgedaagd de lesstof zelf te verwerken (Ebbens en Ettekoven, 2005).

Gekozen wordt om de lessen te ontwikkelen op basis van contextrijke betekenisvolle opdrachten. Een context kan omschreven worden als een herkenbare situatie voor de leerlingen gebaseerd op de

werkelijkheid (Kneppers, 2009). Het gebruik van deze contextrijke opdrachten moet ervoor zorgen dat er meer betekenis wordt gegeven aan de lesstof en dat leerling een relatie kan leggen tussen de eigen belevingswereld en de opgedane kennis (Ebbens, 2005). De verbinding tussen theorie en praktijk zou moeten leiden tot beter begrip bij de leerling (Marzano, 2008) en daardoor ook bijdragen aan het beter vastleggen in het geheugen (Ebbens, 2005). Bij contextgericht onderwijs is samenwerkend leren de regel (Kneppers, 2015).

De ontwerphypothese die gebruikt is voor dit onderzoek luidt als volgt: “Wanneer ik het probleem, dat

leerlingen moeite hebben met het opstellen en begrijpen van een balans, aanpak met contextrijke en betekenisvolle opdrachten, verwacht ik beter begrip van de balans (leerresultaat) en daarnaast dat dit resulteert in een hoge time-on-task gedurende de lessen en een positieve ervaring van de leerlingen (leergedrag).”

De lessenserie zal uitgevoerd worden in een 3 havo klas. In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een experimentele opzet met één experiment groep met nameting en twee controlegroepen uit een eerder jaar. Het materiaal dat is gebruikt is ontwikkeld aan de hand van de ontwerpregels die voortvloeide uit het eerder gedane literatuuronderzoek. De nameting zal bestaan uit een toets die het leerresultaat meet en een time-on-task observatie en een vragenlijst die iets kunnen zeggen over het leergedrag.

Geconcludeerd kan worden dat de resultaten overwegend positief zijn, maar dat verder onderzoek gewenst is. De behaalde cijfers van de interventieklas ogen aanzienlijk beter dan van de twee

controlegroepen. Aangemerkt moet worden dat de vergelijking met de controlegroepen om meerdere redenen niet volledig betrouwbaar is. Helaas worden de waargenomen verschillen ook niet statistisch bewezen. De gemeten time-on-task ligt gemiddeld op 75% en de laatste les zelfs op 90%. Ogenschijnlijk hoger dan bij andere lessen, maar verder onderzoek moet dit bewijzen en onderschrijven. De leerlingen lijken positief te staan tegenover de lessenserie, onder andere omdat zij ander soort opdrachten mogen maken en meer mogen samenwerken, maar ook daar is verder onderzoek gewenst.

Inhou

Probleembeschrijving...5

Probleemanalyse...7

Oorzaak 1: De leerlingen kunnen weinig betekenis aan de lesstof geven...7

Oorzaak 2: De taligheid van het vak...7

Oorzaak 3: de methode en de manier van lesgeven...8

Verkenning van oplossingen...8

Oplossing 1: Meer betekenis geven aan lesstof door contextgericht onderwijs...8

Oplossing 2: Taalgericht vakonderwijs geven...8

Oplossing 3: Gebruik maken van samenwerkend leren en activerende werkvormen...9

Keuze van oplossing...9

Ontwerphypothese...10

Onderzoeks- en tijdsplan...11

Methode onderzoek...11

Tijdsplan...16

Effectmetingen...17

Verslag uitvoering ontwerp en effectmetingen...17

Resultaten En analyse...19 Conclusie en discussie...23 Terugblik...26 Referenties...28 Overige bronnen...29 Bijlagen...30 Bijlage 1. lesplannen...30

Bijlage 2. Lessenserie inclusief leerlingenmateriaal...40

Bijlage 3.1 Vakbelevingstest...56

Bijlage 3.2 Time-on-task Observatie formulier...57

Bijlage 3.4 Schriftelijke Overhoring 2018...63

Bijlage 3.5 Vragenlijst leerlingen...66

Bijlage 4.1 Time-on-task observatie formulieren ingevuld...69

Bijlage 4.2 Dataset vragenlijst...71

Bijlage 4.3 Dataset vragenlijst open vragen...72

Bijlage 4.4 Dataset Vakbelevingstest...74

Bijlage 4.5 Dataset SO Balans Interventieklas...75

Bijlage 4.6 Dataset ANOVA test interventieklas en controlegroepen...76

PROBLEEMBESCHRIJVING

In 3 havo krijgen leerlingen op het Cartesius Lyceum 1,5 uur per week economie. In periode II worden hoofdstuk 5 en 6 behandelt van de LWEO lesbrief kopen en werken. Hier wordt voor gekozen omdat leerlingen na de tweede periode een profielkeuze moeten maken en op deze wijze ook alvast kennis maken met het vak bedrijfseconomie (voorheen Management & Organisatie), wat op het Cartesius Lyceum een verplicht vak is op de havo bij het E&M profiel. In periode 2 zijn de cijfers voor toetsen over het algemeen lager dan in de andere periodes en blijken leerlingen vooral het opstellen van een balans en het verwerken van mutaties over het algemeen lastig te vinden. Daarnaast wordt het onderwerp vaak gekenmerkt als saai en blijft het voor veel leerlingen erg abstract. Ze proberen zichzelf trucjes aan te leren, maar snappen eigenlijk niet wat ze precies doen en al helemaal niet waarom. Ook in 4 en 5 havo blijft dit voor veel leerlingen een lastig onderwerp. Veel leerlingen houden er na het derde leerjaar geen positief gevoel aan over en beginnen ook vaak met een achterstand en negatieve associatie in de vierde klas.

Ook de andere economie en bedrijfseconomie docenten aan het Cartesius Lyceum erkennen het probleem. Vanaf de derde klas tot op de eindexamens zijn opdrachten met betrekking tot de balans en alles wat daarbij komt kijken een struikelblok. Eerder is er al onderzoek gedaan naar het probleem en geprobeerd om de balans betekenisvoller te maken in 4 havo. Een van de oplossingen die daaruit is voortgekomen is het invoeren van een extra boekhouduurtje naast de twee reguliere bedrijfseconomie uren. Deze module was in eerste instantie verplicht. Elke overgangs- of examentoets bestond voor ongeveer 20% uit een aantal boekhoudvragen en leerlingen kregen aan het einde van de module de mogelijkheid om deel te nemen aan een landelijk examen ‘Elementair Boekhouden’, waarmee zij een officieel erkend boekhoudcertificaat konden bemachtigen, daarnaast telde dit cijfer mee als PO cijfer op hun lijst. Helaas vielen de resultaten erg tegen en bleek dit zelfs voor de sterke leerlingen erg moeilijk te zijn. Ook zorgde het voor meer negatieve associaties bij het vak en de balans gerelateerde onderwerpen. Daarom is ervoor gekozen om de module facultatief te maken, ook dat bleek geen succes en vandaar is uiteindelijk gekozen om de module vanaf 2017 niet langer meer aan te bieden.

Hoewel er eerder gekozen is voor het aanpakken van het probleem in de vierde klas, is het de bedoeling dat nu al eerder te ondervangen. Deze keuze is onder andere gebaseerd op eerder verschenen

onderzoek, waarin wordt gesteld dat het wellicht effectiever is om eerder of direct te starten in een context, in plaats van eerst één of meerdere jaren een regulier programma te volgen op basis van concepten (Kneppers, 2016). Uiteraard gaan we hier verder in dit onderzoek dieper op in.

Ter bevestiging van het probleem heb ik een aantal leerlingen uit 4 havo geïnterviewd. Dit zijn niet de leerlingen waarbij ik de interventie ga plegen. Omdat de leerlingen uit 3 havo dit jaar nog niet begonnen zijn aan deze lesstof wil ik nog geen interviews afnemen. De leidraad die ik heb gebruikt bij het interview is te vinden in de bijlage en is opgebouwd uit een verkorte vakbelevingstest die eerder aangepast is door dhr. Mulder en gebruikt op het Cartesius Lyceum. Uit de interviews kwam naar voren dat de leerlingen de balans een lastig onderwerp vinden. Ze begrijpen niet goed wat ze moeten doen en waarom. De

resultaten van de ingevulde vakbelevingstest zijn te vinden in bijlage 4.

Tot slot heb ik een analyse gemaakt van de cijfers van 3 havo over de afgelopen 3 jaar, dat is zolang ik zelf werkzaam ben bij het Cartesius. Ik heb daarvoor alle cijfers gebruikt van de havo klassen in de afgelopen drie jaar, maar de cijfers voor presentaties en/of praktische opdrachten buiten beschouwing gelaten.

H1 & H2 kopen & werken H3 & H4 kopen & werken H5 & H6 kopen & werken H8 & H9 kopen & werken Gemiddelde cijfer 3H 2015/2016 6,4 5,6 6,0 6,6 Gemiddelde cijfer 3H 2016/2017 6,2 6,1 6,1 6,1 Gemiddelde cijfer 3H 2017/2018 7,5 5,9 5,4 6,9

Gemiddeld cijfer Totaal 6,7 5,9 5,8 6,5

Tabel 1: Toets resultaten 3 havo over de afgelopen drie jaar

Uit bovenstaande cijfers blijkt duidelijk dat leerlingen meer moeite hebben met hoofdstuk 3, 4, 5 & 6 uit kopen en werken, dan met de overige hoofdstukken. In dit onderzoek zullen wij vooral het opstellen van de balans en het uitvoeren van mutaties op de balans aanpakken, horende bij hoofdstuk 6 uit kopen en werken, omdat vooral daar slecht op gescoord wordt.

Een belangrijke vaardigheid waar het voortgezet onderwijs studenten op moet voorbereiden is het met elkaar in verband brengen van begrippen. De vaardigheden die leerlingen volgens de nieuwe eindtermen van het vak bedrijfseconomie moeten beheersen komen overeen met de eindtermen uit de oude

Management & Organisatie syllabus. De eindtermen omtrent dit onderwerp luiden als volgt:

In dit ontwerponderzoek richt ik mij volledig op het opstellen en interpreteren van de balans.

De kandidaat kan financiële feiten inventariseren en verwerken tot financiële overzichten. In verband kan de kandidaat:

o

o

o Een beginbalans, een liquiditeitsbegroting, een exploitatiebegroting en een

geprognosticeerde eindbalans ten dienste van de interne verslaggeving opstellen

PROBLEEMANALYSE

Voor het gegeven bovenstaande probleem dat leerlingen uit 3 havo moeite hebben met het opstellen van een balans onderscheiden we een aantal oorzaken. Hieronder worden er drie mogelijke oorzaken verder toegelicht.

OORZAAK 1: DE LEERLINGEN KUNNEN WEINIG BETEKENIS AAN DE LESSTOF GEVEN In de derde klas maken de leerlingen van het Cartesius Lyceum voor het eerst kennis met het vak economie. De algemene economie onderwerpen lijken een stuk dichter bij de beleveniswereld te liggen van de leerling dan de bedrijfseconomische onderwerpen, zoals de balans. De leerlingen kunnen weinig betekenis geven aan de lesstof en vinden de onderwerpen veelal saai en lastig. De balans blijft weinig interessant, omdat er geen betekenis aan gegeven kan worden (Marzano & Miedema, 2007). Ook Ebbens (2005, p37) haalt aan dat de docent betekenis moet geven aan de stof en aan moet laten sluiten bij de voorkennis om de stof beter te begrijpen. Anders dan bij andere onderwerpen die in de derde klas behandeld worden lijkt enige voorkennis te missen, hoewel deze bepalend is voor het interpreteren van wat zij voorgeschoteld krijgen in de klas (Kneppers, 2015). De methode pakt de balans redelijk abstract aan (LWEO, 2012), waardoor concepten weinig betekenis krijgen en slechts onthouden worden

(Snowman & McCrown, 2011). Meer betekenis geven aan de onderwerpen en toepasbaarheid van opgedane kennis zal zorgen voor meer motivatie om te leren (Boekaerts). Begrippen worden te weinig in een bepaalde context geplaats waardoor leerlingen niet weten wat ermee wordt bedoelt (Vernooij, 2003). De begrippen worden gezien als losstaand wat zorgt voor onduidelijkheid (Vernooij, 2003). De leerlingen worden door de methode en de huidige lessen te weinig geconfronteerd met contextrijke problemen, waardoor zij de benodigde strategieën en het gebruik daarvan te weinig ontwikkelen (Kneppers, 2015).

OORZAAK 2: DE TALIGHEID VAN HET VAK

Leerlingen lijken moeite te hebben met de taligheid van het vak en specifiek bij deze bedrijfseconomische onderwerpen. Hacquebord (2004) stelt dat leerlingen veelal moeite hebben met het lezen en begrijpen van teksten uit schoolboeken onder andere door het moeilijke taalgebruik. Leerlingen kunnen veelal de begrippen of gebruikte terminologie wel onthouden, maar niet gebruiken, verklaren of toepassen vanwege het taalgebruik (Vernooij, 2003; Hajer en Meestringa, 2013). Door de moeilijkheid kan er geen betekenis gegeven worden aan de concepten of begrippen, wat ervoor zorgt dat het weinig interessant blijft voor leerlingen (Marzano en Miedema, 2007). Bedrijfseconomie is niet enkel talig, maar er worden veelal woorden gebruikt die een andere betekenis hebben dan in het dagelijkse leven. Ook Vernooij (1993) onderkent dat het gebruiken van deze zogenaamde synoniemen en homoniemen kan leiden tot complicaties bij het leren. Begrippen als ontvangsten, uitgaven, kosten en opbrengsten zijn niet helder voor de leerling en worden net als in het dagelijkse taalgebruik door elkaar gebruikt. Dit zorgt ervoor dat de aangeleerde concepten en/of begrippen moeilijk toegepast kunnen worden door bijvoorbeeld een balans op te stellen (Vernooij, 1993). De kennis van de synoniemen en homoniemen is noodzakelijk om de juiste koppeling te maken naar de situationele kennis (Vernooij, 2014). Ook lijkt de lesstof niet aan te sluiten bij de voorkennis, of op onvolledige of onjuiste voorkennis, wat kan leiden tot misconcepties (Kneppers, 2015). Onbewuste kennis van de leerling zorgt voor verwarring. Er worden consistenties aangebracht die niet bestaan, omdat er wanhopig geprobeerd wordt te begrijpen waar het allemaal over

gaat (Vernooij, 2012). Omdat zij naast de aangeleerde of alreeds bekende begrippen ook nog een reeks van andere begrippen moeten kennen om in staat te zijn een balans op te stellen maakt dit alles het erg complex voor de leerling (Kneppers, 2015).

OORZAAK 3: DE METHODE EN DE MANIER VAN LESGEVEN

De methode die gebruikt wordt in de derde klas is kopen en werken (LWEO). De methode pakt de balans vrij statisch aan. Er worden wel voorbeelden gegeven, maar er ontstaat slechts oppervlakkige kennis die niet aansluit bij de voorkennis van de leerling of de context van het dagelijkse leven. Kleine stukjes tekst bevatten talloze begrippen en concepten, waardoor leerlingen niet tot begrip komen. Daarnaast kan ook het taalgebruik gebruikt in de methode zorgen voor moeilijkheid (Hacquebord, 2004).Er wordt tijdens de lesstof over de balans veelal frontaal klassikaal les gegeven. De mogelijkheid bestaat dat hierbij de informatieoverdracht niet juist verloopt. De onderwerpen zijn zeer complex en dat kan ervoor zorgen dat de leerling onvoldoende tijd en/of handvatten krijgt de lesstof te verwerken (Ebbens en Ettekoven, 2005). En daarnaast kan er niet gezegd worden of de leerling leert, wat de docent tracht te onderwijzen

(Westhoff, 2009). Ook kan het zijn dat de docent te veel bezig is met algemene didactiek en daardoor te weinig aandacht geeft aan vakdidactische onderwerpen (Geerlings en van der Veen, 2007).

VERKENNING VAN OPLOSSINGEN

OPLOSSING 1: MEER BETEKENIS GEVEN AAN LESSTOF DOOR CONTEXTGERICHT ONDERWIJS De methode en de manier van lesgeven is op dit moment vooral gericht op het leren van concepten en minder op het gebruik ervan in de praktijk. Meer betekenis geven aan de stof zou kunnen door deze contextrijk te maken. De leerlingen leren dan het nut van een balans en door middel van levensechte situaties (Kneppers, 2015). In de revisie van de taxonomie van Bloom (1968) laten Mayer, Kratwohl en Anderson (2002) de eerder vastgestelde volgorde – memoriseren, concepten, toepassen – los en stellen zij dat leerlingen tot begrip van concepten kunnen komen door ze te gebruiken in een context. Leerlingen krijgen hierbij te maken met realistische voorbeelden, waardoor de concepten meer gaan leven en zij meer betekenis kunnen geven aan hun kennis (Snowman & McCrown, 2011). De leerling verwerft tijdens het toepassen in een context het begrip (Kneppers, 2015). Dit verhoogt niet enkel het begrip, maar zeer waarschijnlijk ook de motivatie van de leerling. Het direct starten in de context sluit aan bij de situated cognition en The Model of Domain Learning van Alexander (2003 en 2005). De interesse voor een onderwerp moet worden gecreëerd door te werken met praktijksituaties. Na een voorstelling hiervan gemaakt te hebben zijn zij gemotiveerder voor een conceptbenadering (Alexander, 2005).

OPLOSSING 2: TAALGERICHT VAKONDERWIJS GEVEN

“Taalgericht vakonderwijs is vakonderwijs waarin expliciete taaldoelen worden gesteld, dat contextrijk is, vol interactiemogelijkheden zit en waarbinnen benodigde taalsteun wordt geboden”, aldus het Platform

Taalgericht vakonderwijs (Hajer, 2005, p 28). Hajer (2005) zet hier een kader uiteen wat aansluit bij samenwerkend leren, maar zich meer richt op de taalvaardigheid en vakspecifieke vaardigheden en

inzichten. Dit is des te meer belangrijk bij bedrijfseconomische onderwerpen omdat er veel strijdige en inconsistente definities bestaan in de spreektaal (Vernooij, 2013). De homoniemen en synoniemen binnen bedrijfseconomie zijn legitieme taalkundige verschijnselen, waarvan vele voorbeelden op andere gebieden in het woordenboek te vinden zijn (Vernooij, 2014). De kunst van de docent is dan ook om leerlingen te leren omgaan met deze homoniemen en synoniemen. Van belang is dat verschillende concepten, zoals bijvoorbeeld uitgaven en kosten, niet als synoniem worden gezien en dus zo gebruikt (Vernooij, 2013). Het is dus van belang leerlingen hiervan bewust te maken, maar ook aan te geven dat het gebruik soms slordig is en anders dan in het alledaagse gebruik of bij bijvoorbeeld een ander vak (Vernooij, 2012). Toch is het belangrijk om ook aanknopingspunten te vinden in het dagelijks leven of bij andere vakken en bruggen te bouwen met de lesstof, door bijvoorbeeld de lessen aan te passen aan de hand van alledaagse informatie (Hajer en Meestringa, 2013). Deze oplossing zou ook kunnen resulteren in een positievere ervaring, omdat het niet begrijpen van schoolboeken of opdrachten logischerwijs leidt tot een negatievere associatie met het onderwerp en dus tot een negatieve ervaring en daarmee

waarschijnlijk minder motivatie. Om teksten beter te doorgronden zouden leerlingen de tekst

bijvoorbeeld in eigen woorden kunnen herschrijven of eigen toets vragen kunnen opstellen bij een tekst. Om ervoor te zorgen dat leerlingen op een actievere manier bezig zijn met de begrippen en/of concepten moeten zij tijdens deze opdrachten gestimuleerd worden om samen te werken (Kneppers, 2011; Hajer en Meestringa, 2009).

OPLOSSING 3: GEBRUIK MAKEN VAN SAMENWERKEND LEREN EN ACTIVERENDE WERKVORMEN

Er zou gekozen kunnen worden om leerlingen op een andere manier bezig te laten zijn met de lesstof door meer gebruik te maken van activerende werkvormen en samenwerkend leren in plaats van de frontaal klassikale manier via directe instructie (Ebbens en Ettekoven, 2013). De bedoeling is dat leerlingen op deze manier meer van elkaar leren, doordat zij uitgedaagd worden hun kennis onder woorden te brengen. Erg belangrijk hierbij is dat er voldoende interactie wordt uitgelokt tussen de leerlingen (Ebbens en Ettekoven, 2013). Hierdoor krijgen zij meer inzicht in hun eigen denken, wat tot verduidelijking van de lesstof kan leiden.

KEUZE VAN OPLOSSING

De methode en de manier van lesgeven is op dit moment vooral gericht op het leren van concepten en minder op het gebruik ervan in de praktijk. Meer betekenis geven aan de stof zou kunnen door deze contextrijk te maken. De leerlingen leren dan het nut van een balans door middel van levensechte situaties (Kneppers, 2015). In de revisie van de taxonomie van Bloom (1968) laten Mayer, Kratwohl en Anderson (2002) de eerder vastgestelde volgorde – memoriseren, concepten, toepassen – los en stellen dat leerlingen tot begrip van concepten kunnen komen door ze te gebruiken in een context. Leerlingen krijgen hierbij te maken met realistische voorbeelden, waardoor de concepten meer gaan leven en zij meer betekenis kunnen geven aan hun kennis (Snowman & McCrown, 2011). De leerling verwerft tijdens het toepassen in een context het begrip (Kneppers, 2015). Dit verhoogt niet enkel het begrip, maar zeer waarschijnlijk ook de positieve ervaring en de motivatie van de leerling. Het direct starten in de context sluit aan bij de situated cognition en The Model of Domain Learning van Alexander (2003 en 2005). De interesse voor een onderwerp moet worden gecreëerd door te werken met praktijksituaties. Na een

voorstelling hiervan gemaakt te hebben zijn zij gemotiveerder voor een conceptbenadering (Alexander, 2005).

Ik ga mijn lessenserie ontwerpen op basis van contextrijke betekenisvolle opdrachten. Een context kan omschreven worden als een herkenbare situatie voor de leerlingen gebaseerd op de werkelijkheid (Kneppers, 2009). Het gebruik van deze contextrijke opdrachten moet ervoor zorgen dat er meer betekenis wordt gegeven aan de lesstof en dat leerling een relatie kan leggen tussen de eigen

belevingswereld en de opgedane kennis (Ebbens, 2005). De verbinding tussen theorie en praktijk zou moeten leiden tot beter begrip bij de leerling (Marzano, 2008) en daardoor ook bijdragen aan het beter vastleggen in het geheugen (Ebbens, 2005).

Bij contextgericht onderwijs is samenwerkend leren de regel (Kneppers, 2015). Daarom wordt de lessenserie voornamelijk hierop gebaseerd. Ebbens en Ettekoven (1997) stellen dat de leerling door zelf informatie te bewerken, te herformuleren en toe te passen beter leert.

ONTWERPHYPOTHESE

Aan de hand van de probleemanalyse en het verkennen van de mogelijke oplossingen ben ik gekomen tot de volgende ontwerphypothese:

Wanneer ik het probleem, dat leerlingen moeite hebben met het opstellen en begrijpen van een balans, aanpak met contextrijke en betekenisvolle opdrachten, verwacht ik beter begrip van de balans

(leerresultaat) en daarnaast dat dit resulteert in een hoge time-on-task gedurende de lessen en een positieve ervaring van de leerlingen (leergedrag).

De volgende ontwerpregels fungeren als uitgangspunt bij het ontwerpen van de lessen en komen voort uit de gekozen theorie. Als ik ervoor kies om contextrijke opdrachten te gebruiken om het leerresultaat en het leergedrag te verbeteren moet ik ervoor zorgen dat:

1. Ik een probleem gevonden heb dat aanspreekbaar is voor leerlingen. Met andere woorden waar ze in geïnteresseerd zijn.

2. Ik voorafgaand aan de lessenserie de doelen, de context, de moeilijkheidsgraad en de complexiteit bepaal.

3. Ik betekenisvol leren stimuleer door opdrachten te maken waarbij leerlingen de kans krijgen hun voorkennis te activeren en deze te reconstrueren.

4. Ik, voor de leerlingen, ter uitwerking van de opdrachten werkbladen heb gemaakt waarin de problemen staan beschreven die zij moeten aanpakken.

5. Ik ervoor zorg dat de leerlingen de informatie die zij nodig hebben zelf kunnen vinden om de opdrachten te maken.

6. Ik de opdrachten zoveel mogelijk op de praktijk laat lijken, waardoor de transfer van informatie beter wordt, zodat zij de kennis kunnen gebruiken/toepassen in diverse situaties. Doordat leerlingen meer te maken krijgen met realistische voorbeelden gaan de concepten meer leven. 7. Ik een samenwerkingsplan heb bedacht met daarin de voorwaarden van het werken aan de

opdrachten. Samenwerkend leren is binnen contextgericht onderwijs de regel.

8. Ik een plan heb bedacht voor de feedback die leerlingen geven en krijgen van mij en van elkaar en op welk moment dat gebeurt.

9. Ik ervoor zorg dat de leerling zelf invloed heeft of krijgt op het proces en de uitkomst. De opdrachten kunnen verschillende uitkomsten hebben, maar voldoen allen aan een aantal basiskenmerken.

10. Ik ervoor zorg dat de contextrijke en betekenisvolle opdrachten bepaalde emoties oproepen wat bijdraagt aan het onthouden van de behandelde lesstof.

11. Ik er op toe zie dat de contextrijke en betekenisvolle opdrachten bijdragen aan succeservaringen. Leerlingen moeten met het werken aan de opdrachten het gevoel krijgen dat zij goed bezig zijn geweest in de lessen en daarmee progressie hebben geboekt.

12. Ik zorg voor een stuk reflectie in en aan het einde van de lessen en leerlingen laat reflecteren op de manier van aanpak, de samenwerking en het eindresultaat.

Op basis van bovenstaande ontwerpregels en het gedane literatuuronderzoek wil ik de volgende drie hypotheses testen door middel van kwalitatief en kwantitatief onderzoek.

 Hypothese 1: Wanneer ik het probleem, dat leerlingen moeite hebben met het opstellen en

begrijpen van een balans, aanpak met contextrijke en betekenisvolle opdrachten, verwacht ik beter begrip van de balans en daarmee hogere cijfers op de toets.

 Hypothese 2: Wanneer ik het probleem, dat leerlingen moeite hebben met het opstellen en

begrijpen van een balans, aanpak met contextrijke en betekenisvolle opdrachten, verwacht ik hoge time-on-task gedurende de lessen.

 Hypothese 3: Wanneer ik het probleem, dat leerlingen moeite hebben met het opstellen en

begrijpen van een balans, aanpak met contextrijke en betekenisvolle opdrachten, verwacht ik dat dit resulteert in positieve ervaring van de leerlingen.

ONDERZOEKS- EN TIJDSPLAN METHODE ONDERZOEK Deelnemers

De lessenserie zal uitgevoerd worden in een 3 havo klas met 20 leerlingen, waarvan 12 jongens en 8 meisjes tussen de 14 en 16 jaar oud. Aan deze klas geef ik het hele jaar economie. We zijn het eerste halfjaar begonnen met twee uur in de week en nu (het tweede halfjaar) zie ik de klas nog één uur in de week.

Opzet onderzoek

In dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van een experimentele opzet met één experiment groep met nameting en twee controlegroepen: de twee havo 3 groepen van het vorige jaar en de cijfers behaald door deze groep bij eerdere toetsen. Beide klassen hebben het hele jaar les gekregen van mij en hebben gedurende het jaar dezelfde stof behandeld als de huidige groep. Voor deze klassen/leerlingen was het, net als bij de huidige groep, hun eerste kennismaking met economie en bedrijfseconomie. De groepen bestonden uit respectievelijk 23 en 25 leerlingen, waarvan wederom ongeveer 60% jongens en 40% meisjes.

De wijze van instructie is de onafhankelijke variabele. Er zijn drie afhankelijke variabelen: het leerresultaat, het leergedrag (time-on-task) en de ervaring van de leerlingen.

De interventie wordt uitgevoerd gedurende vier lessen van 60 minuten. Er worden 240 minuten gebruikt voor het onderzoek. De laatste 60 minuten wordt gebruikt voor het doen van de nameting.

Het onderwerp van de lessen is ‘De balans’ . De balans speelt vooral een grote rol bij hoofdstuk 6 van kopen en werken (LWEO) en bij subdomein F1: Vastleggen van financiële en niet-financiële informatie, uit de syllabus van bedrijfseconomie havo.

Materiaal

Het materiaal voor deze lessenserie heb ik zelf ontwikkeld, omdat het bestaande materiaal niet voldeed aan de eisen om het betekenisvol leren te stimuleren. De methode waar gebruik van wordt gemaakt is kopen en werken (LWEO). De balans wordt in deze methode vrij statisch behandeld. Er wordt wel gebruik gemaakt van voorbeelden, maar de stof sluit niet aan bij de voorkennis van de leerling of de context van het dagelijkse leven. Daardoor ontstaat er slechts oppervlakkige kennis en hebben leerlingen de neiging zichzelf trucjes aan te leren om te komen tot oplossingen, in plaats van begrip. De contextrijke

opdrachten zijn ontwikkeld met het oog op het activeren van bestaande voorkennis en deze te reconstrueren (Kneppers, 2005).

Procedure

Globaal zien de lessen er als volgt uit:

Les 1

Persoonlijke balans

Tijdens de eerste les krijgt iedereen een werkblad. De bedoeling is dat de leerlingen een (financieel) overzicht van hun eigen slaapkamer gaan maken. Op het werkblad is een “T” getekend. Aan de linkerkant zetten ze al de bezittingen (denk aan meubels, kleding, spelcomputers, etc.), met daarachter ook wat het heeft gekost. Aan de rechterkant zetten ze hoe hiervoor is betaald.

Delen met buurman/buurvrouw

De klas wordt opgedeeld in duo’s. Het is de bedoeling dat de leerlingen samen met de buurman of buurvrouw gaan kijken naar de balans. De leerlingen wordt gevraagd om een lijstje te maken van de spullen die zij samen willen gaan verkopen tijdens Koningsdag. Zij worden aangezet tot denken over de waarde van de spullen die zij gaan verkopen. Is die anders dan de aanschafwaarde? En hoe komt dat? Naast de spullen die ze al hebben gekocht gaan ze ook een aantal dingen maken om te verkopen. De bedoeling is dat de leerlingen erachter komen dat de verkoopprijs nu waarschijnlijk hoger ligt dan de kostprijs. Wat gebeurd er met het verschil (de winst)?

Persoonlijke balans (2)

De leerlingen worden gevraagd de wijzigingen door te voeren op de persoonlijke balans. Spullen die ze verkocht hebben verdwijnen van de balans. Daarvoor in de plaats hebben ze als het goed is geld gekregen. Waar vinden we dit terug op de balans. En is dit chartaal of giraal geld?

Snackbar Lil’ kleine

De leerlingen worden in groepjes van drie of vier ingedeeld. Zij krijgen een nieuw werkblad over Lil’ kleine die een tweede snackbar wilt gaan openen. Ieder groepje krijgt een bepaald bedrag dat zij kunnen uitgeven aan de snackbar. Een deel van dit bedrag staat op een bankrekening en een deel krijgen zij contant. Het is de bedoeling dat de leerlingen een schatting van de kosten gaan maken voor de aan te schaffen goederen. Alles wat zij niet kunnen betalen van het geld wat ze hebben gekregen moet geleend worden. Uiteindelijk worden de leerlingen gevraagd een financieel overzicht te maken en aan de hand daarvan een balans op te stellen.

Afsluiting

De les wordt afgesloten met het klassikaal bespreken van de balans die is opgesteld door de verschillende groepjes. Daarna worden er groene, rode en gele kaartjes uitgedeeld. Er wordt aan leerlingen gevraagd om iets op te noemen wat ze hebben geleerd deze les, waarop andere leerlingen laten zien door middel van de kaartjes of zij dit ook hebben geleerd. Ik ga samen met de leerlingen in op de genoemde punten en breng indien nodig ook punten in.

Les 2

Tegengaan van misconcepties

We beginnen de les met een klassengesprek. De leerlingen worden gevraagd of ze aan de balans op het bord kunnen zien wie van de twee leerlingen het “rijkst” is? Zij krijgen alleen de linkerkant (debet) van de balans te zien. Nadat we in de klas hebben besproken wat hun antwoorden zijn en waar ze naar kijken laat ik ook de rechterkant (credit) zien. De leerlingen worden ervan bewust dat zij zich niet blind moeten staren op de bezittingen en wat er in iemands portemonnee (kas) zit.

Frietfabriek (deel 1)

De leerlingen worden opgesplitst in groepjes van drie of vier en krijgen een nieuwe opdracht over Lil’ kleine uitgedeeld. De bedoeling is dat zij aan de hand van het werkblad zelf een plattegrond,

investeringsplan, financieringsplan en balans maken voor een frietfabriek. Naast de opdracht krijgen ze ook een envelop met daarin chartaal en giraal geld. Dit is het eigen vermogen dat Lil’ kleine beschikbaar stelt aan de realisatie van de frietfabriek. De overige kosten moeten op een andere manier gefinancierd worden. Ik loop ondertussen rond om feedback te geven en vragen te beantwoorden.

Debiteuren/crediteuren

Wanneer groepjes klaar zijn met het opstellen van de balans voor de frietfabriek krijgen zij het volgende werkblad (betalen, betalen, betalen & betalen) uitgereikt. De groepjes kunnen zelfstandig aan de gang met het werkblad en raken gaandeweg bekend met de begrippen debiteuren en crediteuren. Deze gaan zij vervolgens ook verwerken op de eerder opgestelde balans van de frietfabriek.

Afsluiting

De leerlingen leveren de werkbladen in. Ze krijgen daar persoonlijke feedback op en gaan daar volgende les verder mee werken. Afsluitend maken de leerlingen een klein Kahoot quizje om te kijken of de leerdoelen zijn behaald.

Les 3

Balansspringen

Om debet en credit te herhalen beginnen we de les met ‘balansspringen’.

De stoelen en tafels staan aan de kant zodat er een ruimte ontstaat in de klas waar er met tape een balans op de grond is gezet in de vorm van een ‘T’. De leerlingen worden bij binnenkomst gevraagd om op de ‘T’ te gaan staan. Er worden door mij verschillende balansposten genoemd en de leerlingen moeten aan die kant van de balans gaan staan waar zij denken dat de post hoort. Wanneer de leerlingen aan een kant staan (of aan beide kanten), worden ze gevraagd waarom ze die kant hebben gekozen en dit uit te leggen aan de klas. Het is de bedoeling dat de opdracht, naast het herhalen van begrippen,

bijdraagt aan een goede energie om de les te starten! Frietfabriek (deel 2)

De leerlingen hebben vorige les een plan opgesteld voor hun frietfabriek. Deze hebben zij aan het einde van de les ingeleverd. Deze les krijgen zij hun plan terug. Voor elk groepje heb ik een lijstje gemaakt met mutaties (wijzigingen), toegespitst op hun eigen balans. Het is de bedoeling dat zij mutatiebalansjes maken voor de wijzigingen. Daarna moeten zij een eindbalans opstellen, met hun vorige balans als beginpunt. De leerlingen werken in dezelfde door mij gemaakte groepjes (van drie of vier leerlingen) als de vorige les, zodat zij verder werken met hun eigen balans. Ook heb ik schriftelijke feedback gegeven op eventuele fouten in de balans van vorige les. Het is de bedoeling dat de leerlingen ook die fouten

verbeteren naast het doorvoeren van de mutaties. Afsluiting

De groepjes hebben persoonlijke feedback ontvangen op hun balans en mutatiebalansjes. Daarna worden er groene, rode en gele kaartjes uitgedeeld. Er wordt aan leerlingen gevraagd om iets op te noemen wat ze hebben geleerd deze les, waarop andere leerlingen laten zien door middel van de

kaartjes of zij dit ook hebben geleerd. Ik ga samen met de leerlingen in op de genoemde punten en breng indien nodig ook punten in.

Les 4

Les vier betreft de afsluiting. De afgelopen drie lessen is het onderwerp ‘de balans’ op een contextrijke manier behandeld. Vandaag gaan de leerlingen hier een Schriftelijke Overhoring over maken. Daarnaast vraag ik de leerlingen een korte vragenlijst in te vullen ter evaluatie.

In de bijlage staan alle lessen uitgewerkt volgens het Model Didactische Analyse (MDA). Ook is al het benodigde leerlingenmateriaal opgenomen in bijlage 2.

Onderzoeksinstrumenten

Tijdens de lessenserie maak ik gebruik van drie onderzoeksinstrumenten. Alle drie als nameting.

Nametingen 1. Toets

Deze kwantitatieve nameting meet het leerresultaat aan de hand van cijfers. De nameting zal bestaan uit een schriftelijke overhoring met negen vraagonderdelen. Drie van de vragen zijn theorie vragen, die theoretische kennis testen over de balans. Twee vragen toetsen het toepassen van de kennis. Leerlingen moeten hier een balans zelf opstellen aan de hand van verkregen informatie. En de overige vier vragen toetsen het toepassen van mutaties op een balans door middel van het opstellen van een mutatiebalans. Een correctieschema wordt opgesteld om begrip van de balans te meten. De vergelijking met de

controlegroepen van vorig jaar en met de eerder behaalde cijfers van deze groep gebeurt op basis van behaalde cijfers. Deze vergelijkingen zijn niet volledig betrouwbaar, omdat er geen 0-meting heeft plaats gevonden en er geen controlegroep is geweest die exact dezelfde schriftelijke overhoring heeft gemaakt als deze groep, maar helaas behoorde dit niet tot de mogelijkheden van dit onderzoek.

2. Time-on-task meting

Deze kwalitatieve nameting meet het leergedrag door middel van de time-on-task observatie formulieren. Met de ingevulde time-on-task observatie forumlieren meten we welk deel van de les daadwerkelijk wordt besteed aan de contextrijke en betekenisvolle opdrachten en wat dus de effectieve lestijd is.

De meting zal als volgt worden uitgevoerd: Een assistent observeert (met behulp van een

observatieformulier (zie bijlage) iedere les twee groepjes gedurende 10 minuten. Totaal dus zes groepjes, want tijdens het maken van het SO wordt het formulier niet ingevuld. De resultaten worden uitgewerkt in on task en off task momenten.

3.Vragenlijst ervaring van de leerlingen

Ter verslaglegging van de ervaringen van de leerlingen over deze lessen heb ik een kwalitatieve vragenlijst afgenomen. Als basis voor deze vragenlijst heb ik een bestaande vragenlijst gebruikt over de leerling ervaringen van de concept-context benaderingen bij het vak maatschappijwetenschappen opgesteld door de Universiteit Twente. De vragenlijst bestaat uit 7 open vragen en 22 gesloten vragen die beantwoord kunnen worden met het geven van een rapportcijfer van 1 tot en met 10, waarbij 1 staat voor absoluut mee oneens of deze uitspraak past totaal niet bij mij en 10 voor volledig mee eens of deze uitspraak past volledig bij mij. De vragenlijst wordt anoniem afgenomen en er bestaan geen foute antwoorden bij deze vragenlijst.

TIJDSPLAN

De planning waar ik me de komende weken aan ga houden ziet er als volgt uit:

Tabel 2: Planning onderzoek

T/m 5 mei Probleemanalyse

Probleemanalyse

Ontwerphypothese en ontwerpregels

Onderbouwing ontwerplessen

Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen

Inleveren ontwerpnotitie Go/no go? Eventueel aanpassen 6 -12 mei Interventie 13 – 19 mei Interventie 20 – 26 mei Interventie

27 mei – 2 juni Interventie en maken proefwerk

3 juni – 16 juni Presentatie effectmetingen

Beschrijving en analyse

17 – 20 juni Conclusie en discussie

Terugblik

EFFECTMETINGEN

VERSLAG UITVOERING ONTWERP EN EFFECTMETINGEN Verslag uitvoering lessenserie

De lessenserie vond plaats op 10, 17 en 24 mei. De schriftelijke overhoring vond een week later plaats dan gepland, namelijk op 7 juni, omdat er 31 mei geen lessen werden gegeven in verband met

Hemelvaartsdag.

Les 1 begon met een korte introductie van de manier van werken de komende lessen. Daarna werden leerlingen individueel aan het werk gezet en gevraagd een persoonlijke balans op te stellen aan de hand van een werkblad. De leerlingen gingen enthousiast aan de slag om alles op te schrijven wat er in hun kamer stond. Daarna werd deze persoonlijke balans klassikaal besproken en ik heb er een op het bord gemaakt aan de hand van voorbeelden van verschillende leerlingen. De klas werd vervolgens opgedeeld in duo’s en het tweede werkblad werd uitgedeeld. Wederom reageerde de leerlingen positief op de opdracht en gingen er flink mee aan de slag. Ze hadden alleen veel meer tijd nodig voor deze opdracht dan ik had gepland. Met name omdat zij het moeilijk vonden om waarde van bezittingen te bepalen. Na ongeveer 10 minuten heb ik verschillende duo’s gevraagd wat zij ingevuld hadden op de voorkant van het werkblad. Daarna heb ik de leerlingen meer tijd gegeven om de achterkant van het werkblad af te ronden en besloten de opdracht over Lil’ kleine door te schuiven naar volgende les. Ik heb leerlingen zoveel mogelijk geprobeerd te helpen met het inschatten van de waarde van hun bezit. Aan het einde van de les heb ik aan de hand van voorbeelden uit de klas een balans opgesteld, met daarop de verwerking van Koningsdag en de verkoop in de IJ-hallen. We hebben de les afgesloten door aan elkaar vertellen wat er geleerd was. Leuk om van de leerlingen zelf te horen hoe zij de opdrachten hadden ervaren.

Les 2 begon met een slide op het bord met de opstelling. Ik had de leerlingen verdeeld in groepjes van vier leerlingen, waarbij elk groepje een mix was van jongens en meisjes en sterke en zwakke leerlingen. Daarna zijn we begonnen met een klassengesprek aan de hand van een PowerPoint slide waar ik de linkerkant van twee verschillende balansjes van leerlingen liet zien. Ik vroeg de leerlingen wie van de twee het rijkst was en waarom. Leuk om te zien dat veel leerlingen iets wilde bijdragen. Vervolgens liet ik een tweede slide zien, waarin niet alleen de debetzijde, maar ook de creditzijde van de betreffende leerlingen werd getoond. Vooral door wat zij tijdens de eerste opdracht de vorige les hadden gedaan, werd nu duidelijk dat je geen antwoord kon geven op de vraag bij het zien van enkel de debetzijde. Daarna heb ik de opdracht over Lil’ kleine uitgedeeld, waar we vorige les niet aan toe waren gekomen. De leerlingen hadden wederom veel moeite met het inschatten van de kosten, daarom heb ik meerdere groepjes geholpen met een indicatie geven en klassikaal nogmaals benadrukt dat de correctheid van de waarden of kosten niet het belangrijkste is. Na ongeveer 15 minuten heb ik verschillende groepjes gevraagd wat ze hadden gedaan en hebben we samen een balans voor Lil’ Kleine opgesteld. Daarna heb ik de volgende opdracht over de frietfabriek uitgedeeld en gezegd dat zij de eerste opdracht, het tekenen van een plattegrond mochten overslaan, omdat ik verwachtte dat dit te veel tijd in beslag zou nemen. Ter illustratie heb ik een tekening van een frietfabriek op het bord gezet. Aan het einde van de les heb ik de leerlingen gevraagd de werkbladen in te leveren en hebben zij een Kahoot quiz gemaakt om te kijken welke kennis zij hebben vergaard over de balans. Deze quiz werd door veel leerlingen goed gemaakt, wat erg leuk was om te zien en ook voor de leerlingen bevestigde dat zij goed bezig waren geweest.

Tijdens les 3 werden de leerlingen gevraagd in dezelfde groepjes te gaan zitten als vorige les. Gezien de geringe tijd, besloot ik het balansspringen over te slaan, omdat ik bang was dat de onrust die daarmee zou ontstaan en het twee keer verbouwen van de klas te veel kostbare tijd zou kosten. Ze kregen hun gemaakte balans van de frietfabriek terug en daarnaast (indien de balans van hen onvolledig was) een volledige en correcte balans op basis van hun eigen gegevens. Daarnaast heb ik het werkblad betalen, betalen, betalen & betalen uitgedeeld, waar zij als groep wederom mee aan de slag gingen. Dit werkblad was niet tijdrovend en het ik was erg blij te zien dat leerlingen door de voorgaande opdrachten mooie in eigen woorden geformuleerde voorbeelden konden geven van wie of wat een debiteur of een crediteur voor Lil’ kleine zou kunnen zijn. Indien een groepje klaar was met het werkblad kregen ze van mij als laatste opdracht het werkblad met de mutaties. Ik heb de verschillende groepjes allemaal persoonlijk begeleid en feedback gegeven, omdat het tempo nogal verschillend lag. Aan het einde van de les heb ik wederom de gele, groene en rode kaartjes uitgedeeld en verschillende groepjes iets laten noemen wat zij gedaan en/of geleerd hebben. Afsluitend heb ik verteld hoe zij zich konden voorbereiden voor het SO en waar al het materiaal te vinden zou zijn.

Les 4 liep als gepland, de leerlingen hebben de schriftelijke overhoring gemaakt en de vragenlijst ingevuld. De schriftelijke overhoring is uiteindelijk gemaakt door 19 leerlingen, omdat 1 leerling uit de klas inmiddels van school is. De vragenlijst is ingevuld door 18 leerlingen, omdat 1 leerling de vragenlijst niet of blanco heeft ingeleverd.

Verslag uitvoering onderzoek

Zoals eerder beschreven is de schriftelijke overhoring en de vragenlijst een week later afgenomen in verband met een vrije lesdag. Het maken van de toets en het invullen van de vragenlijst verliep zonder verstoringen. Ik verwacht dan ook dat het verloop van het verzamelen van de data geen invloed heeft op de evaluatie. Voorafgaand heb ik de leerlingen gezegd dat ik het eerste half uur geen vragen beantwoord en dat zij eerst zelf moeten proberen verder te gaan. Daarna zijn er enkele vragen gesteld, maar heb ik inhoudelijke vragen natuurlijk niet beantwoord. 19 van de 20 leerlingen hebben de schriftelijke overhoring gemaakt en 18 van de 20 leerlingen hebben de vragenlijst ingevuld.

Op 10 mei heeft mijn sectiegenoot Casper Roukes het time-on-task observatie formulier ingevuld gedurende 10 minuten. Hij heeft daarvoor twee duo’s bekeken en elke 30 seconden genoteerd of zij wel of niet met de gevraagde taak bezig waren. Op 17 en 24 mei heeft mijn andere sectiegenoot Anneke Videler hetzelfde gedaan voor twee verschillende groepjes van vier leerlingen. Ik heb ervoor gekozen om alle formulieren ergens in het midden van de les te laten uitvoeren, omdat ik wilde dat de meting niet plaatsvond tijdens de klassikale opening of afsluiting van de les. De ingevulde time-on-task observatie formulieren zijn terug te vinden in de bijlage.

RESULTATEN EN ANALYSE

Hieronder de belangrijkste resultaten en een analyse van alle drie de nametingen. Alle resultaten en de ruwe datasets zijn te vinden in bijlage 4.

Nameting 1: toets

Bij mijn eerste hypothese ging ik ervan uit dat de contextgerichte aanpak zal leiden tot betere toets resultaten in de interventieklas ten opzichte van twee controle groepen van het voorgaande schooljaar, waarbij ik het onderwerp volgens de bestaande lesmethode behandeld heb.

Toets over de balans Gemiddelde economie cijfer Gemiddelde

cijfer

Interventieklas (scholjaar 18/19)

6,0 6,3

(begin schooljaar tot 13-06-2019)

Gemiddelde cijfer Controle groep 1 (schooljaar 17/18) 5,5 6,5 Gemiddelde cijfer Controle groep 2 (schooljaar 17/18) 5,1 6,6

Tabel 3: Toets resultaten balans en gemiddelde (eind)cijfer economie interventieklas en twee controle groepen.

Als we kijken naar bovenstaande tabel zien we dat de interventieklas hoger heeft gescoord dan de twee controlegroepen. Natuurlijk moet hierbij gezegd worden dat deze vergelijking niet volledig betrouwbaar is om verschillende redenen. Allereerst kan het zijn dat het niveau van de interventieklas afwijkt van die van de controlegroepen. Daarnaast zijn de toetsen niet gelijktijdig afgenomen, wat ook invloed kan hebben gehad. Tevens hebben de controlegroepen soortgelijke, maar andere toets vragen over de balans gekregen, ten opzichte van de interventieklas. Helaas zijn we beperkt tot de mogelijkheden binnen dit onderzoek en moeten we het met deze metingen doen.

Om toch een positieve draai te geven aan bovenstaande resultaten heb ik naast de cijfers van de toets over de balans, ook het gemiddelde cijfer van de klas voor het vak economie toegevoegd. Daar zien we dat de gemiddelde cijfers van de controle groepen aan het einde van het jaar hoger lagen dan de gemiddelde cijfers van de interventieklas tot nu toe. Dat onderstreept en bekrachtigd dus het waargenomen verschil tussen de toets resultaten over de balans van de interventieklas en de twee controlegroepen. Daarnaast wil ik aanmerken dat de controlegroepen in hun toets vragen een bijna volledig opgestelde balans te zien kregen en daar vragen over moesten beantwoorden. In de toets vragen van de interventieklas zijn enkel balansposten op willekeurige volgorde weergegeven. De leerlingen werden gevraagd zelf een correcte balans op te stellen. De moeilijkheid van deze vragen lag mijn inziens dus hoger dan bij de twee controlegroepen. Omdat ik de gemaakte schriftelijke overhoringen van de controlegroepen niet meer in mijn bezit heb kan ik geen inhoudsanalyse hierop doen. Wel heb ik bij de

toets vragen van de interventieklas tekstvakken toegevoegd waar leerlingen aan moesten geven hoe zij tot de antwoorden op de verschillende vragen waren gekomen. Zo kreeg ik meer inzicht op het denken van de leerling. Dat heeft me in veel gevallen positief verrast. Niet alleen waren leerlingen in staat tot juiste antwoorden te komen, maar konden zij ook de juiste denkstappen om tot het antwoord te komen helder formuleren.

Om na te gaan of groepen van elkaar verschillen wordt vaak gekeken naar het gemiddelde. Als deze van elkaar verschillen, wordt er gezegd dat de groepen verschillen. Om te kijken of dit daadwerkelijk het geval is ga ik de volgende hypothese testen.

Onze eerste hypothese is dat leerlingen beter scoren op de toets vragen over de balans na het maken van contextgericht opdrachten over de balans tijdens de lessen voorafgaand aan de toets. Kijkend naar de tabel lijkt het erop dat contextgericht onderwijs inderdaad bijdraagt aan een beter cijfer.

De ANOVA (variantieanalyse) is een toets die nagaat of er daadwerkelijk significant verschil is tussen de gemiddelden van in dit geval drie groepen. Omdat we drie verschillende groepen op verschillende tijdstippen met elkaar willen vergelijken weten we niet of de varianties gelijk zijn of niet, dus gebruiken we de unifactoriële variantieanalyse. De afhankelijke variabele die we gebruiken is het cijfer wat de leerlingen hebben gehaald voor de toets over de balans. De eerste groep is de interventieklas van dit jaar, de tweede groep een 3 havo klas van afgelopen schooljaar, vanaf nu controle groep 1 genoemd. En de derde groep is een tweede 3 havo klas van afgelopen jaar, vanaf nu genoemd controle groep 2. Alle drie de klassen hebben het hele jaar les gehad van mij. Met de ANOVA test kijken we of de variantie tussen de groepen substantieel is. Dat betekent of we kunnen zeggen dat de variantie groot genoeg is om te kunnen zeggen dat de drie gemiddelden van elkaar verschillen. Zoals we in bovenstaande tabel kunnen zien is er verschil, maar de vraag is nu of dit verschil ook substantieel en statisch significant is.

Om dit te concluderen kijken we allereerst naar de F-waarde. Als de berekende F-waarde groter is dan de kritieke waarde dan is er een significant verschil en kan de 0-hypothese afgewezen worden, wat inhoudt dat er bewezen significant verschil zit tussen de groepen. Daarnaast kan er ook nog gekeken worden naar de p-waarde. Indien de p-waarde kleiner is dan de geselecteerde alpha waarde, dan kan de 0-hypothese (ook) afgewezen worden. We hanteren bij deze test een alpha van 0.05, wat gebruikelijk is bij dergelijk onderzoek.

ANOVA gebruikt naast de 0-hypothese, een alternatieve hypothese. De 0-hypothese is geldig wanneer alle steekproefgemiddelden gelijk zijn, of geen significant verschil hebben. De alternatieve hypothese is geldig wanneer ten minste een groep verschilt van de andere groep. Daarmee kan nog niet gezegd worden welke groep, hiervoor zijn dan meer en/of andere testen nodig.

SAMENVATTING

Groepen Aantal Som Gemiddelde Variantie

Interventiegroep 19 114,7 6,036842105 3,701345029 Controlegroep 1 23 126 5,47826087 2,241778656 Controlegroep 2 24 122,4 5,1 2,393913043 Variantieanalyse Bron van variatie Kwadratenso m Vrijheidsgrade n Gemiddelde kwadraten F P-waarde Kritische gebied van F-toets Tussen groepen 9,326507524 2 4,663253762 1,718007294 0,187721838 3,142808517 Binnen groepen 171,003341 63 2,714338745 Totaal 180,3298485 65

Tabel 4: Uitkomst ANOVA test

Bovenstaand de uitkomst van de ANOVA test. De F-waarde is ongeveer 1,72 en het kritische gebied van de F-toets is 3,14. F < kritieke waarde en dus kunnen we veronderstellen dat er geen significant verschil is tussen de drie groepen en kunnen we de 0-hypothese niet afwijzen. De p-waarde is ongeveer 0,19 en dus groter dan de geselecteerde alpha waarde (0.05). Ook op basis daarvan kunnen we de 0-hypothese niet afwijzen. Omdat we geen significant verschil hebben gevonden zijn andere testen om te kijken waar het verschil ligt niet relevant en zullen we dan ook niet uitvoeren.

Helaas wordt het waarneembare verschil tussen de interventieklas en de controle groepen dus niet ondersteunt door statistisch bewijs.

Nameting 2: time-on-task observatie

Drie lessen is er gedurende 10 minuten elke 30 seconden in het midden van de les bijgehouden van twee groepjes of zij ‘on task’ of ‘off task’ waren. Omdat er geen duidelijke observatie is geweest van wat de leerlingen wel deden als zij niet met hun taak bezig waren, is deze meting meer kwantitatief dan kwalitatief geworden. De volledig ingevulde observatie formulieren en de uitgewerkte dataset zijn te vinden in de bijlage. Ik heb middels de observatie formulieren van alle lessen een gemiddelde berekent per les en een totaal gemiddelde, zie onderstaande tabel.

Gemiddeld 10 mei 65 % Gemiddeld 17 mei 70 % Gemiddeld 24 mei 90 % Gemiddeld totaal 75 %

Tabel 5: Uitkomst Time-on-task observatie formulieren weergegeven in procenten (%)

Zoals af te lezen in bovenstaande tabel werd de gemeten time-on-task gedurende de lessenserie steeds hoger. Een mogelijke oorzaak hiervan zou kunnen zijn dat de leerlingen gewend waren aan de manier van lesgeven en het meer zelfstandig in groepsverband aan de slag gaan met de contextrijke opdrachten zonder al te veel instructie voorafgaand. Ook waren leerlingen wellicht meer gewend geraakt aan het samenwerken. Zo zag ik dat binnen de groepjes taken beter werden verdeeld, iemand las bijvoorbeeld de opdracht voor en daarna werd er dan samen gesproken over wat het juiste antwoord zou moeten zijn.

Daarnaast waren er minder vragen en onduidelijkheden bij de opdrachten in de derde les en konden veel groepjes zonder hulp flink doorwerken.

Bovenstaande resultaten zijn verder moeilijk te interpreteren omdat we ze niet kunnen vergelijken met een betrouwbare en vergelijkbare controlegroep. Wel kan ik met mijn inmiddels aantal jaren ervaring lesgeven aan 3 havo klassen over dit specifieke onderwerp zeggen dat ik zeer tevreden was over hoe hard er werd gewerkt door de leerlingen aan de opdrachten. Ik heb het gevoel dat de leerlingen voorheen wel altijd goed meededen met het klassikale gedeelte, maar dat zij snel afhaakte wanneer er zelfstandig opdrachten uit het boek over de balans gemaakt moesten worden. Voornamelijk doordat zij het moeilijk en/of saai vonden. Natuurlijk zou het streven ergens rond de 90% moeten liggen, zoals behaald tijdens de laatste les, maar zoals aangegeven denk ik dat het gemiddelde van 75% hoger ligt dan in ieder geval het deel dat de leerlingen zelf aan het werk waren tijdens de originele lessenserie.

Nameting 3: Vragenlijst

Na afname van de schriftelijke overhoring is de leerlingen gevraagd een anonieme vragenlijst in te vullen met zowel open als gesloten vragen om meer inzicht te krijgen in de ervaring van de leerlingen. De vragenlijst ging deels over de lessenserie en deels over het vak economie in het algemeen. De volledig uitgewerkte resultaten zijn te vinden in de bijlage. Hieronder een uiteenzetting van de belangrijkste bevindingen uit de verschillende ingevulde vragenlijsten.

Bijna de helft van de leerlingen vond de lessenserie leuk, omdat de lessen op een andere manier werden gegeven dan normaal en dat zij dus niet uit het boek hoefde te werken. Daarnaast gaven 5 leerlingen expliciet aan dat zij vooral het samenwerken leuk vonden, omdat dit gezelliger en leerzamer was dan wanneer zij zelfstandig moesten werken. 3 leerlingen gaven aan dat de opdrachten hen aanspraken omdat het over Lil’ kleine ging en omdat zij het gevoel hadden dat ze zelf een bedrijfje hadden, dit maakte de opdrachten interessanter en tegelijkertijd wederom leerzamer. Deze positieve ervaring werd onderstreept door de gemiddelde 7,8 die illustreerde dat de leerlingen vonden dat zij veel leerde tijdens de lessen.

Verder gaven 5 van de 18 leerlingen aan dat de afgelopen lessenserie het leukste was geweest van alle economie lessen dit jaar. Het gemiddelde cijfer wat de leerlingen gaven voor het vak economie in het algemeen was een 7,1.

Natuurlijk waren er ook aanmerkingen. Zo vond ongeveer 40% van de leerlingen de losse blaadjes waarmee gewerkt werd tijdens de lessenserie onhandig en onoverzichtelijk. Mede daardoor was het voor hen onduidelijk wat ze precies moesten kennen voor het SO. De vraag was dan ook een duidelijke lage uitschieter met een magere 5,3 als gemiddelde cijfer.

CONCLUSIE EN DISCUSSIE

De ontwerphypothese van dit onderzoek was wanneer ik het probleem, dat leerlingen moeite hebben met het opstellen en begrijpen van een balans, aanpak met contextrijke en betekenisvolle opdrachten, verwacht ik beter begrip van de balans (leerresultaat) en daarnaast dat dit resulteert in een hoge time-on-task gedurende de lessen en een positieve ervaring van de leerlingen (leergedrag).

Leerresultaat

De leerlingen uit de interventieklas die de ontworpen lessenserie met contextrijke en betekenisvolle opdrachten hadden gevolgd scoorde respectievelijk 9 tot 18% procent hoger ten opzichte van de twee controlegroepen die de traditionele lessen een jaar eerder hadden gevolgd. Hieruit blijkt het beoogde effect van het contextgericht onderwijs dus wel degelijk bij te dragen aan een beter leerresultaat. Aangemerkt moet worden dat de controlegroep niet exact dezelfde schriftelijke overhoring heeft gemaakt, maar dat deze groepen over het algemeen wel beter scoorden op toetsen dan de interventieklas, omdat de gemiddelden voor het eindcijfer economie van de controlegroepen respectievelijk 2 en 3 tienden hoger lagen dan die van de interventieklas gemeten tot nu toe. Helaas heeft statistisch onderzoek dit waargenomen verschil niet kunnen bevestigen. Uit de gedane ANOVA test bleken de verschillen niet significant te zijn. Maar gezien de kleinschaligheid van het

onderzoek en de geringe verkregen data, moet afgevraagd worden hoe zinvol en betrouwbaar dergelijke kwantitatieve analyses daadwerkelijk zijn (Verhoeven, 2003).

Leergedrag

We kunnen aan de hand van de gemeten time-on-task concluderen dat deze vooral de laatste les erg hoog lag (resp. 90%). Harde uitspraken omtrent de time-on-task zijn verder lastiger te maken, omdat we geen vergelijkingsmateriaal, controlegroep of duidelijk referentiekader hebben. Wel kan er op basis van eigen ervaring en waarnemingen gesteld worden dat de gemiddelde time-on-task hoger lag dan bij andere lessen over hetzelfde onderwerp en dat leerlingen door de contextrijke opdrachten meer zijn aangezet tot zelf denken en toepassen.

Uit de vragenlijst kwam naar voren dat de leerlingen de lessenserie over het algemeen als positief hebben ervaren. Mede doordat zij niet uit het boek hoefde te werken en mochten samenwerken. De ervaring zou nog positiever kunnen zijn als het duidelijker wordt hoe de gedane opdrachten in de les een bijdrage leveren aan het halen van goede cijfers tijdens een toets. Uit de reacties van leerlingen bleek dat het niet duidelijk was dat de gebruikte contextrijke opdrachten dienden om de tekst en de opdrachten uit het boek en later ook uit de schriftelijke overhoring en de toets te snappen en te kunnen maken.

Rol van de ontwerpregels op de behaalde resultaten

1. Ik een probleem gevonden heb dat aanspreekbaar is voor leerlingen. Met andere woorden waar ze in geïnteresseerd zijn.

Uit de vragenlijst en de verschillende reacties van de leerlingen in de klas bleek dat zij de opdrachten over Lil’ kleine en later in de toets vragen over Shane Kluivert leuk en aansprekend vonden. Daarnaast zorgde de beginopdracht over hun eigen slaapkamer ervoor dat de begrippen die geleerd moesten worden beter aansloten bij hun eigen leefwereld.

2. Ik voorafgaand aan de lessenserie de doelen, de context, de moeilijkheidsgraad en de complexiteit bepaal.

In de werkbladen die ik had gemaakt tijdens de lessenserie zat een duidelijke opbouw, die heel eenvoudig en dicht bij hun eigen leeftijd begon en steeds verder uitbouwde naar een groter en complexer bedrijf.

3. Ik betekenisvol leren stimuleer is door opdrachten te maken waarbij leerlingen de kans krijgen hun voorkennis te activeren en deze te reconstrueren.

Doordat we steeds konden terugvallen op eerdere gemaakte opdrachten over hun persoonlijke balans en de snackbar van Lil’ kleine, werden de begrippen langzaam opgebouwd en verder gereconstrueerd op bestaande kennis uit hun eigen belevingswereld.

4. Ik, voor de leerlingen, ter uitwerking van de opdrachten werkbladen heb gemaakt waarin de problemen staan beschreven die zij moeten aanpakken.

Zoals in de bijlage te zien is heb ik verschillende werkbladen gemaakt waar de leerlingen tijdens de lessen aan gewerkt hebben. Alle werkbladen zijn gemaakt zonder het vooraf geven van enige theorie of instructie op de inhoud.

5. Ik ervoor zorg dat de leerlingen de informatie die zij nodig hebben zelf kunnen vinden om de opdrachten te maken.

Alle informatie die de leerlingen nodig hadden om de opdrachten te maken stond weergegeven op de uitgedeelde werkbladen. Informatie die niet te vinden was en door leerlingen zelf

verzonnen moest worden, zoals waarden en kosten was niet relevant voor het begrijpen van de begrippen of het opstellen van een correcte balans.

6. Ik de opdrachten zoveel mogelijk op de praktijk lijken, waardoor de transfer van informatie beter wordt, zodat zij de kennis kunnen gebruiken/toepassen in diverse situaties. Doordat leerlingen meer te maken krijgen met realistische voorbeelden gaan de concepten meer leven.

Ik heb gebruik gemaakt van bestaande situaties, die daarnaast ook aanspreekbaar zijn voor leerlingen van de leeftijd tussen 14 en 16 jaar, zoals de snackbar van Lil’ kleine en het YouTube kookkanaal van Shane Kluivert, en heb daarop verder geborduurd, zodat deze concepten meer gaan leven.

7. Ik een samenwerkingsplan heb bedacht met daarin de voorwaarden van het werken aan de opdrachten. Samenwerkend leren is binnen contextgericht onderwijs de regel.

De leerlingen hebben op verschillende manieren gewerkt aan de verschillende opdrachten. Ik heb daarbij eisen gesteld aan de betrokkenheid van iedereen en ervoor gezorgd dat alle

leerlingen binnen de groepjes ook feedback of juist vragen konden krijgen over het gedane werk en de voortgang.

8. Ik een plan heb bedacht voor de feedback die leerlingen geven en krijgen van mij en van elkaar en op welk moment dat gebeurt.

In mijn lesplannen had ik verschillende momenten ingepland om klassikaal feedback te geven op de voortgang. Aan het einde van les 1 en 3 heb ik ook gevraagd elkaar feedback te geven. Naast deze geplande klassikale momenten heb ik mij tijdens de lessen voornamelijk bezig gehouden met de groepjes individuele feedback te geven. Omdat de opdrachten persoonlijk waren, verzeilde deze feedback niet in het geven van een correct antwoord, maar enkel hoe daar te komen.

9. Ik ervoor zorg dat de leerling zelf invloed heeft of krijgt op het proces en de uitkomst. De opdrachten kunnen verschillende uitkomsten hebben, maar voldoen allen aan een aantal basiskenmerken.

Voor de opdrachten gold dat er meerdere antwoorden goed waren, afhankelijk van eigen inbreng of eerder gemaakte opdrachten. De leerlingen werden uiteindelijk allemaal gevraagd een balans op te stellen en mutaties door te voeren, maar de posten op de balans konden bijvoorbeeld per groepje verschillend zijn.

10. Ik ervoor zorg dat de contextrijke en betekenisvolle opdrachten bepaalde emoties oproepen wat bijdraagt aan het onthouden van de behandelde lesstof.

Het uitdelen van nep geld tijdens het werken aan verschillende opdrachten, riep emoties op en maakte het meer tastbaar. Ook het gebruiken van verschillende aansprekende bekende

Nederlanders voor deze leerlingen droeg hier aan bij.

11. Ik er op toe zie dat de contextrijke en betekenisvolle opdrachten bijdragen aan succeservaringen. Leerlingen moeten met het werken aan de opdrachten het gevoel krijgen dat zij goed bezig zijn geweest in de lessen en daarmee progressie hebben geboekt.

Doordat de leerlingen begonnen met eenvoudige opdrachten dichtbij hun belevingswereld haakte zij niet direct af, maar ervoeren zij succes, omdat ze beter tot begrip kwamen, omdat ze het konden linken naar hun eigen belevingswereld.

12. Ik zorg voor een stuk reflectie in en aan het einde van de lessen en leerlingen laat reflecteren op de manier van aanpak, de samenwerking en het eindresultaat.

Een deel van de reflectie zat verwerkt in de lessenserie en daarnaast heeft het invullen van de vragenlijst en de nabespreking van de schriftelijke overhoring die buiten deze lessenserie viel hier aan bijgedragen.

TERUGBLIK

Terugblik op theoretisch kader

Bij de eerste les moest ik heel bewust niet te veel willen vertellen voordat de leerlingen begonnen aan de contextrijke en betekenisvolle opdrachten. De opdrachten droegen bij aan betekenis geven aan de lesstof (Ebbens, 2005). Omdat er meer betekenis gegeven kon worden aan de balans leken de leerlingen meer geïnteresseerd (Marzano & Miedema, 2007). Met de beginopdracht over hun persoonlijke balans en hun eigen slaapkamer leek er beter voortgebouwd te worden op de voorkennis van de leerlingen, wat zorgde voor meer en beter begrip (Kneppers, 2015). Doordat de leerlingen konden refereren naar deze opdracht begrepen zij ook beter wat er met de volgende opdrachten werd bedoeld (Vernooij, 2003). De leerlingen waren door de opdrachten en het samenwerkend leren (Ebbens, 1997) actiever bezig met de stof, wat resulteerde in een redelijk positieve time-on-task. Over het algemeen heb ik de lessenserie als heel positief en nuttig ervaren. Ik ben overtuigd van de goede invloeden op zowel leerresultaat als leergedrag, meetbaar of niet. In de toekomst ga ik zeker meer problemen op deze manier proberen te ondervangen!

Suggesties en aanpassingen voor herontwerp Ontwerplessen

De volgende punten zou ik willen aanpassen in een herontwerp van mijn lessenserie:

 De leerlingen waren veel tijd kwijt aan het bepalen van de waarde van hun bezittingen en later ook de kosten om iets aan te schaffen voor Lil’ kleine. Wellicht de volgende keer een Ikea

catalogus meenemen of zelf een catalogus maken waar leerlingen prijzen in kunnen opzoeken, of in ieder geval nog duidelijker benadrukken dat er geen fouten gemaakt kunnen worden in dit onderdeel en dat er geen tijd is om lang na te denken over deze waarden of kosten.

 De leerlingen vonden het vervelend om met losse blaadjes te werken, wellicht overwegen mapjes te maken voor de groepjes, met daarin de verschillende opdrachten. Daarnaast

duidelijker aangeven dat de opdrachten tijdens de lessen meer dienen als middel om de tekst uit het boek te begrijpen en de opdrachten uit het boek en van de toets te kunnen maken en dat dus de stof uit het boek gewoon gebruikt kan worden als leerstof.

 Omdat de tijd best gering is zou ik een volgende keer overbodige tijdrovende opdrachten, zoals het tekenen van de frietfabriek schrappen en daarnaast de dubbele vragen van de snackbar en de frietfabriek schrappen en de tijd die daarmee gewonnen wordt besteden aan het meer oefenen met meerdere verschillende mutaties en het verwerken van al deze mutaties op een eindbalans.

 In een herontwerp zou ik een of twee lessen willen toevoegen aan de lessenserie waarin op een zelfde wijze het verband tussen de balans en de resultatenrekening wordt duidelijk gemaakt en de leerlingen daarmee tegelijkertijd ook een resultatenrekening leren opstellen en dit alles in een keer te toetsen.

Metingen

De volgende punten zou ik willen aanpassen aan de gedane metingen bij een herontwerp:

 Ik zou een vergelijkbare controlegroep de time-on-task ook willen meten, om een duidelijker beeld te krijgen van de gemeten score, zodat er een duidelijker beeld geschetst kan worden of de time-on-task daadwerkelijk hoger is geworden door de manier van lesgeven.

 In een herontwerp zou ik een 3 havo controlegroep die les van mij krijgt in hetzelfde jaar, maar op de andere/oude manier willen toevoegen en deze exact dezelfde toets laten maken, zodat de resultaten nog beter vergeleken kunnen worden.

 In een herontwerp zou ik het onderzoek willen uitbreiden over een langere periode, waarin ik dan in 4 havo een 0-meting kan doen bij de leerlingen die in 3 havo wel of niet deze lessenserie gevolgd hebben om het verschil te kunnen bekijken en of nogmaals te bevestigen.

 Tijdens dit ontwerp waren er een aantal opvallende resultaten, zoals bijvoorbeeld leerlingen die veel lager of veel hoger scoorden op de schriftelijke overhoring ten opzichte van hun gemiddelde cijfer voor economie. In een herontwerp zou ik dit verder willen onderzoeken. Wat is de oorzaak hiervan? Heeft dit te maken met het minder kunnen leunen op enkel reproductie? Of met het verzetten tegen deze (nieuwe) manier van lesgeven? Of zijn er hele andere oorzaken die hieraan ten grondslag liggen?

REFERENTIES

Alexander, P. A. (2006). Psychology of learning and instruction. New Yersey: Pearson Education Boekaerts, M. Motivatie om te leren, Educational Practices Series-10, repository ILO-UvA Bloom, B. S. (1968). Learning for Mastery. Evaluation Comment, 1(2), 1-5

Dierdorp, A. (2013). Learning correlation and regression within authentic contexts. Amersfoort: Drukkerij Wilco

Ebbens, S., Ettekoven, S., & Van Rooijen, J. (1997). Samenwerkend leren: Praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff

Euverman, M., (2013). Leerlingen over de concept-contextbenadering Een evaluatieonderzoek naar de

ervaring van de leerlingen van een viertal pilotscholen over het vernieuwde programma maatschappijwetenschappen, Universiteit Twente

Geerlings, T., Veen, T. van der. (2008). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorkum Hacquebord, H. (2004). Taalproblemen en taalbehoeften in het voortgezet onderwijs.

Leerlingen- en docentenvragenlijsten als instrumenten voor taalbeleid. Amsterdam: Levende Talen

Tijdschrift

Hajer, M. (2005). Taalgericht vakonderwijs: tijd voor een nieuw vijfjarenplan. Amsterdam: Levende Talen Tijdschrift

Hajer, M., Meestringa, T. (2013). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Coutinho

Karweit, N. , & Slavin, R. (1982). Time-On-Task: Issues of Timing, Sampling and Definition. Journal of Educational Psychology, 74(6), 844-851

Kneppers, L. (2009), Conceptgericht en contextgericht economieonderwijs, Landelijk Expertisecentrum Economie en Handel. Amsterdam

Kneppers, L. (2015). Contextrijk economie onderwijs. Amsterdam: Expertisecentrum economie en handel Kneppers, L. (2016). Economisch redeneren. Factor D : Kwartaalblad voor het Economie-onderwijs en zijn Didactiek, 34(3), 3-5

LWEO. (2012). Kopen en Werken. Amsterdam: LWEO B.V.

Marzano, R., & Miedema, W. (2007). Leren in Vijf Dimensies. Moderne didactiek in het voortgezet

Novak, J.D. (2010). Learning, Creating, and Using Knowledge: Concept Maps as Facilitativeools in schools

and cooperation’s. New York

Novak, J.D. en Cañas, A.J. (2006). The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct and Use

Them. New York

Snowman, J., & McCown, R. (2011). Psychology applied to teaching. Cengage Learning Verhoeven, N. (2003). Wat is onderzoek? Uitgeverij Boom, Amsterdam.

Vernooij, A.T.J. (1993). Het leren oplossen van bedrijfseconomische problemen: didactisch onderzoek naar

kostprijs- en nettowinstvraagstukken in het voortgezet onderwijs. Erasmus University Rotterdam.

Retrieved from http://hdl.handle.net/1765/39387

Vernooij, A.T.J. (2003). Probleemoplossen als vaardigheid. Tijdschrift voor het economisch onderwijs, nr. 3 van 2003

Vernooij, A.T.J. (2012) Homoniemen. Factor D, nr 4 van 2012

Vernooij, A.T.J. (2013) Begrippen: per stuk of in paren? Factor D, nr 2 van 2013

Vernooij, A.T.J. (2014) Economische Noties. Over het begrijpen van begrippen. https://www.fons-vernooij.nl/vakdidactiek-bedrijfseconomie/

Welp, E.J.M. (2009). Toetsing en de context-conceptbenadering in het voortgezet onderwijs. Enschede, SLO

OVERIGE BRONNEN

UvA, Interfacultaire Lerarenopleiding, Ontwerponderzoek studiehandleiding studiejaar 2017-2018 CVTE, Bedrijfseconomie havo centraal examen 2020, 2018, p. 26