Wagemann, Sheila, Educatief Ontwerpen, Duits

Eindverslag

Premoderne literatuur voor leerlingen toegankelijk

didactiseren:

Een lessenreeks over Goethes Wilhelm Meisters

Wanderjahre voor bovenbouw leerlingen

Student: Sheila Wagemann Student UvA ID: 11953802 Opleiding: Master Educatie en Communicatie in de Taal- en Cultuurwetenschappen Vak: Educatief Ontwerpen Schoolvak: Duits Begeleider: Dr. Marrit van de Guchte Variant: Prototype Datum: 14. juni 2019 Bibliografische referentie: Wagemann, S. (2019). Premoderne literatuur voor leerlingen toegankelijk

Samenvatting

“[…] das Gestern umhüllt uns und stützt uns unablässig weiter, selbst wenn wir heute in einem postmodernen Kontext leben.” (Classen, Alte Texte - zeitlose Botschaften: Das Mittelalter in DaF und

Literaturunterricht, 2016, p. 512)

Mijn doel voor mijn educatief product is om bovenbouwleerlingen de waarde van premoderne Duitse literatuur te laten zien en duidelijk te maken hoe premoderne literatuur nog steeds kan helpen om antwoorden op moderne levensvragen te vinden. Omdat mijn afstudeerproject ook aan een geesteswetenschappelijke vraag gekoppeld was, heb ik diepgaande inhoudelijke kennis over Goethes premodern stuk ‘Wilhelm Meisters

Wanderjahre’ (gepubliceerd in 1829) kunnen verwerven. Om er een educatief product van te

maken ben ik op zoek gegaan naar vakliteratuur met aanbevelingen over hoe je premoderne literatuur het meest effectief kunt didactiseren. Op basis daarvan heb ik een ontwerphypothese met ontwerpregels (didactische eisen) geformuleerd waaraan mijn lessenreeks moet voldoen: “Als leerlingen bij mijn lessenreeks over Goethes ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ scaffolding (X1) krijgen, samenwerkend leren (X2) en de lessen aansluiten bij hun belevingswereld (X3), dan verwacht ik dat ze tot nieuwe inzichten komen over levensvragen die hen bezighouden (Y1) en dat ze premoderne literatuur met meer plezier zullen lezen (Y2).”

Mijn prototype werd met behulp van expertinterviews, een lesuitvoering met feedbackgesprek met leerlingen en een door leerlingen ingevuld learner report gevalideerd en als authentiek en pedagogisch waardevol beoordeeld. Er is uitgebreider vervolgonderzoek nodig om Y1 en Y2 effectief te meten. Desondanks laat deze lessenreeks, met behulp van ICT-gebruik en leeractiviteiten die een verband tussen de 19e _{eeuw en het heden leggen, zien hoe}

premoderne literatuur in de MVT-context voor bovenbouwleerlingen toegankelijker gedidactiseerd kan worden. Daarbij worden voor het MVT-literatuuronderwijs vernieuwende leeractiviteiten zoals Twitteratuur en Walkabout (citatenwandeling) voorgesteld.

Bij mijn lesuitvoering (van les nr. 4) wordt vooral aandacht besteed aan het literatuurdidactische concept ‘the teacher as a live person’. Dit houdt in dat ik met leerlingen mijn eigen onzekerheden en verwarringen over mijn eigen studie-/beroepskeuzes deel. Vervolgens laat ik leerlingen zien hoe me Goethes ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ geholpen heeft om een beroep te vinden dat bij me past. Een van de belangrijkste uitkomsten bij mijn nameting van deze lesuitvoering was dat 41% van mijn leerlingen hun nieuwe inzichten (Y1) aan mijn persoonlijke verhaal gekoppeld hebben en dat 86% zich met mijn les nr. 4 hebben kunnen identificeren.

I. Ontwerpvraagstuk

Bij het Master Language vak ‘Goethe & Kafka’ aan de Universiteit van Amsterdam en de Universiteit Groningen heb ik Goethe voor mezelf herontdekt. Bij het schrijven van een essay over de hedendaagse relevantie van Goethes Faust II ben ik ook Goethes Bildungsroman

‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ tegengekomen. Wat mij bij dit werk vooral heeft gegrepen

was Goethes collectie van levenswijsheden (Aphorismensammlungen) zoals ‘Betrachtungen

im Sinne der Wanderer’ en ‘Makariens Archiv’ en hoe deze ook bijna 200 jaar later nog zeer

actueel zijn.

Als ‘Toch Leraar Duits’ deelnemer is het onderwerp van mijn eindverslag Educatief

Ontwerpen gekoppeld aan een geesteswetenschappelijk essay. Bij mijn

geesteswetenschappelijk onderdeel van mijn afstudeerproject heb ik diepgaande kennis over het premoderne werk Wilhelm Meisters Wanderjahre opgebouwd die ik nu in een lessenreeks wil verwerken. Als docent in opleiding was ik vooral benieuwd naar Goethes gedachtenexperimenten over opkomende pedagogische idealen tijdens de 19e _{eeuw. In mijn}

geesteswetenschappelijk essay staan daarom de 'Pädagogische Provinz' in Wilhelm Meisters

Wanderjahre en de toen opkomende institutionalisering van school/opvoeding centraal. Mijn

wens voor het educatieve product is dat het bovenbouw leerlingen de waarde van premoderne Duitse literatuur laat zien en aantoont hoe premoderne literatuur nog steeds kan helpen om antwoorden op moderne levensvragen te vinden.

De vakliteratuur die ik heb onderzocht spreekt eenstemmig over pre-20e eeuw literatuur (dus literatuur die vóór 1900 gepubliceerd is) als het om ‘klassieke literatuur/niet-moderne literatuur’ gaat. Omdat het begin van de moderne tijd in de literatuur rond 1900 ligt, verwijs ik hier voor de duidelijkheid naar ‘premoderne literatuur’. Om een toegankelijke lessenreeks over een premodern stuk zoals Goethes Wilhelm Meisters Wanderjahre (gepubliceerd in 1829) te ontwerpen, heb ik naar vakliteratuur gezocht die aanbevelingen doet hoe docenten premoderne literatuur het meest effectief kunnen didactiseren. In de Engelstalige vakliteratuur heeft het onderwerp rondom ‘teaching classics’ meer aandacht gekregen dan in de Nederlandse en Duitse vakliteratuur. Ik had ook verwacht iets over ‘Goethe im DaF

Kontext’ in de vakliteratuur te vinden maar dit viel ook tegen. Ik heb daarom voor een

prototype (een lessenreeks over Wilhelm Meisters Wanderjahre) gekozen, omdat ik een educatief product wil ontwerpen wat in de ‘Duits als vreemde taal’ context nog niet bestaat.

De Engelse vakliteratuur waarin men benadrukt waarom het waardevol is om premoderne literatuur te onderwijzen en op welke wijze dit het best kan, is mijn vertrekpunt. De focus bij deze vakliteratuur ligt echter meer op moedertalige Engelse leerlingen en niet zo zeer op vreemde talen lerenden. De methodiek in de Engelse vakliteratuur levert niettemin nog steeds waardevolle inspiratie op voor mijn lessenreeks, maar wel zal ik aanpassingen voor mijn ‘Duits als vreemde taal’ context moeten maken.

Duitse krantenartikelen vermelden dat premoderne werken van beroemde Duitse dichters en denkers (zoals Goethe en Schiller) ook in Duitsland minder op school worden gelezen. De Duitse krant Die WELT heeft ontdekt dat zelfs Duitse vwo-eindexamen leerlingen minder Goethe en Schiller lezen (Vitzthum, 2016). Classen (2016) bevestigt dit: “Die heutigen Abitur-

oder Maturapläne wirken mittlerweile immer mehr wie eine radikale Absage an die Vergangenheit.” (Classen, Alte Texte - zeitlose Botschaften: Das Mittelalter in DaF und

Literaturunterricht, 2016, p. 510). In een artikel in het Duitse cultuurtijdschrift

Deutschlandfunk Kultur wordt er zelfs cynisch gepropageerd dat je Duitse premoderne

teksten alleen maar hoeft te lezen, “als je je vreemd in jouw eigen land wil voelen” (Schikowski, 2016). In het volgende hoofdstuk wil ik op basis van academische literatuur onderbouwen waarom het onderwijzen van premoderne literatuur nog steeds waardevol voor het beantwoorden van moderne levensvragen (zoals beroepskeuze) kan zijn en welke didactische aanpak ervoor nodig is.

II. Theoretische verkenning

“[…] education must be sensed by the adolescent as aiding him in his search for identity, and it must deal with life.” (Kohlberg & Gilligan, 1971, p. 1084) Kohlberg & Gilligan (1971) beargumenteren dat leerlingen op school (en met name bij sociale vakken) meer over “meaning of life” zouden moeten leren om scholen betekenisvoller voor adolescenten te maken. Hierbij zouden ontwikkelingsdoelen centraler moeten staan dan prestatiedoelen volgens Kohlberg & Gilligan (1971). Om bij mijn vak Duits de ontwikkeling van leerlingen centraal te stellen is literatuur een zeer geschikt middel. Volgens Rosenblatt (1995) is literatuuronderwijs een middel “of broadening one’s knowledge of people and society” die vooral bij adolescenten een “curiosity of life” bevordert (Rosenblatt, 1995, p. 37). Ook Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2017) beweren dat literatuuronderwijs persoonlijke en sociale inzichten kan bevorderen. Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2017) hebben voor hun onderzoek echter niet hun focus op premoderne literatuur gericht om tot deze conclusie te komen. Moderne literatuur kan natuurlijk ook persoonlijke en sociale inzichten bevorderen. Pike (2003) waarschuwt alleen dat op school vaak te toegankelijke moderne stukken worden gekozen omdat men misleidend denkt dat deze stukken relevanter voor leerlingen zouden zijn. Het ‘gevaarlijke’ hierbij is dat volgens Pike (2003) het literaire onderwerp te voorspelbaar voor de leerlingen is met het gevolg dat ze te snel afhaken. Volgens Jauss (1982) - de voorstander van Rezeptionsästhetik – is daarom vooral premoderne literatuur zeer geschikt om een “change of horizon” te bewerkstelligen (Jauss, 1982, p. 41). Dit wordt bereikt door “negation of familiar experiences or through raising newly articulated experiences to the level of consciousness” (Jauss, 1982, p. 41). Door leerlingen te laten zien hoe ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ mij bij het worstelen met beroepskeuzes heeft geholpen (‘newly articulated experiences’), hoop ik deze ‘change of horizon’ te bereiken. Volgens O’Donnell (1983) zijn de “universality in characters, situations, or solutions and the

human condition” kenmerkend voor “great classics” (O'Donnell, 1983, p. 48). In Blooms

(1994) werk Western Canon: The Books and School of the Ages wordt Goethes Faust II en

Wilhelm Meisters Wanderjahre expliciet als ‘great classics’ benoemd. Hun tijdloze

boodschappen leren ons volgens O’Donnell (1983) vooral het fundament van ons culturele erfgoed. Dit kan volgens Classen (2016) echter ook een reden zijn waarom docenten “great

and timeless admiration” behandeld worden en achter een metaforische glazen paneel

komen te staan (Classen, 2016, p. 6). Volgens Classen (2016) is het daarom belangrijk dat “that glass wall must be shattered regularly in order to bring those texts back to life” wat ook het doel voor mijn lessenreeks zal zijn (Classen, 2016, p. 6).

Classens (2016) aanbevolen aanpak is om daarom eerst een prikkelende levensvraag te stellen die voor een individu of voor een collectief van belang is en daarna naar mogelijke antwoorden in de premoderne literatuur te zoeken. Classens (2016) aanpak wordt ook door Rosenblatt (1995) gesteund. Rosenblatt (1995) beweert dat docenten in het literatuuronderwijs zich niet alleen maar objectief moeten opstellen: A much more wholesome educational situation is created when the teacher is a really live person who has examined his own attitudes and assumptions and who, when appropriate, states them frankly and honestly. He does not have to seem to possess all the answers, which the students then need only passively absorb. Admitting his uncertainties and perplexities will stimulate the students to join him in the common task of seeking the knowledge that may clarify these problems

(Rosenblatt, 1995, p. 124). Ik wil daarom tijdens les nr. 4 van mijn lessenreeks met mijn leerlingen delen hoe waardevol Wilhelm Meisters Wanderjahre voor mezelf was toen ik onzeker over ‘een beroep dat bij mij past’ ben geweest.

Vooral bij premoderne literatuur en teksten met oud en complex taalgebruik is een toegankelijke didactisering voor leerlingen essentieel. Om lessen over premoderne literatuur toegankelijk te kunnen ontwerpen, ben ik in de vakliteratuur de hier onderstaande aanbevolen aanpak tegengekomen. Volgens Rosenblatt (1995) is het bij premoderne literatuur vooral belangrijk om het/de juiste tijdstip/leeftijd te kiezen wanneer leerlingen ervoor klaar zijn:

Those who cram the classics down students’ throats long before they are ready are careless of the fate of the great work of the past. (Rosenblatt, 1995, p. X)

Ik heb daarom bewust voor het einde van het schooljaar van vwo 5 gekozen om mijn lesfragment binnen deze lessenreeks uit te voeren. Ik heb geobserveerd dat leerlingen op deze leeftijd al met studie-/beroepskeuzes bezig zijn zoals Goethes hoofdpersonage Wilhelm Meister. Bovendien beweert Rosenblatt (1995) verder dat literaire ervaring en levenservaring reflectief denkvermogen bevorderen, wat een belangrijk ingrediënt is om nieuwe inzichten te kunnen verwerven.

Youssef (2009) heeft een three-step model ontwikkelt om bij lessen over premoderne literatuur effectiever bij de belevingswereld van leerlingen aan te kunnen sluiten: “approximation, thematic relevance and application” (Youssef, 2010, p. 29). Volgens Youssef (2009) is het belangrijk “to increase the proximity of the classical text to the students” en “to narrow the temporal, spatial, cultural, and language gaps that seperate the classical works” (Youssef, 2010, p. 29). Om dit doel te bereiken adviseert Youssef (2009) het gebruik van non-traditional media zoals YouTube. Dit wordt ook door Bimmel & Weststrate (2014) gesteund, die beweren dat gebruikmaking van ICT-toepassingen goed zou aansluiten bij de dagelijkse werkelijkheid van leerlingen en op die manier “motivatie verhogend werkt” (Bimmel, 2014,

p. 319). Bimmel & Weststrate (2014) stellen als concrete aanpak voor literatuuronderwijs het concept Twitteratuur voor waarbij leerlingen via Twitter op een stelling van de docent reageren. Deze leeractiviteit wil ik ook in mijn lessen integreren en ik heb hiervoor al het Twitteraccount ‘Goethe zwitschert’ https://twitter.com/Goethezwitsche1 aangemaakt. Bij

thematic relevance hoort volgens Youssef (2009) dat leerlingen zich met het gepresenteerde onderwerp kunnen identificeren. Onder application valt volgens Youssef (2009) bijvoorbeeld dat leerlingen een eigen product creëren wat in verband staat met de premoderne tekst. Volgens Webb (1992) is een collaboratief element belangrijk bij literatuuronderwijs vanwege “the re-making of meaning through personal and shared responses to a text” (Webb, 1992, p. 101). Ook Rosenblatt (1995) bevestigt dat de uitwisseling van ideeën tussen leerlingen de bewustwording dat er meer dan één redelijke interpretatie mogelijk is, bevordert. In hun onderzoek naar hoe literatuuronderwijs effectief bij zou kunnen dragen aan zelfinzicht en sociaal inzicht van jongeren, hebben Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2017) leeractiviteiten voorgesteld die dit bevorderen. Schrijvers, Janssen en Rijlaarsdam (2017) beweren hierin ook dat samenwerkend leren door “in kleine groepjes in gesprek gaan” zelfinzicht bij leerlingen bevordert (Schrijvers, Janssen, & Rijlaarsdam, 2017, p. 192). Om volgens Pike (2003) een “collaborative venture” uit te lokken, lijkt mij een citaten wandeling zeer geschikt voor mijn lessenreeks (Pike, 2003, p. 367). Paran & Robinson (2016) noemen deze leeractiviteit voor literatuuronderwijs een “Walkabout” (Paran & Robinson, 2016, p. 39). Hiervoor hang je citaten uit het boek op in het klaslokaal. Leerlingen lezen eerst alle citaten en gaan dan naast het citaat staan wat hen het meest aanspreekt. In groepjes bediscussiëren ze met elkaar hun keuze.

Ook Crout Shelley (1998) heeft een aantal strategieën ontwikkeld om premoderne teksten voor bovenbouwleerlingen toegankelijk te maken. Crout Shelley (1998) noemt dit “scaffolding the study of the classics” (Crout Shelley, 1998, p. 387). Omdat ik als docent Duits in Nederland in een ‘Duits als vreemde taal’ context lesgeef, is scaffolding (leerlingen extra steun bieden) onontbeerlijk. Crout Shelley (1998) heeft voor scaffolding classics vier criteria opgesteld:

- 1) Building background knowledge: Hierbij hoort bijv. leerlingen eerst iets over de

historische periode te leren waarin het stuk speelt/werd geschreven.

- 2) Developing vocabulary/Providing vocabulary: Omdat het taalgebruik bij

premoderne literatuur een horde kan zijn, is het belangrijk om leerlingen voor het beginnen met lezen onbekende woorden/oude taalgebruik te laten studeren. In een ‘Duits als vreemde taal’ context ligt de nadruk echter niet zo zeer op het leren van ouderwetse Duitse woorden die tegenwoordig nauwelijks iemand in Duitsland gebruikt. De nadruk ligt meer op het ontdekken van de symboliek en de achterliggende boodschap van de premoderne tekst. Daarom is het belangrijk om ouderwetse woorden in teksten voor leerlingen in het lesmateriaal te vertalen om ze op de boodschap te laten focussen. - 3) Facilitating the reading of the text: Hierbij is het belangrijk dat de premoderne tekst samen met de docent wordt gelezen of met hulp van audio ondersteuning. Ook het opsplitsen in tekstbrokjes faciliteert volgens Crout Shelley (1998) scaffolding. Hiervoor zijn Goethes aforismen collecties in Wilhelm Meisters Wanderjahre zeer geschikt.

Goethes korte levenswijsheden kunnen al het doel van ‘nieuwe inzichten verwerven’ bereiken zonder het boek als geheel te moeten lezen. Daarom heb ik ook bewust Goethes Wilhelm Meisters Wanderjahre gekozen.

- 4) Enriching and extending a text: Hierbij hoort bijvoorbeeld de link met het heden

door het vergelijken van ideeën/thematiek uit de premoderne tekst met een hedendaags krantenartikel.

Om bovenbouw leerlingen nieuwsgierig naar premoderne Duitse literatuur te krijgen en ze nieuwe inzichten over moderne levensvragen te laten verwerven, moet mijn lessenreeks (vooral in een vreemde taal context) aan boven genoemde literatuur didactische eisen voldoen. Dit vormt dus de theoretische basis voor de ontwerpregels die ik in hoofdstuk IV expliciet zal benoemen.

III. Empirische verkenning

Op mijn stageschool Montessori Lyceum Amsterdam (MLA) mogen leerlingen zelfstandig uit de Mediatheek boeken lenen. In totaal moeten bovenbouw leerlingen (naast toetsen en schoolexamens) voor Duits 300 pagina’s per schooljaar lezen en over elk boek met hun docent Duits een gesprekje voeren of schriftelijk hun mening uiten. Leerlingen keuzemogelijkheden bieden is kenmerkend voor de Montessori-Pedagogiek. Het MLA beschikt daarom over een zeer uitgebreide collectie van Duitse boeken. Ik was voor mijn onderzoek vooral benieuwd hoeveel premoderne teksten de mediatheek beschikbaar heeft. Uit een lijst van de mediatheek blijkt dat van 386 verschillende Duitse boeken voor de bovenbouw maar 12 boektitels premodern (vóór 1900 gepubliceerd) zijn (geel gemarkeerd in mijn Excel-lijst - zie bijlage):

Interview met WPB en sectiehoofd:

Ik was benieuwd naar de opinie van docenten Duits op het MLA. Door middel van gestructureerde interviews met docenten Duits op het MLA wilde ik erachter komen: - waarom er in hun ogen maar zo weinig premoderne literatuur beschikbaar is, - of ze premoderne literatuur tijdens hun lessen überhaupt al eerder hebben ingezet, en - indien ja, wat hun ervaringen ermee waren. Omdat hun opinie en kennis hierbij essentieel zijn, heb ik voor expertinterviews gekozen (zie bijlage). Ik heb bewust voor de sectiehoofd Duits en mijn WPB als experts gekozen omdat ik met twee ervaren eerstegraads docenten wilde spreken. Er werken nog twee andere eerstegraads docenten Duits op het MLA maar die zijn net begonnen en hebben maar zes maanden meer ervaring dan ik. Uit mijn expertinterviews kwam naar voren dat ze wel een lessenreeks over Goethe en Schiller in de kast hebben liggen. Deze hebben ze tien jaar geleden wel degelijk gebruikt maar ze vinden vooral variatie leuk als docenten. Daarom gebruiken ze op dit moment liever weer moderne boeken. Als hindernis zien ze het oude taalgebruik en de niet direct herkenbare relevantie voor leerlingen. Over het zeer kleine aantal premoderne Duitse boeken in de mediatheek zeiden ze allebei dat er een paar jaar geleden wel meer keuze aan premoderne boeken beschikbar was. Leerlingen hebben deze echter minder vaak geleend en daarom verdwijnen ze ook meer uit het bestand van de mediatheek die maar beperkt ruimte beschikbaar heeft. Volgens mij is hier dus volgende causaliteit te zien tussen het feit dat premoderne literatuur niet meer tijdens de les wordt ingezet en dat leerlingen vervolgens minder geprikkeld worden deze literatuur te lenen:

Leerlingen vragenlijst – “Zin in Goethe?”:

Ik ben in de vakliteratuur geen meetinstrumenten (zoals vragenlijsten met leerlingen of docenten) over het gebruik van premoderne literatuur tegen gekomen. Ik heb daarom een eigen vragenlijst voor leerlingen (zie bijlage) opgesteld. Het doel van de empirische verkenning met een vwo 5 klas van mijn prototype was hun bestaande kennis van Goethe te inventariseren. Bovendien was ik benieuwd naar de (mis)concepties van leerlingen over premoderne literatuur.

Ik heb hier bewust niet alleen maar voor gesloten vragen (met Ja/Nee te beantwoorden) gekozen, maar ook voor open (waarom) vragen. Bovendien wilde ik de leerlingen niet met vooraf bepaalde categorieën beïnvloeden zodat ik objectieve antwoorden zou ontvangen. Ik wilde leerlingen ‘dwingen’ om over het onderwerp na te denken en hun antwoord toe te lichten omdat daardoor (volgens Hoorcollege 4 van Educatief Ontwerpen) antwoorden betrouwbaarder worden. Als leerlingen hun keuze moeten verantwoorden, is de kans groter dat ze een korte tijd later weer hetzelfde antwoord zouden kiezen in plaats van snel iets aan te kruisen. Tijdens Hoorcollege 4 werd als nadeel van open vragen genoemd dat de doelgroep niet altijd over de juiste schrijfvaardigheid beschikt. Uit ervaring met mijn vwo 5 klas weet ik echter dat mijn leerlingen over zeer goede communicatie- en schrijfvaardigheden beschikken. Mijn vragenlijst kan dus meten wat het zou moeten meten. Daardoor is volgens Hoorcollege 3 (Slide 40) ook validiteit gewaarborgd. De antwoorden van mijn leerlingen heb ik analoog

aan het onderzoek van Wood (2017) in thema’s/categorieën samengevoegd en volgens het hoorcollege 4 (Slide 26) hieronder gecodeerd gepresenteerd.

Dit zijn de resultaten van mijn vragenlijst met een vwo 5 klas, die door 25 leerlingen zijn ingevuld:

Uit de resultaten van vraag 1 en 2 wordt duidelijk dat 20% weet wie Goethe is en dat 92% van deze klas nog niets van Goethe heeft gelezen. Aangezien mijn WPB zei dat deze leerlingen nog niets eerder over Goethe hebben geleerd, vind ik het resultaat bij vraag 1 verbazingwekkend hoog. Dit zou met hun nieuwsgierigheid (die op het MLA opvallend hoog is) te maken kunnen hebben. Dit interpreteer ik als teken dat ze waarschijnlijk wel open zullen staan voor mijn lessenreeks. Dit wordt ook gesteund door de resultaten bij vraag 4. Ik had niet verwacht dat 32% van mijn klas er wel van uitgaat dat Goethe/oude Duitse literatuur hen antwoorden/andere inzichten op moderne levensvragen zou kunnen opleveren. Omdat 80% van mijn leerlingen niet weet wie Goethe is, verbaast het niet dat 80% van mijn leerlingen bij vraag 3 (nog) geen interesse toont om Goethe in plaats van moderne literatuur te lezen. Ik ben daarom zeer benieuwd of dit door mijn lesuitvoering, waarin ik ze laat zien welke antwoorden Wilhelm Meisters

Wanderjahre mij over mijn beroepskeuze had kunnen bieden, kan veranderen.

IV. Ontwerphypothese & Ontwerpregels

Ontwerphypothese:

“Als leerlingen bij mijn lessenreeks over Goethes ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ scaffolding (X1) krijgen, samenwerkend leren (X2) en de lessen aansluiten bij hun belevingswereld (X3), dan verwacht ik dat ze tot nieuwe inzichten komen over levensvragen die hen bezighouden (Y1) en dat ze premoderne literatuur met meer plezier zullen lezen (Y2).”

Ontwerpregels:

X1: Als ik de scaffolding methodiek voor premoderne literatuur van Crout Shelley (1998) gebruik, kan ik premoderne literatuur in een vreemde taal context voor bovenbouw leerlingen toegankelijker maken door: X1a): Het opbouwen van kennis over de historische achtergrond van de 19e _{eeuw en de} overgang naar de moderniteit in Duitsland/Europa; X1b): Het vertalen van oud-Duitse typische ‘Goethe taalgebruik’ in alle materialen om leerlingen op de inhoud te laten focussen; X1c): Tekst in tekstbrokjes opsplitsen en/of samen lezen (met mij of een audioboek) om het leesproces te faciliteren;

X1d): Een verband met onze hedendaagse tijd leggen om leerlingen de hedendaagse relevantie te laten zien.

X2: Als ik elementen van samenwerkend leren inzet, kan ik leerlingen hardop laten nadenken om ze samen over betekenis te laten ‘onderhandelen’ wat tot beter begrip leidt (Webb, 1992).

X3: Als ik Youssefs (2009) three-step model (approximation, thematic relevance en

application) gebruik om bij de belevingswereld van mijn leerlingen aan te sluiten, kan ik

leerlingen bij premoderne literatuur geïnteresseerd houden: X3a): Niet-traditionele media gebruiken (approximation) X3b): Een onderwerp kiezen waarmee leerlingen zich kunnen identificeren (thematic relevance) X3c): Leerlingen een eigen product laten creëren met betrekking tot de premoderne tekst (Application) Y1 & Y2: Als leerlingen tot nieuwe inzichten over levensvragen komen die hen bezighouden, zouden ze de waarde van premoderne literatuur zelf ervaren, nieuwsgieriger naar worden en zal dit hun leesmotivatie verhogen (Rosenblatt, 1995).

V. Evaluatieplan

Validering I:

Het doel van Validering I was om mijn ontwerpregels te laten beoordelen door beide experts. Voordat ik mijn prototype (lessenserie) verder zou uitwerken, was ik benieuwd om te horen: - of ze mijn ontwerpregels voor vier lessen realistisch vinden; - of ze nog iets zouden willen aanpassen aan mijn ontwerpregels, om bijvoorbeeld de lesstof nog toegankelijker voor leerlingen te didactiseren; - of er ontwerpregels zijn die ze onnodig vinden; - welke ontwerpregels ze het moeilijkst uitvoerbaar vinden; en - of ik met mijn ontwerpregels Y1 & Y2 zou kunnen bereiken.

Voor de validering van mijn ontwerpregels met behulp van een expertinterview heb ik bewust weer voor dezelfde twee ervaren docenten gekozen, die ik al eerder voor mijn empirische verkenning had geïnterviewd. Ze zijn ‘experts’ omdat ze als sectiehoofd Duits over 30 jaar en als Senior Docent Duits en WPB over 10 jaar leservaring als eerstegraads docenten beschikken. Bij mijn empirische verkenning merkte ik al dat het effectiever is om ze apart te interviewen. Op die manier kunnen ze elkaars antwoorden niet beïnvloeden. Bovendien wilde ik zo eventuele hiërarchieverschillen tussen het sectiehoofd en mijn WPB uit de weg gaan om zo hun antwoorden valide te houden. Ik heb weer voor expertinterviews gekozen omdat het mij (vergeleken met een focusgroep) bevalt dat ik door kan vragen als iets niet helder is. Dit verhoogt de validiteit van hun antwoorden. Voor Validering I heb ik aan beide experts als stimuli de bovengenoemde resultaten van mijn empirische verkenning laten zien. Daarna heb ik de experts aan de hand van precies dezelfde open vragen geïnterviewd over wat ze van mijn ontwerpregels vinden (zie interview in bijlage) om ervoor te zorgen dat ik beide experts vergelijkbaar zou interviewen (betrouwbaarheid). Volgens Bogner, Littig & Menz (2009) zijn open vragen het meest geschikt voor

expertinterviews. Ieder interview duurde 30 minuten en vond een-op-een plaats in een werkkamer op het MLA.

Validering II:

Het doel van mijn tweede validering was om: - Dezelfde experts te laten beoordelen of mijn ontwerpregels voldoende verwerkt zijn in het materiaal van mijn uitgewerkte lessenreeks; - Concreet feedback over de praktische uitvoerbaarheid van mijn lesdoelen en kwaliteit van mijn lesplannen en zelf ontwikkelde lesmateriaal te krijgen; en - Een les uit mijn lessenreeks met mijn vwo 5 leerlingen uit te voeren om met behulp van een learner report te kijken wat hun leeruitkomsten zijn. Nadat mijn experts bij Validering I mijn ontwerpregels al gevalideerd hadden, heb ik weer voor dezelfde experts gekozen om ze nu mijn uitgewerkte prototype te laten valideren. Hiervoor kregen mijn experts een checklijst (zie bijlage) met mijn ontwerpregels, mijn vier MDA’s en lesmateriaal voor mijn lessenreeks te zien. De opbouw van mijn checklijst is gebaseerd op de checklijst die Van Ruremonde (2016) voor de validering van zijn lesmateriaal voor zijn masterscriptie heeft gebruikt. Met de checklijst wilde ik mijn experts overzichtelijk laten nakijken of ze al mijn ontwerpregels in mijn lesmateriaal terugzien en of ze nog opmerkingen hebben over de verwerking ervan. Ik heb ook bij Validering II weer voor expertinterviews/expert consultation gekozen omdat het mij (vergeleken met een focusgroep) bij Validering I al goed beviel dat er een kritisch gesprek ontstond en ik door kon vragen. Dit verhoogt de validiteit van hun antwoorden. Ik heb ze ook weer apart mijn lesmateriaal laten valideren om twee verschillende meningen te krijgen. Ook kunnen ze elkaars antwoorden op die manier niet beïnvloeden. Ook dit verhoogt de validiteit van hun antwoorden omdat ik met mijn interview kan bereiken wat ik wil bereiken: verschillend en kritisch feedback op mijn lesmateriaal ontvangen. Ieder interview duurde anderhalf uur en vond een-op-een plaats in een werkkamer op het MLA. Als hulpmiddelen/stimuli voor mijn interview gebruikte ik de MDA’s, PowerPoints en ander lesmateriaal van mijn lessenreeks. Volgens Bogner, Littig & Menz (2009) zijn open vragen gebaseerd op een “topic guide” het meest geschikt voor gegevensverzameling (Bogner, Littig, & Menz, 2009, p. 31). De topic guide werd bij mij gevormd door de verschillende lesfasen uit mijn vier MDA’s waar ik beide experts naar hun mening over de uitvoerbaarheid van leeractiviteiten en het behalen van mijn lesdoelen vroeg. Dit wordt in de vakliteratuur “expert

consultation” genoemd (Bogner, Littig, & Menz, 2009, p. 44). Bovendien zorgt een topic guide

voor vergelijkbaarheid van beide interviews en verhoogt het op die manier de betrouwbaarheid. In de vakliteratuur wordt wel over de “methodological ambiguity” van expertinterviews gediscussieerd:

The expert interview is, on the one hand, suspected of inadequate methodological rigour and of producing little more than impressionistic results because it lacks standardization and

Desondanks heb ik voor deze “explorative tool” gekozen omdat expertinterviews “can serve

to establish an initial orientation in a field that is either substantively new or poorly defined”

wat bij mijn Goethe-lessenreeks in de context van ‘Duits als vreemde taal’ het geval is (Bogner, Littig, & Menz, 2009, p. 47).

Uitvoering les nr. 4 en learner report:

Ik wil ook leerlingen bij mijn tweede validering betrekken en daarom mijn les nr. 4 ‘The

teacher as a live person’ uit mijn lessenreeks bij mijn vwo 5 klas uitvoeren. Na de uitvoering

van mijn les wil ik meten of ik mijn beoogd lesdoel heb kunnen bereiken. Om de leeropbrengsten van mijn les te checken, laat ik leerlingen in hun eigen woorden uitleggen wat ze geleerd hebben. Daarvoor heb ik een kwalitatieve methode gekozen. Ik laat ik leerlingen een learner report (zie bijlage) invullen. Een learner report is een instrument voor zelfrapportage en vooral geschikt om het zelfinzicht van de rapporterende leerling te bepalen. Ik heb speciaal voor dit meetinstrument gekozen omdat ‘hogere denkvaardigheden activeren (zelfinzicht)’ mijn lesdoel was. Bij mijn learner report heb ik bewust gekozen voor positieve en negatieve aanzetten bij mijn aanvulzinnen. Dit werd tijdens de EO-workshop over learner reports van 21 maart 2019 de ‘vrije variant’ genoemd. Met mijn positieve en negatieve aanzetten bij mijn aanvulzinnen wil ik leerlingen een keuze geven en hun antwoorden daardoor objectief houden. Volgens Janssen & Rijlaarsdam (1996) twijfelen sommige academici over de betrouwbaarheid van

learner reports:

The reliability of the instrument strongly depends on the willingness of students to give a honest, faithful report of their learning experiences. Students may be able to report on what they have learnt, but there is no guarantee that what they report is true and not something they make up in order to give the teacher/researcher a favourable impression of themselves. Therefore, the instrument should only be used diagnostically (preferably anonymous) and not for examination purposes. If serious consequences for students are involved (like failing an exam), the chances of a faithful report are probably diminished (Janssen & Rijlaarsdam, 1996, p. 100). Betrouwbaarheid is bij mijn learner report gewaarborgd omdat ik het leerlingen anoniem laat invullen en er geen toets/beoordeling aan gekoppeld is, iets dat ik ook vóór het invullen bij leerlingen zal benadrukken. Nadat ik bijna een jaar les aan mijn vwo 5 klassen heb gegeven, weet ik dat ze over zeer goede communicatie- en schrijfvaardigheden beschikken. Mijn

learner report kan dus meten wat het zou moeten meten: weerspiegelde leeropbrengsten.

Daardoor is ook validiteit van mijn resultaten gewaarborgd. Dit wordt ook door het onderzoek van Schrijvers, Janssen & Rijlaarsdam bevestigd (2017): “[…] sixteen- to eighteen-year-old

students are indeed able to write down what they have learnt from literature lessons in a learner report.” (Schrijvers, Janssen, & Rijlaarsdam, 2017, p. 13).

Ik heb bij mijn learner report voor de vrije variant gekozen omdat, volgens de EO-workshop over learner reports (Slide 24), je jezelf daarmee op vragen van je ontwerpregels kunt richten en de concepten van je ontwerphypothese kunt operationaliseren. Omdat een belangrijke ontwerpregel van mijn uitgevoerde les nr. 4 was dat leerlingen zich met het onderwerp moeten kunnen identificeren (Ontwerpregel X3b), heb ik aanvulzin nr. 3 in mijn learner report opgenomen. Alhoewel ik maar één les van mijn lessenreeks uitvoer bij validering II, wil ik met

deze nameting al een eerste inzicht krijgen of mijn ontwerphypothese klopt - met name Y1 (nieuwe inzichten verwerven) & Y2 (leesmotivatie verhogen). Hierna volgt een overzicht van welke ontwerpregel/ontwerphypothese ik met welke aanvulzin wil meten:

VI. Resultaten eerste validering

De validering van mijn ontwerpregels met behulp van mijn expertinterview heeft waardevolle feedback opgeleverd, wat tot aanscherping van de volgende onderdelen van mijn lessenserie (en zelfs tot aanscherping van mijn learner report) heeft geleid:

Uit mijn expertinterviews blijkt vooral dat mijn ontwerpregels zeer ‘aanbodgestuurd’ zijn. Volgens mijn WPB kunnen leerlingen daardoor te makkelijk consumeren, maar ik moet een actieve leerhouding bereiken. Het zou volgens mijn experts bijvoorbeeld interessant zijn om te checken of leerlingen ontwerpregel X1d ‘verband met onze hedendaagse tijd leggen’ zelf kunnen ontdekken. Bovendien vinden ze het belangrijk dat ik scaffolds (extra steun) ook weer afbouw. Deze feedback heb ik daarom in les nr. 3 geïntegreerd. Bij mijn eerste opdracht van les nr. 3 krijgen leerlingen nog citaten van Goethe uit 1829 en hedendaagse krantenartikelen van mij aangereikt. Bij mijn tweede opdracht wil ik scaffolds weer afbouwen en geef ik leerlingen daarom alleen maar citaten van Goethe, waarna ze zelf moeten nadenken bij welk hedendaags onderwerp dit zou kunnen passen. Op die manier wil ik checken of ze het verband met onze hedendaagse tijd zelf kunnen leggen. Ook over ontwerpregel X1a ‘de historische achtergrond van de 19e eeuw en de overgang naar de moderniteit in Duitsland/Europa’ kreeg ik uitgebreid feedback. Mijn experts vonden het belangrijk om dit kort te houden, anders worden leerlingen te onrustig. Bovendien vonden ze het een “gigantisch onderwerp” waarbij ik me goed moet afvragen wat leerlingen nou precies nodig hebben voor mijn lessenserie. Hun advies was: “Als je een nieuwe kenniswereld wil creëren, dan moet je die kennis ergens aan ophangen.” Op basis van deze feedback heb ik bij mijn les nr. 1 bewust de historische context kort gehouden. Ik beperk me hier tot maar twee slides. Mijn lesdoel is hier om leerlingen te laten zien welke stromingen in Europa in de 19e

eeuw voor een geëmancipeerde burgerdom hebben gezorgd, wat bij de rol van de

Bildungsroman ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ aansluit. Bovendien heb ik op slide 5 van les

nr. 1 uit schoolboeken voor geschiedenis en filosofie bekende plaatjes van de Franse Revolutie, industrialisering en Verlichting geïntegreerd om voorkennis uit andere vakken te activeren.

Om te bepalen of leerlingen echt ‘tot nieuwe inzichten over levensvragen die hen bezighouden (Y1)’ komen was hun feedback “goede reflectievragen” te gebruiken. Ik heb daarom bij les nr. 4 het ‘Arbeitsblatt Selbstreflexion’ gecreëerd. Het leek mijn experts ook interessant om te zien of leerlingen na mijn lessenserie echt nieuwsgieriger zijn om zelf premoderne literatuur uit de mediatheek te lenen. Om dit te checken heb ik daarom in de learner report aanvulzin nr. 4 ‘Ik ben na deze les nieuwsgierig/niet nieuwsgieriger (omcirkel wat van toepassing is) geworden om nu zelf meer klassieke literatuur uit de mediatheek te lenen, want …’ opgenomen.

VII. Beschrijving van het prototype (lessenserie)

Voor alle lessen geldt dat ik bij citaten, lesmateriaal, power points etc. oud-Duits ‘Goethe taalgebruik’ naar het Nederlands vertaal (Ontwerpregel X1b). Mijn volledig uitgewerkte MDA-lesformulieren en mijn ontworpen lesmateriaal zijn de bijlage toegevoegd. Les 1: Introductie les - Intro ‘Wie was Goethe’. - Historische context: Welke stromingen in het 19e eeuw in Europa Goethe geïnspireerd had om Wilhelm Meisters Wanderjahre te schrijven.

- Leerlingen laten brainstormen wat in deze historische context een Bildungsroman zou kunnen betekenen.

- Korte presentatie over de verhaallijn van Wilhelm Meisters Wanderjahre.

- Leerlingen ontwerpen een boek cover voor Wilhelm Meisters Wanderjahre (Ontwerpregel X3c ‘eigen product creëren’): Leerlingen zoeken een passend beeld online voor de voorpagina van de boekomslag. Voor de rugkant moeten leerlingen een aanprijzende tekst (100 woorden) schrijven wat Wilhelm Meisters Wanderjahre zo bijzonder maakt. Les 2: Twitteratuur & Walkabout - Voorkennis van de laatste les activeren. - Leerlingen hebben als huiswerk en voorbereiding op de les een anoniem Twitteraccount aangemaakt en worden door mijn Twitteraccount Goethe zwitschert in een gesloten groep uitgenodigd (Ontwerpregel X3a ‘niet-traditionele media gebruiken’). - Goethe zwitschert tweetet aforismen (Ontwerpregel X1c ‘tekst in tekstbrokjes opsplitsen’), via Twitter reageren leerlingen op deze stelling en geven ze aan in hoeverre Goethes levenswijsheid nog actueel is. Leerlingen mogen online woordenboeken gebruiken.

- Walkabout met opgehangen citaten (uit de aforismen collectie) in het klaslokaal (Ontwerpregel X2 ‘samenwerkend leren’ & Ontwerpregel X1c ‘tekst in tekstbrokjes opsplitsen’). Leerlingen lezen eerst alle citaten en stellen zich naast een citaat wat hen het

meeste aanspreekt. Leerlingen discussiëren in groepjes waarom ze voor dit citaat hebben gekozen. Les 3: Link met het heden - Leerlingen moeten in groepjes aforismen met een passend modern krantenartikel matchen (Ontwerpregel X2 ‘samenwerkend leren’ & X1d ‘verband met hedendaagse tijd leggen’ & Ontwerpregel X1c ‘tekst in tekstbrokjes opsplitsen’). - Ik geef leerlingen twee levenswijsheden van Goethe. Leerlingen moeten eentje kiezen en daarvoor een moderne Duitse krantenheadline bedenken of een passend Duits krantenartikel opzoeken (Ontwerpregel X3c ‘eigen product creëren’). Les 4: The teacher as a live person Om leerlingen tot nieuwe inzichten over moderne levensvragen te laten komen (Y1) is het volgens Rosenblatt (1995) belangrijk dat de docent zijn eigen onzekerheden en verwarringen over een bepaalde moderne levensvraag met leerlingen deelt. Rosenblatt (1995) noemt dit concept ‘the teacher as a live person’. Volgens mij gaat het hierbij minder om een didactische aanpak en valt dit dus niet expliciet onder een ontwerpregel. Niettemin eist dit een bepaalde houding en openheid van de docent tijdens een literatuurles. Daarom heb ik dit punt ook in mijn checklijst bij validering II opgenomen. Om Rosenblatts (1995) aanbevelingen te integreren heb ik mijn les nr. 4 als volgt ontworpen:

- Ik laat leerlingen een verkorte versie van mijn CV op een slide zien.

- Ik leg leerlingen uit hoe Wilhelm Meisters Wanderjahre mij tijdens Berufsfindung heeft geholpen. - Ik bouw in het klaslokaal een Pädagogische Provinz op waar leerlingen aan verschillende tafels meer over verschillende studierichtingen in het Duits kunnen leren (Ontwerpregel X3b ‘een ontwerp kiezen waarmee leerlingen zich kunnen identificeren’) - Ik vraag leerlingen hoe ze Goethes gedachtenexperiment van 200 jaar geleden over hoe opleiding/school eruit moet zien in vergelijking tot onze hedendaagse instellingen vinden. Wat zijn er voor- en nadelen? Deze klassikale discussie kan in het Nederlands plaats vinden.

VIII. Resultaten tweede validering

Aan de hand van een checklijst (zie ingevulde checklijsten van mijn experts in de bijlage) heb ik aan beide experts gevraagd te beoordelen of de ontwerpregels in het prototype (lesmateriaal) gerealiseerd zijn.

Dit zijn de checklijst resultaten: Mijn ontwerpregels zijn dus volgens mijn experts voldoende in mijn lessenreeks verwerkt. Naast mijn checklijst had ik ook aan beide docenten gevraagd om bij ieder lesfase van mijn lessenreeks vanuit hun ervaring na te denken of dit praktisch uitvoerbaar of te ambitieus is en wat hun goed bevalt en wat minder en waarom. Ik heb aan de hand van de opmerkingen van mijn experts op mijn checklijst en aan de hand van het ontvangen feedback tijdens mijn expert consultation (zie bijlage) sterke en zwakke punten van mijn prototype samengevat:

Sterkte-Zwakteanalyse Prototype:

+

Les 1 - Introductie les: Plaatjes uit schoolboeken van Filosofie, Geschiedenis en

Nederlands te gebruiken om voorkennis bij de historische context te activeren.

+

Les 1: Historische context slide is mooi toegespitst op wat leerlingen nodig hebben om de

functie van het genre Bildungsroman beter te begrijpen.

+

Les 2 - Twitteratuur: Mijn experts vonden vooral zeer interessant om te horen dat volgens

het onderzoek van mijn vakdidactica (met WhatsApp chats in het Duits) een online discussie zoals deze vooral introverte leerlingen zou kunnen aanspreken.

+

Les 2: Leerlingen (lln) komen bij de citaten-wandeling in beweging.

+

Les 3 - Link met het heden: Scaffolds worden weer afgebouwd.

+

Les 4 - The teacher as a live person: Authentiek, interessant en pedagogisch zeer

waardevol voor lln. Lln worden aan het reflecteren en nadenken gezet.

-

Les 1 - Introductie les: Het is mogelijk dat lln bij de leeractiviteit ‘een aanprijzende tekst

is het wellicht beter ze eerst te laten brainstormen: “Welke series/films/boeken kennen jullie nog waar de hoofdfiguur een vergelijkbare ontwikkeling meemaakt?”. Daarna kan je ze in groepjes een blog laten schrijven waar ze zich in Wilhelm Meister in de ik-vorm moeten verplaatsen.

-

Les 2 - Walkabout (citatenwandeling): Als lln hun gesprek over hun gekozen citaat in het Duits moeten weergeven, is het handig om op een slide een paar chunks (seine Meinung äußern) voor ze klaar te zetten. Anders is het wellicht te moeilijk voor ze.

-

Les 3 - Link met het heden: Bij de leeractiviteit ‘Aforismen & krantenartikelen matchen’ is het belangrijk dat een docent hier meer stuurt en tempo inkrijgt. Anders haken lln al na 5min af. Deze oefening is een mooie voorbereiding op het leesbegrip eindexamen. Laat lln actief naar verstopte hints zoeken en leesbegrip strategieën gebruiken.

-

Les 4 - The teacher as a live person: Bij lesfase ‘Pädagogische Provinz’ mis je een echte leeractiviteit. Om lln actiever te houden zou je de informatie van jouw factsheets ‘3 Gründe für…’ en ‘3 Dinge, die ein Student mitbringen muss’ ook kunnen uitknippen en ze lln met een studierichting laten matchen. Lesuitvoering van les nr. 4 - The teacher as a live person met vwo 5: Mijn eerste lesfase (waar ik leerlingen vertel hoe Wilhelm Meisters Wanderjahre mij bij mijn beroepskeuze heeft geholpen) verliep zeer positief. Ik heb mijn leerlingen zelden zo geïnteresseerd zien luisteren. Ze hingen echt aan mijn lippen. Ik was daardoor erg teleurgesteld toen leerlingen tijdens mijn lesfase ‘Pädagogische Provinz’ bleven zitten zonder naar de verschillende tafels met studierichtingen te lopen. Ook deed niemand mijn opdracht ‘Selbstreflexion’. Hier heb ik spontaan voor een klassikaal interview met de klas gekozen om inzicht te krijgen waarom het tweede gedeelte niet werkte. Daardoor heb ik de laatste lesfase ‘Reflectie’ van les 4 niet uitgevoerd en moest ik van mijn evaluatieplan afwijken. Ik zei tegen mijn leerlingen “Ik had verwacht dat jullie deze opdracht met studierichtingen zeer interessant zouden vinden. Ik ken jullie anders als zeer nieuwsgierige leerlingen maar jullie zijn ineens zo inactief. Praat met me. Wat werkt hier niet?”

Dit is het mondelinge feedback wat ik van mijn vwo 5 leerlingen toen heb ontvangen:

• Mijn persoonlijk verhaal met mijn CV en beroepskeuzes vonden ze verrijkend. Bovendien vonden leerlingen interessant om te horen waarom ik voor het beroep ‘leraar’ heb gekozen. Ze vertelden dat ze eigenlijk van de meeste docenten niet zoveel over hun achtergrond weten of waarom ze docent wilde worden.

• Cultuurverschil: In Nederland kiezen leerlingen al aan het eind van 3 havo/3 vwo een vakkenpakket dat hun studiekeuze later al beperkt. Dit heb je in Duitsland niet. Met een Abitur (het Duitse vwo-eindexamen) heb je toegang tot alle WO-studierichtingen. • Leerlingen zijn op het MLA in vwo 4 al intensief gecoacht over studierichtingen en

daarom zeiden ze “we weten het eigenlijk al een beetje”.

• Mijn studierichtingen zijn daarom te breed voor ze. Ze zijn nu eigenlijk al meer op zoek naar gespecialiseerde studieprogramma’s.

• Mijn les begon om 8.30uur. Leerlingen zeiden: “Je maakt ons nu heel slaperig en passief mee. Twee uurtjes later zijn we echt actievere leerlingen.”

• Andere leerlingen zeiden dat ik ze beter in groepjes volgens hun interesse (geesteswetenschappen, natuurkunde, rechten etc.) had kunnen opsplitsen en ze dan over de opdracht ‘Selbstreflexion’ had laten discussiëren.

Mijn learner report is door 22 leerlingen van vwo 5 ingevuld. Ik heb hun antwoorden volgens de ‘EO-workshop Learner Report’ (Slide 44) van 21 maart 2019 gecodeerd. Dit zijn de

uitkomsten van mijn learner report:

Met aanvulzin 1 & 2 van mijn learner report wilde ik meten tot welke nieuwe inzichten leerlingen zijn gekomen (Y1). Het blijkt dat vooral elementen uit mijn eigen persoonlijke verhaal over mijn loopbaan indruk op leerlingen hebben gemaakt. Bij aanvulzin 1 hebben 41% van mijn leerlingen door mijn persoonlijk verhaal een nieuw inzicht verworven (‘Stilstaan af en toe belangrijk’/’Het niet erg is een slechte keuze te maken’/’Niet status-gericht een studie moeten kiezen’). Van mijn leerlingen heeft 32% hun nieuwe inzichten aan studiekeuzes gelinkt. Alhoewel ze geen wandeling door mijn Pädagogische Provinz (mijn klasslokaal) hebben gemaakt, hebben ze hier wel aantoonbaar met elkaar over gereflecteerd. Bij aanvulzin 2 wordt het verschil groter: Hier heeft 68% van mijn leerlingen hun nieuwe inzichten (‘Je niet altijd meteen moet weten wat je wil’/ ‘Status je niet gelukkig maakt’/’Je niet alles aan één stuk door moet doen’) aan mijn persoonlijke verhaal gekoppeld en maar 9% aan een studiekeuze. Uit mijn nameting wordt ook duidelijk dat 86% van mijn leerlingen zich met het onderwerp van de les (Status-Angst/verkeerde keuzes maken/studiekeuzes) kan identificeren (aanvulzin 3). Deze aanvulzin was gekoppeld aan mijn ontwerpregel X3b. Volgens mij heeft ontwerpregel X3b er dus wel toe geleid dat een derde van mijn klas nieuwsgieriger (32%) naar klassieke literatuur is geworden (zie aanvulzin 4). Aan de andere kant laat aanvulzin nr. 4 ook zien dat hun leesmotivatie niet verhoogd is (Y2). 41% van mijn leerlingen gaf aan dat ze niet van lezen/literatuur houden. Niettemin wilden twee leerlingen na mijn les het boek ‘Wilhelm

Meisters Wanderjahre’ zelf lezen.

IX. Conclusies en discussie

Bij het ontwerpen van het hier voorgestelde prototype (lessenreeks) stond de volgende ontwerphypothese centraal: “Als leerlingen bij mijn lessenreeks over Goethes ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ scaffolding (X1) krijgen, samenwerkend leren (X2) en de lessen aansluiten bij hun belevingswereld (X3), dan verwacht ik dat ze tot nieuwe inzichten komen over levensvragen die hen bezighouden (Y1) en dat ze premoderne literatuur met meer plezier zullen lezen (Y2).” Ook werd tijdens mijn validering II door mijn experts bevestigd (zie ingevulde checklijsten in bijlage) dat al mijn ontwerpregels voldoende in mijn prototype verwerkt zijn, alhoewel sommigen moeilijker realiseerbaar bleken dan anderen.

De volgende ontwerpregels kwamen goed uit de verf:

X1b ‘oud-Duitse taal in lesmateriaal vertalen’ – Dit is volgens validering II (checklijst) in mijn prototype gerealiseerd (zie als voorbeeld les nr. 2 – Twitteratuur).

X1c ‘tekst in tekstbrokjes opsplitsen’ – Deze ontwerpregel was bij ‘Wilhelm Meisters Wanderjahre’ makkelijk te realiseren omdat ik korte aforismen uit Goethes

aforismencollectie heb kunnen gebruiken om Y1 (nieuwe inzichten verwerven) te behalen. Volgens de feedback van mijn vakdidactica op mijn ontwerpnotitie is dit voor MVT-docenten heel bruikbaar. Leerlingen hoeven dus niet per se altijd het hele werk te lezen om nieuwe inzichten te verwerven. Dit wordt ook door O’Donnell (1983) bevestigd, die ook aanbeveelt dat: “[…] shortened versions of classics be taught. This would be especially helpful to teachers whose students have difficulty finishing the longer novel” (O'Donnell, 1983, p. 49). X1d ‘link met het heden’ - Volgens validering II (checklijst) heb ik deze ontwerpregel met mijn

les nr. 3 voldoende gerealiseerd. Bij validering I adviseerden mijn experts bij deze ontwerpregel er echter op te letten dat ik scaffolds ook weer afbouw, om leerlingen zelf de link met het heden te laten leggen. Uit mijn expert consultation bij Validering II blijkt dat ik dit met mijn leeractiviteit ‘Krantenheadline zelf bedenken’ (les 3) bereikt heb en daardoor mijn prototype Y1 (nieuwe inzichten verwerven) beter zou kunnen behalen. X2 ‘samenwerkend leren’ - Deze ontwerpregel heb ik volgens validering II (checklijst) vooral in mijn les 2 met de leeractiviteit ‘Walkabout (citatenwandeling)’ kunnen realiseren. Bij mijn sterkte-zwakteanalyse bij validering II kwam dit ook als sterktepunt van mijn prototype naar voren. Niettemin zeiden sommige leerlingen bij het feedbackgesprek dat ik bij de leeractiviteit ‘Pädagogische Provinz’ bij les 4 ‘samenwerkend leren’ anders vorm had kunnen geven. Als verbetering noemden leerlingen dat ze liever over studiekeuzes hadden gedebatteerd in plaats van zelfstandig van de ene naar de andere tafel te lopen. Andere leerlingen zeiden dat ik ze beter in groepjes op basis van hun interesse (geesteswetenschappen, natuurkunde, rechten etc.) had kunnen opsplitsen om ze dan over de opdracht ‘Selbstreflexion’ te laten discussiëren.

X3a ‘niet-traditionele media gebruiken’ - Deze ontwerpregel heb ik met mijn les nr. 2 en

Twitter makkelijk kunnen realiseren. Ook dit kwam bij mijn sterkte-zwakteanalyse als sterktepunt naar voren omdat een online discussie (hier via Twitter) vooral introverte leerlingen zou kunnen aanspreken om actiever deel te nemen.

X3b ‘onderwerp waarmee leerlingen zich kunnen identificeren’ – Uit mijn learner report

aanvulzin 3 blijkt dat ik deze ontwerpregel wel gerealiseerd heb omdat 85% van mijn leerlingen zich met mijn les nr. 4 hebben kunnen identificeren. Dit heeft volgens mij geholpen om een derde van de klas (32% - aanvulzin 4) nieuwsgieriger naar premoderne literatuur te krijgen (Y1). Alhoewel het geen expliciete ontwerpregel geweest is, bevestigen de uitkomsten van mijn learner report hoe belangrijk Rosenblatts concept van ‘the teacher as a live person’ (die zijn eigen onzekerheden en verwarringen met een bepaalde moderne levensvraag met leerlingen deelt) voor literatuuronderwijs is om Y1 te bereiken. Bij aanvulzin 2 hebben 68% van mijn leerlingen hun nieuwe inzichten aan mijn persoonlijke verhaal gekoppeld.

De volgende ontwerpregels waren moelijker te realiseren:

X1a ‘historische context’ - De feedback bij validering I was, dat ik dit moest toespitsen naar wat leerlingen echt nodig hebben om ‘de functie van een Bildungsroman in de 19e _{eeuw’ te}

begrijpen. De bepalende historische stromingen in Europa in dit tijdperk uiteenzetten op maar drie slides is een van de grootste uitdagingen bij dit prototype geweest. Desondanks werd dit als een van mijn sterktepunten van mijn prototype bij mijn validering II benoemd. X3c) ‘eigen product laten creëren’ – Ook hebben experts bij validering II aangegeven dat ik deze ontwerpregel met de leeractiviteit ‘boekomslag en aanprijzende tekst schrijven’ wel heb kunnen realiseren, vroegen ze aan mij wat ik hiermee wilde bereiken. Ik had deze activiteit als herhaalactiviteit van de historische context bedacht. Om vooral Y2 (leesmotivatie verhogen) te bereiken was de suggestie voor verbetering van mijn WPB, leerlingen eerst te laten brainstormen “Welke serie/films/boeken kennen jullie waar de hoofdfiguur een vergelijkbare ontwikkeling meemaakt?”. Een andere aanbeveling voor de praktijk was om een leeractiviteit te bedenken, waar leerlingen zich in Wilhelm Meister moeten verplaatsen en ze daarna een blogtekst te laten schrijven. Op het eerste gezicht lijkt Y1 al na maar één les uit mijn lessenreeks redelijk bereikt, omdat een derde van mij klas (32 %) van mijn leerlingen aangaf al nieuwsgieriger naar premoderne literatuur geworden te zijn (aanvulzin 4). De vraag is alleen in hoeverre dit resultaat bruikbaar is, omdat ook al 32 % van mijn leerlingen bij mijn empirische verkenning bij vraag nr. 4 al dacht dat ‘het lezen van oude Duitse klassieke literatuur antwoorden op bepaalde moderne levensvragen zou kunnen opleveren’. Uit mijn onderzoek is niet navolgbaar of dit dezelfde of een nieuwe groep leerlingen geweest is. Bij vervolgonderzoek zou het daarom interessant zijn om te meten of de leerlingen die bij mijn empirische verkenning bij vraag 4 aangaven niet te verwachten dat oude Duitse klassieke literatuur antwoorden op bepaalde moderne levensvragen zou kunnen opleveren (68%), na mijn complete uitvoering van mijn lessenreeks wel nieuwsgieriger naar premoderne literatuur geworden is. De inschatting van mijn experts

bij validering I was dat dit met maar vier lessen waarschijnlijk moeilijk te bereiken is. Mijn experts zeiden dat het voor vervolgonderzoek wel interessant zou zijn om dit na een tweede lessenserie te meten.

Uit mijn empirische verkenning bleek al dat 20% van mijn leerlingen in het algemeen geen interesse in literatuur heeft (vraag nr. 3). Bij mijn learner report zei zelfs 41% van mijn leerlingen dat ze niet van lezen/literatuur houden (aanvulzin 4). Y2 (leesmotivatie verhogen) heb ik dus minder goed kunnen bereiken, maar ze hebben ook maar één les over Goethe en premoderne literatuur gehad. Daarentegen heeft onderzoeker Pike (2003) bij zijn longitudinale studie wel verhoogde leesmotivatie van premoderne literatuur bij zijn leerlingen gemeten. Pike (2003) heeft echter wel 3 jaar over zijn onderzoek gedaan.

Als sterktepunt van validering I en II valt te benoemen dat ik mijn experts apart heb geïnterviewd. Op die manier heb ik vaak compleet verschillende antwoorden en verbeteringspunten ontvangen (zie interviewantwoorden in bijlage). Dit heeft volgens mij de betrouwbaarheid verhoogd omdat ze elkaars antwoorden niet konden beïnvloeden/niet wisten wat de ander al had gezegd. Hun antwoorden zouden dus ook bij een tweede meting constant blijven.

Toen ik validering II met mijn checklijst uitvoerde, merkte ik na het eerste interview met mijn WPB dat mijn checklijst qua validiteit beperkingen laat zien. De ‘column’ “opmerkingen/verbeterpunten” is weinig bruikbaar omdat ik sowieso uitgebreid feedback op mijn prototype middels mijn expert consultation heb ontvangen. In plaats daarvan had ik deze ‘column’ kunnen gebruiken om mijn experts te vragen bij welke leeractiviteit ze mijn ontwerpregels terugvinden. Mijn checklijst heeft dus niet alles kunnen meten wat het had moeten meten. Bij mijn tweede interview vroeg ik daarom aan mijn tweede expert (sectiehoofd) deze column op die manier te gebruiken (zie bijlage).

Een andere beperking qua betrouwbaarheid viel me bij de evaluatie van de door leerlingen ingevulde learner reports op. Sommige leerlingen hebben moeite met negatieve aanvulzinnen gehad zoals ‘Bij deze les heb ik gemerkt, dat het niet zo is dat…’. Ik heb in dit soort gevallen aanvulzin 2 en 1 met elkaar vergeleken om erachter te komen wat de leerling nu had geleerd en niet had geleerd tijdens mijn les. Volgens Van Kesteren (1993) is dit een typisch betrouwbaarheidsprobleem met learner reports waarbij “the researchers mostly tried to regroup the responses, a task in which they did not always succeed” (Van Kesteren, 1993, p. 76). Van Kesterens (1993) advies voor het ontwerpen is daarom:

In some cases (for example, with young children or with students who have little preliminary training) it is better to omit negatively phrased sentences, although some information is lost by doing this (Van Kesteren, 1993, p. 76).

Een andere oplossing om betrouwbaarheid meer te waarborgen zou kunnen zijn om het woord ‘niet’ bij een negatieve aanvulzin te onderstrepen en vet te maken.

Alhoewel er vervolgonderzoek nodig is om een valide uitspraak te doen over de vraag of mijn ontwerpregels gebruikt kunnen worden om Y1 (nieuwe inzichten verwerven) en Y2 (leesmotivatie verhogen) te bereiken, werd mijn prototype door mijn experts als pedagogisch

waardevol met vernieuwende leeractiviteiten bestempeld. Volgens het sectiehoofd van mijn stageschool is mijn prototype wel “een zaadje dat later kan ontkiemen.” Tot slot wil ik benadrukken dat het ontwerpen van deze lessenreeks niet gemotiveerd was door “premoderne literatuur is beter dan moderne literatuur’. Veel belangrijker is het dat:

[…] auch in DaF wahrzunehmen und anzuerkennen, dass die deutschsprachige Kultur- und Literaturgeschichte Werke zeitloser Gültigkeit hervorgebracht hat und daher von größter Bedeutung bis heute geblieben ist. Man lachte und weinte auch früher; man suchte bereits damals nach Antworten auf die Grundprobleme des Lebens […] (Classen, Alte Texte - zeitlose Botschaften: Das Mittelalter in DaF und Literaturunterricht, 2016, p. 523).

X. Reflectie

Bij het valideren van mijn lessenreeks viel mij op dat de feedback van mijn experts op mijn prototype op de feedback van mijn WPB lijkt, wat ik vaker na een lesobservatie heb gekregen. Bijvoorbeeld bleek uit validering I dat mijn ontwerpregels zeer ‘aanbod gestuurd’ zijn. Volgens mijn WPB kunnen leerlingen daardoor te makkelijk ‘consumeren’ en zijn ze zelf minder actief. Deze feedback heb ik ook bij mijn praktijkbeoordeling voor OP C gekregen. Dit was ook het probleem bij mijn lesuitvoering van les nr. 4 en de leeractiviteit ‘Pädagogische Provinz’ (45min). Leerlingen bleven maar passief zitten en ik heb geen actieve leerhouding bereikt. Ook bij les nr. 3 en de leeractiviteit ‘aforismen met moderne krantenartikelen matchen’ (30min) was de feedback bij validering II dat leerlingen waarschijnlijk al na vijf minuten zouden afhaken. Bij het ontwikkelen en uitvoeren van een les van deze prototype heb ik dus geleerd dat leeractiviteiten van 30 - 45 minuten te lang zijn en dat leerlingen tussenstappen/evaluatiemomenten met de docent nodig hebben om ze actief te houden.

Naast leeractiviteiten te ontwerpen die leerlingen actief houden, was de feedback van mijn experts over deze leeractiviteiten ook dat het tempo omhoog moet en ik leerlingen meer moet sturen. Het tempo bij leeractiviteiten omhoog krijgen is al lang een ontwikkelingspunt bij mijn klasmanagement geweest. Bij Educatief Ontwerpen is het voor mij duidelijker geworden dat ik dit toekomstig nog meer bij het ontwerpproces van een les in mijn achterhoofd moet houden.

Bovendien was het een echte pedagogische ontdekking om bij mijn lesuitvoering van les nr. 4 voor het eerst open met leerlingen het gesprek aan te gaan over waarom een leeractiviteit (zoals de ‘Pädagogische Provinz’) niet werkte. Bij Algemene didactiek PAD A hebben we al geleerd ‘Het is beter met dan over leerlingen te praten’. Ik heb door dit open gesprek verhelderende en waardevolle feedback op mijn ontwerpvaardigheden gekregen en ik merkte ook dat leerlingen dit gesprek heel fijn vonden – ze voelden zich serieus genomen. Ik heb dit soort ‘open communicatie’ sindsdien nu al vaker tijdens mijn lessen gebruikt toen leeractiviteiten weinig leeruitkomsten opleverden. De band met mijn klassen is daardoor nog sterker geworden en ik kan op die manier ook na mijn lerarenopleiding waardevol feedback voor mijn ontwikkeling ontvangen.

Vooral les nr. 4 van deze lessenreeks is geïnspireerd door mijn eigen zoektocht naar een ‘beroep dat bij me past’ en welke inspiratie Goethes Wilhelm Meisters Wanderjahre mij daarbij heeft opgeleverd. Een belangrijke vakdidactische leerervaring bij het ontwerpen van

deze lessenreeks is voor mij geweest dat mijn eigen enthousiasme voor dit werk aanstekelijk op leerlingen heeft gewerkt. Dit wordt ook door Crout Shelley (1998) bevestigd: “[…] those teachers who were the strongest advocates for teaching […] classics and who reported the greatest enthusiasm and success on their part of their students, professed their own love of these works. Let us not forget that our attitudes can be contagious!” (Crout Shelley, 1998, p. 388). Woorden: 8130 (excl. samenvatting, citaten, bibliografie en bijlage)

Bibliografie

Bimmel, P. &. (2014). Vreemde Talendidactiek in veertig (en meer) werkbladen. Amsterdam: Kohnstamm Kennisreeks. Bloom, H. (1994). The Western Canon: the Books and School of the Ages. New York: Harcourt Brace. Bogner, A., Littig, B., & Menz, W. (2009). Interviewing Experts. London: Palgrave Macmillan. Classen, A. (2016). Alte Texte - zeitlose Botschaften: Das Mittelalter in DaF und Literaturunterricht. Amsterdamer Beiträge zur älteren Germanistik, 76, 508-529. Classen, A. (2016). The meaning of literature and literature as meaning - A productive challenge of modern times from the Middle Ages. Humanities, 1-24. Crout Shelley, A. (1998). Teaching the Classics in High School. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 386-388. Janssen, T., & Rijlaarsdam, G. (1996). Students as self-assessors: learning experiences of literature teaching in secondary schools. London/Washington D.C.: The Falmer Press. Jauss, H. (1982). Toward an Aesthetic of Reception. Brighton: The Harvester Press. Kohlberg, L., & Gilligan, C. (1971). The Adolescent as a Philosopher: The Discovery of the Self in a Postconventional World. MIT Press, 100(4), 1051-1086. O'Donnell, H. (1983). Death to the Classics? The English Journal, 48-50. Paran, A., & Robinson, P. (2016). Literature. Oxford: Oxford University Press. Pike, M. (2003). The canon in the classroom: Students' experiences of texts from other times. Journal of Curriculum Studies, 355-370. Rosenblatt, L. (1995). Literature as exploration. New York: The Modern Language Association. Schikowski, M. (2016, augustus 25). Deutschlandfunk Kultur. Opgeroepen op 'Warum Literatur-Klassiker uns längst fremd sind': https://www.deutschlandfunkkultur.de/tradition-und-bildung-warum-literatur-klassiker-uns-laengst.1005.de.html?dram:article_id=363987 Schrijvers, M., Janssen, T., & Rijlaarsdam, G. (2017). Literatuur leert je het leven? Over het stimuleren van persoonlijke en sociale inzichten via literatuuronderwijs. In M.

Schrijvers, T. Janssen, G. Rijlaarsdam, R. Van Steensel, & E. Segers, Succesvol lezen in het onderwijs (pp. 183-199). Delft: Stichting Lezen. Van Kesteren, B. (1993). Applications of De Groot's "Learner Report": A tool to identify educational objectives and learning experiences. Studies in Educational Evaluation, 19, 65-86. Van Ruremonde, K. (2016). Master-Arbeit: Das Ruhrgebiet 'lernen' - Landeskundliches Lernen zur Förderung der internationalen Orientierung der Schüler unter Bezugnahme des 4C-Modells am Beispiel des Ruhrgebiets. Utrecht: Universiteit Utrecht. Vitzthum, T. (2016, juni 27). Die WELT. Opgeroepen op 'Goethe und Schiller lesen selbst Abiturienten kaum': https://www.welt.de/politik/deutschland/article156561037/Goethe-und-Schiller-lesen-selbst-Abiturienten-kaum.html Webb, E. (1992). Literature in Education: Encounter and Experience. London: Falmer. Wood, A. (2017). Pre-twentieth century literature in the Year 9 classroom: Student responses to different teaching approaches. English in Education, 51(3), 308-326. Youssef, L. (2010). A Matter of Relevance: Teaching Classics in the 21st Century. College Teaching, 28-31.

Bijlage

Empirische verkenning: - MLA Mediatheek Excel-lijst met Duitse bovenbouw boektitels - Expertinterviews - Leerlingen vragenlijst ‘Zin in Goethe?’ Validering I: - Expertinterviews Prototype (Lessenreeks): Les 1 – MDA-lesformulier & PPT Slides Les 2 – MDA-lesformulier Les 3 – MDA-lesformulier/Arbeitsblatt/krantenartikelen Les 4 – MDA-lesformulier/PPT Slides/Duitse factsheets ‘studierichtingen’/Arbeitsblatt Validering II: - Ingevulde checklijsten van experten - Expert consultation - Learner Report

Vater eines Mörders : eine Schulgeschichte Andersch, Alfred Sansibar oder der letzte Grund : Roman Andersch, Alfred

unsichtbare Herz Ani, Friedrich

unterirdische Sonne Ani, Friedrich

Wie Licht schmeckt Ani, Friedrich

Chez Max Arjouni, Jakob

Happy birthday, Türke! : ein Kayankaya-Roman Arjouni, Jakob Magic Hoffmann : Roman Arjouni, Jakob

Marsmädchen Bach, Tamara

Busfahrt mit Kuhn Bach, Tamara

Jetzt ist hier Bach, Tamara

Busfahrt mit Kuhn Bach, Tamara

Marsmädchen Bach, Tamara

Jetzt ist hier Bach, Tamara

Schwimmer Bánk, Zsuzsa

Asphaltroulette Banscherus, Jürgen

Novemberschnee Banscherus, Jürgen

Davids Versprechen Banscherus, Jürgen

Boxer : Roman Becker, Jurek

Jakob der Lügner : Roman Becker, Jurek Mein Jerusalem - Dein El Kuds Benda, Roswitha von

Blutiges Pergament Bentele, Günther

Schnee im Dezember Bieber, Horst

Auerhaus Bjerg, Bov

Bund der Wölfe Blazon, Nina

Monis Jahr Boie, Kirsten

Zug war pünktlich : Erzählung Böll, Heinrich Doktor Murkes gesammeltes Schweigen: und andere

Satiren Böll, Heinrich

Nicht nur zur Weihnachtszeit : Satiren Böll, Heinrich Ansichten eines Clowns : Roman Böll, Heinrich Wanderer, kommst du nach Spa... : Erzählungen Böll, Heinrich

Erzählungen Böll, Heinrich

verlorene Ehre der Katharina Blum oder: Wie Gewalt

entstehen und wohin sie führen kann : Erzählung Böll, Heinrich

Wo warst du, Adam? Böll, Heinrich

schwarzen Schafe Böll, Heinrich

Zug war pünktlich : Erzählung Böll, Heinrich

Mond über Berlin Bollwahn, Barbara

Klassenfeind + ich Bollwahn, Barbara

Unsichtbare Augen Borlik, Michael

Reisende. Boschwitz, Ulrich Alexander

Nichts ist verjährt : Kriminalroman Bosetzky, Horst Gewehre der Frau Carrar Brecht, Bertolt

Flüchtlingsgespräche Brecht, Bertolt