Effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining Ik en de ander in het voortgezet onderwijs
Onderzoek naar de mate van effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining Ik en de ander op het genereren van sociale vaardigheden en het verminderen van externaliserend gedrag
voor verschillende schoolniveaus
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam A. Veling 11986743 Begeleiding: mw. dr. H.E. Creemers Tweede beoordelaar: mw. prof. dr. J.J. Asscher Amsterdam (juni, 2020)
Pagina 2 van 37 Abstract
Adolescence is the challenging period between childhood and adulthood, when adolescents go through many changes socially, emotionally, and physically. Social skills become
increasingly important. Limited social skills can lead towards problems, for instance external behavior including problem behavior and aggression. The goals of this study were to examine the effectiveness of the social skill training me and somebody else, on social skills and
externalizing problems and to examine the effectiveness of the training between school levels. Data were obtained from 90 students (Mage = 13.28) attending secondary school in The Hague. Control Trial Randomization (CTR) is used to divide participants into an experimental group (N=46) and control group (N=44). The adolescents completed a pre- and post-test self-report questionnaire. Results showed that adolescents who completed the social skill training scored higher on social skills than the adolescents in the control group. However, both groups scored the same on externalizing behavior. This effect was the same for all secondary school levels. The conclusion is that secondary schools can use this social skill training to improve social skills in adolescents irrespective of school level, but cannot use this training to reduce externalizing behavior.
Keywords: Adolescence, social skill training, social skills, externalizing behavior, school level
Pagina 3 van 37 Inleiding
De adolescentie is de uitdagende periode tussen het begin van de puberteit en het bereiken van relatieve zelfredzaamheid. De adolescentieperiode begint met de fysieke, cognitieve en sociale veranderingen die optreden aan het begin van de puberteit (Blakemore & Mills, 2014). Eén van de meest zichtbare en belangrijke gebieden waar tijdens de
adolescentie verandering plaatsvindt betreft de sociale relaties van de adolescent (de Armas & Kelly, 1989). De sociale context en sociale acceptatie gaan een steeds grotere rol spelen in het leven van jongeren, omdat ze een groot deel van het gedrag van adolescenten beïnvloeden en daarnaast zijn adolescenten hypersensitief voor de negatieve consequenties van sociale uitsluiting (Blakemore & Mills, 2014). De sociale en emotionele ontwikkeling van adolescenten beïnvloedt hun gezondheid en welzijn op jonge leeftijd en kan ook nog doorwerken op latere leeftijd (Pannebakker et al., 2019). Op het moment dat jongeren in de puberteit raken, maken ze bovendien de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs (Blakemore & Mills, 2014), waar meer zelfstandigheid en onafhankelijkheid van ze wordt verwacht, ze nieuwe rollen krijgen in relaties met leeftijdsgenoten en relaties met anderen gaan veranderen (De Armas & Kelly, 1989). Succesvol omgaan met zulke uitdagende sociale situaties, zoals het veranderen van vriendschappen, en de sociale wereld vereist een verfijnd repertoire van sociale vaardigheden (Spence, 2003); zoals de vaardigheden om goed te communiceren met anderen, zich goed aan te passen aan de sociale omgeving en
geaccepteerd te worden door leeftijdgenoten (Hulstijn, Boomsma, Cohen-Kettenis, & Mellenbergh, 2008). Daarnaast dragen sociale vaardigheden bij aan het vermogen van een individu om positieve sociale interacties te initiëren en te onderhouden (de Mooij, Fekkes, Scholte, & Overbeek, 2020). Blijvende gebrekkige sociale vaardigheden kunnen daarentegen een risico vormen op verschillende gebieden. Zo kan het onder andere zorgen voor afwijzing door leeftijdsgenoten, depressie (Segrin, 2000), gedragsproblemen (Wang & Lin, 2015),
Pagina 4 van 37
academische problemen (Kavale & Mostert, 2004) en delinquentie (Dishion, Loeber,
Stouthamer-Loeber, & Patterson, 1984). Vroegtijdig interveniëren op een goede ontwikkeling van sociale vaardigheden is daarom belangrijk om het risico op dergelijke problemen te verminderen of te voorkomen (Bijstra & Oostra, 2000).
Een manier om de ontwikkeling van sociale vaardigheden te bevorderen en de negatieve effecten van verminderde sociale vaardigheden van jongeren te beperken is het aanbieden van een preventieve training, zoals een sociale vaardigheidstraining (Gresham, Van, & Cook, 2006). Sociale vaardigheidstrainingen zijn gebaseerd op de veronderstelling dat sommige adolescenten moeilijkheden ondervinden bij sociale interacties, omdat ze nog niet de competenties hebben verworven die nodig zijn om sociale interacties effectief aan te pakken (de Armas & Kelly, 1989). Het zijn trainingen die zich kunnen richten op het stimuleren van ofwel een specifieke vaardigheid of een combinatie van vaardigheden, waaronder interpersoonlijke probleemoplossing, meer adequate verwerking van sociale informatie, aanpassing van cognitieve verstoringen, vergroten van sociale kennis, vergroting van zelfregulatie en het verwerven van een geschikt repertoire van sociaal gedrag (Spence, 2003). Sociale vaardigheidstrainingen richten zich doorgaans op gedrags- en sociale tekorten en kunnen in kleine groepen gegeven worden (O’Handley, Radley, & Cavell, 2016) of individueel aangeboden worden (Bijstra & Nienhuis, 2003). Sociale vaardigheidstrainingen worden aangeboden aan zowel kinderen en adolescenten als volwassenen (Durlak, Weissberg, & Pachan, 2010; De Mooij et al., 2020; Colaert, Warreyn, & Roeyers, 2006). Sociale
vaardigheidstrainingen worden gegeven aan kinderen en jongeren met verschillende mate van ernst in onder andere externaliserende problemen, internaliserende problemen (Harrell, Mercer, & DeRosier, 2009), autisme (Combes, Chang, Austin, & Hayes, 2016), delinquentie (Van der Stouwe, 2020), ADHD, emotionele problemen en leerproblemen (Gresham, Sugai, & Horner, 2001). De doelen van sociale vaardigheidstrainingen kunnen verschillen per
Pagina 5 van 37
training, maar omvatten bijvoorbeeld het bevorderen van het verwerven van vaardigheden, het verbeteren van de vaardigheidsprestaties, het verminderen of uitschakelen van externaliserend gedrag en het onderhouden van sociale vaardigheden (Cook et al., 2008). Een sociale
vaardigheidstraining kan op verschillende manieren worden aangeboden, onder andere door rollenspel, gedrag voordoen (Sarason & Sarason, 1981), instructie, discussie, coaching (Spence, 2003) en positieve bekrachtiging (Harrell et al., 2009). Jongeren komen op verschillende manieren in aanmerking voor een dergelijke training. Zo bieden kinder- en jeugdhulp sociale vaardigheidstrainingen aan, net zoals basisscholen en het voorgezet onderwijs (Bijstra & Nienhuis, 2003; Sklad, Diekstra, Ritter, Ben, & Gravesteijn, 2012).
Verschillende kenmerken maken de schoolcontext bijzonder geschikt voor interventies om sociale vaardigheden te bevorderen en de kans op negatieve gevolgen van gebrekkige sociale vaardigheden te verminderen. Scholen bieden toegang tot een grote groep leerlingen, waardoor leerlingen op een laagdrempelige manier bereikt kunnen worden (Wilson & Lipsey, 2007). Ook kan het aanbieden van een interventie voor scholen een manier zijn om, naast het stimuleren van de cognitieve ontwikkeling, de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen te bevorderen (Wiley, Siperstein, Forness, & Bringham, 2010).Daarnaast kunnen scholen ook profijt hebben van het inzetten van effectieve interventies, omdat deze leiden tot minder sociale vaardigheidstekorten en daarmee gepaard gaande problematiek bij de
leerlingen, wat bevorderlijk is voor hun functioneren op school (Wiley et al., 2010; Wilson & Lipsey, 2007).
Sociale vaardigheidstrainingen lijken een effectieve manier om de ontwikkeling van sociale vaardigheden te bevorderen. Dat wil zeggen dat leerlingen die een sociale
vaardigheidstraining hebben gevolgd na afloop sociaal vaardiger zijn. Dit blijkt uit de
onderzoeken van Durlak et al. (2010), Sklad et al. (2012), Harrell et al. (2009) en de Mooij et al. (2020). In deze meta-analyses en effectenstudie werd de effectiviteit van sociale
Pagina 6 van 37
vaardigheidstrainingen op verschillende gebieden betreffende het aanleren van sociale
vaardigheden onderzocht. Zo ging het onderzoek van Harrell et al. (2009) over de effectiviteit van de Social skill group intervention adolescents, wat een specifieke sociale
vaardigheidstraining is. Deze training is ontworpen om negatieve veronderstellingen van jongeren over zichzelf en anderen te bestrijden, het bewustzijn te vergroten over hoe
gedachten en gevoelens sociaal gedrag kunnen verstoren en pro-sociale attitudes en gedrag te versterken. Harrell et al. (2009) vonden een positief effect van d = .53 betreffende het
genereren van meer sociale vaardigheden na het volgen van de sociale vaardigheidstraining bij jongeren tussen de 13 en 16 jaar. Durlak et al. (2010) vonden in hun meta-analyse naar de effectiviteit van naschoolse programma’s gericht op het verbeteren van de persoonlijke en sociale vaardigheden van kinderen en adolescenten tussen de 5 en 18 jaar een klein positief effect (d = .19). De meta-analyse van Sklad et al. (2012) ging over de effectiviteit van
universele sociale, emotionele en gedragsprogramma’s die op school aangeboden worden. Het effect van universele schoolprogramma’s was hoog voor de basisscholen en het voorgezet onderwijs (d = .70). Wanneer alleen gekeken werd naar het voortgezet onderwijs was het effect nog iets hoger (d = .74). Ook bleek dat programma’s die korter dan een jaar duren, meteen hogere effecten lieten zien op sociale vaardigheden dan programma’s die langer dan een jaar duurden. Tot slot ging de meta-analyse van De Mooij et al. (2020) over effectieve componenten van sociale vaardigheidsprogramma’s voor kinderen en adolescenten in niet klinische groepen. In hun meta-analyse zijn 97 artikelen geëvalueerd met n=71.226 respondenten tussen de 3 en 17 jaar oud. Ze vonden een effect van d = .39 voor
interpersoonlijke vaardigheden, waaronder sociale vaardigheden. Kortom, uit voorgaande onderzoeken blijkt dat leerlingen die een sociale vaardigheidstraining hebben gevolgd na afloop sociaal vaardiger zijn.
Pagina 7 van 37
Daarnaast lijken sociale vaardigheidstrainingen een positief effect te hebben op
externaliserend gedrag, waarmee gedrag wordt bedoeld dat naar buiten gericht is (van Berlo et al., 2018), zoals gedragsproblemen en agressie (Meltcalfe, Harvey, & Laws, 2013). Resultaten van studies naar de effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen op externaliserend gedrag zijn minder consistent. Desalniettemin blijkt uit de eerder beschreven meta-analyses van Durlak et al. (2010), Sklad et al. (2012) en de Mooij et al. (2020) dat sociale
vaardigheidstrainingen kleine tot middelmatige effecten hebben op externaliserend gedrag. Zij vonden effectmaten van respectievelijk d = .19, d = .43 en d = .17 voor kinderen en jongeren tussen de 3 en 18 jaar. Als gekeken werd naar adolescenten werd een effectmaat van d = .25 gevonden (Sklad et al., 2012). Voorgaande onderzoeken hanteerden verschillende definities van externaliserend gedrag. Ze werd externaliserend gedrag bij jongeren en/of kinderen geformuleerd als gedragsproblemen en agressie (Sklad et al., 2012), terwijl in andere
onderzoeken (Durlak et al., 2010; Harrell et al., 2009) gekeken werd naar jongeren die naast gedragsproblemen en agressie ook delinquente handelingen lieten zien en in het onderzoek van de Mooij et al. (2020) werden jongeren geïncludeerd wanneer ze gedragsproblemen, agressie, hyperactiviteit en/of aandachtsproblemen hadden. Kortom, de resultaten van voorgaande onderzoeken zijn niet consistent in het resultaat dat een vaardigheidstraining effectief is in het verminderen van externaliserend gedrag. Echter, de meta-analyses zijn eenduidig en tonen kleine, maar positieve verschillen in het afnemen van externaliserend gedrag.
Tot slot zijn verschillende resultaten gevonden in studies die onderzoek gedaan hebben of de mate van effectiviteit van vaardigheidstrainingen afhangt van schoolniveau (Gravesteijn, Diekstra, de Wilde, & Koren, 2004; van der Kolk, 2012; Fekkes et al., 2016). Uit een onderzoek naar de effectiviteit van de training Plezier op school bleek geen
Pagina 8 van 37
Kolk, 2012). Deze training duurde twee dagen, vond plaats in de week voordat basisschoolkinderen naar de brugklas gingen en had als doel sociale vaardigheden te verbeteren (van der Kolk, 2012). Er bleek wel een relatie te bestaan tussen schoolniveau en effectiviteit voor de training Levensvaardigheden (Gravesteijn et al., 2004). Hierbij was het doel om adolescenten meer sociale en emotionele vaardigheden te laten ontwikkelen, een positiever zelfbeeld te laten krijgen en minder spanning te laten ervaren bij het uiten van negatieve gevoelens. Gravesteijn et al. (2004) concludeerden dat jongeren met een lager schoolniveau op de korte termijn na de training meer geloof in interpersoonlijke effectiviteit hadden dan jongeren met een hoger schoolniveau. Dit verschil was echter niet meer aanwezig wanneer op de lange termijn naar de effecten werd gekeken (Gravesteijn et al., 2004).
Daarnaast vonden Fekkes et al. (2016) positievere effecten voor jongeren op een lager
onderwijsniveau dan voor jongeren op een hoger onderwijsniveau. Fekkes et al. (2016) deden onderzoek naar een Nederlands, universeel school-gebaseerd preventieprogramma, genaamd Skills for life. Dit programma richt zich op het verminderen van gedrags- en
gezondheidsproblemen bij adolescenten tussen de 13 en 16 jaar en richt zich op de
verbetering van interpersoonlijke vaardigheden, pro-sociaal gedrag, zelfbewustzijn, sociaal bewustzijn, zelfbeheersing en ethische beslissingen. Fekkes et al. (2016) concludeerden dat jongeren op het lager onderwijs minder zouden gaan pesten, terwijl dit bij jongeren op een hoger onderwijsniveau niet gevonden werd. Daarnaast hadden minder jongeren op het lager onderwijs suïcidale gedachten dan voor de training in vergelijking tot jongeren op het hoger onderwijs (Fekkes et al., 2016).
Samenvattend kan gesteld worden dat, waar onderzoek gedaan is naar de effectiviteit van vaardigheidstrainingen op het gebied van sociale vaardigheden en externaliserend gedrag, de onderzoeken concluderen dat vaardigheidstrainingen effectief zijn in het generen van sociale vaardigheden en in het verminderen van externaliserend gedrag (Durlak et al., 2010;
Pagina 9 van 37
Sklad et al., 2012; Harrell et al., 2009; de Mooij et al., 2020). Echter, de effectiviteit op het gebied van sociale vaardigheden is erg verschillend, lijken onderzoeken weinig effect te vinden voor het verminderen van externaliserend gedrag en werden in deze onderzoeken niet naar verschillende schoolniveaus gekeken. Daarnaast zijn de voorgaande onderzoeken die wel onderzoek gedaan hebben naar de effectiviteit voor verschillende schoolniveaus, niet
consistent (Gravesteijn et al., 2004; van der Kolk, 2012; Fekkes et al., 2016).
Het doel van dit onderzoek was om inzicht te krijgen in de mate van effectiviteit van een nieuwe versie van een sociale vaardigheidstraining, Ik en de ander, die is aangepast voor implementatie in het voortgezet onderwijs voor leerlingen die behoefte hadden aan een training op het gebied van sociale vaardigheden. Hierbij is onderzoek gedaan naar de effectiviteit in het genereren van sociale vaardigheden en in het verminderen van externaliserend gedrag. De training Ik en de ander wordt aangeboden aan gemêleerde groepen, waarin leerlingen van verschillend geslacht, verschillende leeftijden, verschillende schoolniveaus en etnische achtergronden zitten. Door de verschillende schoolniveaus is ook onderzoek gedaan of de mate van effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining verschillend is voor de verschillende schoolniveaus.
De eerste deelvraag in deze studie was: ‘Heeft de training sociale vaardigheden effect op sociale vaardigheden?’. De hypothese die hierbij hoorde was: De sociale
vaardigheidstraining is effectief voor het genereren van sociale vaardigheden. De tweede deelvraag was: ‘Heeft de training sociale vaardigheden effect op het verminderen van externaliserend gedrag?’. De hypothese die hierbij gesteld was: De sociale
vaardigheidstraining is effectief in het verminderen van externaliserend gedrag. Vanuit voorgaande studies werd verwacht dat het effect van de training groter zou zijn voor het generen van sociale vaardigheden dan voor het verminderen van externaliserend gedrag. De derde en laatste deelvraag was: ‘Wat is de impact van het schoolniveau op de effectiviteit van
Pagina 10 van 37
de training sociale vaardigheden?’. De hypothese die hierbij gesteld werd: De effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining is sterker voor leerlingen met een lager schoolniveau dan voor leerlingen met een hoger schoolniveau. Er is gekozen voor deze hypothese, omdat de meeste studies die onderzoek deden naar een sociale vaardigheidstraining een positief verschil in effectiviteit vonden voor jongeren met een lager schoolniveau (Gravesteijn et al., 2004; Fekkes et al., 2016).
Methode Participanten
Het huidige onderzoek maakte deel uit van het Stress Less project. Met dit project werd onder andere beoogd om jongeren die hier behoefte aan hadden op een laagdrempelige manier te bereiken en aan te moedigen om deel te nemen aan een vaardigheidstraining, waaronder de sociale vaardigheidstraining Ik en de ander. Tot en met april 2020 hebben vijf scholen in het voortgezet onderwijs in Den Haag deelgenomen aan het Stress Less project en het bijbehorende onderzoek. Huidig onderzoek richtte zich op het deel van de
onderzoeksgroep dat zich had aangemeld voor de sociale vaardigheidstraining, Ik en de ander en heeft gewerkt met data van deze vijf scholen die zijn verzameld tussen september 2018 en april 2020.
Voor de sociale vaardigheidstraining meldden zich n= 125 leerlingen van de vijf scholen. Om de volgende redenen zijn een aantal leerlingen uit de sub sample verwijderd: 1. (n=7) leerlingen zijn geëxcludeerd omdat ze een andere sociale vaardigheidstraining hadden gevolgd, waardoor ook één van de scholen geëxcludeerd was voor onderzoek. 2. (n= 3) leerlingen zijn geëxcludeerd omdat ze geen nameting hadden ingevuld.
3. (n=1) leerling is geëxcludeerd omdat deze leerling de voormeting van de Youth Outcome Questionnaire niet had ingevuld.
Pagina 11 van 37
jaar) en de Nederlandse taal minder machtig waren. Deze laatste groep respondenten is geëxcludeerd om de betrouwbaarheid van de gegevens te optimaliseren.
Hiermee zijn in totaal n=35 leerlingen uit de sub sample geëxcludeerd en bestond de sub sample uit n=90 respondenten van nog vier scholen, die verdeeld werden over een controlegroep (n= 44) en een experimentele groep (n=46). De experimentele groep startte onmiddellijk met de training; de controlegroep begon ongeveer acht weken later (van Loon et al., 2019). Het schoolniveau van de respondenten varieerde van praktijkonderwijs tot en met gymnasium. Kenmerken van de onderzoeksgroep zijn gepresenteerd in Tabel 1. Hierin is tevens te zien dat er geen significante verschillen tussen de experimentele groep en de controle groep waren op het gebied van geslacht, schoolniveau, leerjaar, leeftijd en migrantenachtergrond.
Pagina 12 van 37 Tabel 1
Beschrijvende statistieken voor de sub sample (n=90)
Variabele EXP (n=46) N (%) CON (n=44) N (%) 𝑥 /t df Geslacht .301 1 Jongen 29 (63.04%) 23 (52.27%) Meisje 17 (36.96%) 21 (47.73%) Schoolniveau .525 2 P & B 17 (36.96%) 19 (43.18%) B/K t/m K/T 13 (28.26%) 8 (18.18%) T t/m gymn. 16 (34.78%) 17 (38.64%) Leerjaar .391 2 Eén 22 (47.83%) 26 (59.09%) Twee 23 (50 % ) 16 (36.36%) Drie 1 ( 2.17% ) 2 (4.55% ) leeftijd .615 88 12 6 (13% ) 11 (25% ) 13 23 (50% ) 19 (43.2%) 14 13 (28.3%) 8 (18,2%) 15 4 (8.7% ) 5 (11.4%) 16 0 (0% ) 1 (2.3% ) Migrantenachtergrond .092 1 Geboren in NL 40 (86.96%) 32 (72.72%) Niet geboren in NL 6 (13.04%) 12 (27.27%)
Noot. EXP = experimentele groep en CON = controle groep; P = Praktijkonderwijs; B= VMBO-B; K = VMBO-K; T=VMBO-T; gymn. = gymnasium
Pagina 13 van 37 Procedure
Het Stress Less project bestond uit drie fases: fase één bestond uit drie klassikale stress lessen, in fase twee konden leerlingen die hier behoefte aan hadden zich voor een
vaardigheidstraining aanmelden en in fase drie kon gekozen worden voor aanvullende hulp. In de tweede fase konden jongeren kiezen tussen twee verschillende vaardigheidstrainingen, namelijk Ik en de ander en Stress de baas. Deze trainingen waren gericht op het
respectievelijk versterken van sociale vaardigheden en het reduceren van faalangst. De leerlingen die meededen aan de trainingen namen ook deel aan het hieraan gekoppelde
gerandomiseerde effectonderzoek naar de trainingen (van Loon et al., 2019). Voorafgaand aan de aanmelding zijn de trainingen op meerdere manieren onder de aandacht van leerlingen en hun ouders gebracht. Zo kregen leerlingen die meededen aan eerder onderzoek naar stress via Qualtrics de vraag of ze geïnteresseerd waren in deelname aan één van de twee aangeboden trainingen, kregen alle leerlingen informatie over de trainingen in de klas en de mogelijkheid zich aan te melden en kregen ouders informatie over de trainingen in een email vanuit de school. Ouders van leerlingen die zich aanmeldden voor een training werden hiervan op de hoogte gesteld en ontvingen een informatiebrief en een link met het toestemmingsformulier. Als ook ouders akkoord waren met deelname van hun kind aan de training en het onderzoek werd de leerling geïncludeerd en werd er middels Randomized Control Trial een
controlegroep en experimentele groep gemaakt.
Voordat de training in de experimentele groep begon (voormeting) en nadat de training afgelopen was (nameting) werd een vragenlijst afgenomen bij de leerlingen. Bij de voormeting (T1) richtte de vragenlijst zich op stress, welzijn, coping vaardigheden,
internaliserend en externaliserend gedrag, zelfvertrouwen, sociale steun, perfectionisme en verwachtingen. De nameting (T2) richtte zich daarnaast ook op ouderlijke druk en negatieve levensgebeurtenissen. De afname van de vragenlijsten gebeurde in een aparte ruimte op
Pagina 14 van 37
school waar de leerlingen digitaal een vragenlijst invulden. Als ze een vraag niet begrepen konden ze om verduidelijking vragen aan de onderzoekers, onderzoekassistentes of
masterstudenten. De leerlingen deden gemiddeld 38 minuten over de voormeting en 36 minuten over de nameting. De procedure voor dit onderzoek is goedgekeurd door de commissie ethiek van de Universiteit van Leiden (nummer: CEP18–1105/419).
Training
Ik en de ander is een training die gedurende zeven weken wordt gegeven door coaches die hiervoor getraind zijn. De groepen die de training kregen, bestonden uit gemiddeld tien jongeren, waarbij de kleinste groep uit zeven jongeren bestond en de grootste groep uit vijftien jongeren. Daarnaast waren de groepen erg gemêleerd; de jongeren kwamen uit verschillende klassen en hadden verschillende schoolniveaus. De onderwerpen die aan bod kwamen bij deze training waren luistervaardigheden, gespreksvaardigheden en
emotieregulatie. Jongeren leerden tijdens de training feedback te geven en ontvangen, op een goede manier te communiceren en voor zichzelf op te komen. Goede communicatie leerden ze door middel van het GGGG-model (gebeurtenis, gedachte, gevoel en gedrag). Dit model gaat dieper in op een gebeurtenis van een jongere en de bijbehorende gedachten, gevoelens en gedragingen. Tijdens deze training kregen ze uitleg over de sociale vaardigheden en daarnaast oefeningen om deze sociale vaardigheden in de praktijk te brengen. Deze oefeningen gingen onder andere via rollenspellen (van Loon et al., 2019).
Instrumenten
Sociale vaardigheden. In dit onderzoek zijn sociale vaardigheden gemeten met de schaal Interpersoonlijk Gedrag Adolescenten (SIG-A) (Bijstra & Oostra, 2000). Dit instrument bestaat uit 47 items die beantwoord dienen te worden op een vijf-punts
Likert-Pagina 15 van 37
schaal (1 = nooit tot 5 = altijd). De vragenlijst is onderverdeeld in 4 sub-schalen en drie losse vragen op basis waarvan twee totaalscores kunnen worden berekend. De sub-schalen zijn: het uiten van negatieve gevoelens (14 items; voorbeelditem “aan iemand die jij goed kent, iets niet uit willen lenen”), het uiten van onzekerheid (13 items; voorbeelditem “iemand zeggen dat je blij bent met iets dat hij/zij voor jou heeft gedaan”), jezelf kenbaar maken (9 items; voorbeelditem “naar iemand toestappen om kennis met hem/haar te maken”) en het uiten van positieve gevoelens (8 items; voorbeelditem “iemand vertellen dat je hem/haar graag mag”) (Bijstra & Oostra, 2000). De totaalscores zijn de spanningsdimensie (hoe veel spanning iemand ervaart) en de frequentiedimensie (hoe vaak iemand sociale vaardigheden toepast). Bij dit onderzoek is de totaalscore op de frequentiedimensie gebruikt. Hierbij werd inzicht
verkregen in de mate waarin adolescenten zich in sociale situaties begeven (Bijstra & Oostra, 2000).
Voor de SIG-A is een mean-score gemaakt. Hoe hoger de score is, hoe vaker een respondent sociale vaardigheden toepaste. In eerder onderzoek was de betrouwbaarheid voor de frequentiedimensie hoog, namelijk een cronbachs alfa van .95 (Bijstra & Oostra, 2000). In huidig onderzoek was de cronbach’s alfa voor de frequentiedimensie ook hoog, namelijk .92.
Externaliserend gedrag. In dit onderzoek is externaliserend gedrag gemeten met de Youth Outcome Questionnaire (Y-OQ) (Dunn, Burlingame, Walbridge, Smith, & Crum, 2005). Deze vragenlijst bestaat uit 30 items die beantwoord dienen te worden op een vijf-punts Likert-schaal: (1 = nooit tot 5 = altijd). De items kunnen worden onderverdeeld in zes sub-schalen, namelijk somatisch, sociale isolatie, agressie, gedragsproblemen, hyperactiviteit en depressie. Voor dit onderzoek zijn twee sub-schalen gebruikt voor het meten van
externaliserend gedrag, namelijk agressie (drie items; voorbeelditem “ik vecht met
Pagina 16 van 37
verwachtingen van anderen”). De sub-schaal agressie meet het niveau van agressie die adolescenten jegens anderen vertonen. De sub schaal gedragsproblemen meet sociaal gerelateerd probleemgedrag, zoals eigendommen vernietigen, liegen en stelen (Dunn et al., 2005).
Op basis van de items van beide sub schalen is een mean-score van externaliserend gedrag berekend, waarbij een hogere score een hogere mate van externaliserend gedrag indiceert. Uit eerder onderzoek (Dunn et al., 2005) is gebleken dat de cronbach’s alfa voor de schaal gedragsproblemen bij de normale populatie .82 is en bij de klinische populatie .85. Tevens is gebleken dat de cronbach’s alfa bij de normale populatie voor de schaal agressie .55 is en voor de klinische populatie .73 (Dunn et al., 2005). In het huidige onderzoek was de cronbach’s alfa voor de schaal agressie .69, wat acceptabel is (Bijleveld, 2005) en voor de schaal gedragsproblemen was de cronbach’s alfa voldoende, namelijk .84. Wanneer de schalen werden samengevoegd was de cronbach’s alfa ook voldoende, namelijk .88
(Bijleveld, 2005). Dit betekent dat de schalen gedragsproblemen en agressie samen gebruikt kan worden in dit onderzoek.
Schoolniveau. Op basis van de naam van de klas is het schoolniveau van de
respondenten vastgesteld. Het schoolniveau is onderverdeeld in drie, zo evenredig mogelijke groepen, namelijk: praktijkonderwijs/VMBO-B, waar 40% (n=36) van de respondenten aan deelnamen, VMBO-B/VMBO-K tot en met VMBO-K/VMBO-T waar 23.3% (n=21) van de respondenten aan deelnamen en VMBO-T en hoger, waar 36,7% (n=33) respondenten aan deelnamen.
Pagina 17 van 37 Analyse
De analyses zijn uitgevoerd in SPSS statistics versie 22. Met behulp van beschrijvende statistieken is inzicht verkregen in gemiddeldes en standaarddeviaties op sociale vaardigheden en externaliserend gedrag en is vastgesteld of de experimentele en de controlegroep hierop verschilden op de voormeting (T1) door middel van de t-toets. Tevens zijn de correlaties uitgerekend voor de controle- en experimentele groep op de voor- en nameting voor sociale vaardigheden en externaliserend gedrag. Om het effect van de training sociale vaardigheden op sociale vaardigheden te onderzoeken (deelvraag 1) is een ANCOVA toets uitgevoerd. Hierbij was de nameting (T2) van sociale vaardigheden de afhankelijke variabele, de voormeting en de leeftijd waren de covariaten en de conditie (experimentele groep of
controlegroep) was de factor. Voor de beantwoording van de tweede deelvraag (is de sociale vaardigheidstraining effectief in het verminderen van externaliserend gedrag) is tevens een ANCOVA toets uitgevoerd. Hierbij was externaliserend gedrag de afhankelijke variabele, de voormeting en leeftijden waren de covariaten en de conditie was de factor. Om de impact van het schoolniveau op de effectiviteit van de training sociale vaardigheden te onderzoeken (deelvraag 3) is bij de ANCOVA’s schoolniveau toegevoegd als onafhankelijke variabele en is de interactieterm conditie*schoolniveau toegevoegd.
Pagina 18 van 37 Resultaten Beschrijvende statistieken
De gemiddelde scores, standaarddeviaties en ranges voor de variabelen sociale
vaardigheden en externaliserend gedrag op de voor- en nameting zijn weergegeven in Tabel 2. De experimentele groep en controlegroep verschilden niet van elkaar op de voormeting voor sociale vaardigheden en externaliserend gedrag, wat betekent dat de randomisatie voor deze variabelen gelukt is.
Tabel 2
Beschrijvende statistieken variabelen
Controlegroep Experimentele groep
T1 T2 T1 T2 T1 T1 T1 M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) t df p Sociale Vaardigheden (1-5) 2.98 (.60) 2.83 (.80) 2.86 (.53) 2.96 (.71) -1.018 88 .312 Externaliserend gedrag (1-5) 1.84 (.82) 1.81 (.85) 1.68 (.69) 1.75 (.90) -.968 88 .334
Noot. SV= sociale vaardigheden; EG = externaliserend gedrag; M= gemiddelde; SD = standaarddeviaties, T1= voormeting, T2 = nameting.
In Tabel 3 staan de correlaties tussen sociale vaardigheden en externaliserend gedrag op T1 en T2. De correlaties tonen positieve verbanden tussen T1 en T2 metingen voor zowel sociale vaardigheden als externaliserend gedrag, maar geen verbanden tussen sociale vaardigheden en externaliserend gedrag en tussen schoolniveau en de gedragsmaten. Daarnaast is een negatief verband getoond tussen schoolniveau en leeftijd bij de controlegroep en een negatief verband tussen leeftijd en de T1 meting voor externaliserend gedrag bij de experimentele groep.
Pagina 19 van 37 Tabel 3
Correlaties tussen de variabelen
T1 SIG-A T2 SIG-A T1 Y-OQ T2 Y-OQ Schoolniveau leeftijd
T1 SIG-A .742** .032 .018 .259 -.170 T2 SIG-A .579** -.137 .059 .272 -.071 T1 Y-OQ -.030 .057 .483** -.048 0.48 T2 Y-OQ .013 -.006 .379** -.044 .059 Schoolniveau .171 -.014 -.096 .143 -.408** leeftijd -.058 -.270 .332* .025 -.275
Noot. De correlaties van de controlegroep staan boven de diagonaal en de correlaties van de experimentele groep staan onder de diagonaal; *p<.005, ** p <.010
Heeft de training sociale vaardigheden effect op sociale vaardigheden?
Voordat de ANCOVA uitgevoerd is, zijn de assumpties getest. De scatterplot wijst uit dat sprake is van een lineaire relatie tussen de voor- en nameting. Daarnaast is de Levene’s test niet significant, wat indiceert dat er sprake is van homogeniteit van variantie F(1.88) = .230, p .633. De resultaten van de ANCOVA (Tabel 4) indiceren dat, na correctie op voormeting en leeftijd, sprake is van een significant effect van conditie op sociale
vaardigheden F (1,86) = 1,333, p .045. Jongeren uit de experimentele groep die de training sociale vaardigheden hebben voltooid, hebben volgens de nameting significant meer sociale vaardigheden ontwikkeld dan de controlegroep. Echter was dit een klein tot gemiddeld effect, namelijk d = .3844.
Pagina 20 van 37 Tabel 4
ANCOVA sociale vaardigheden
F df (1,2) p Sociale vaardigheden (T1) 67.103 1,86 <.001 Leeftijd .856 1,86 .357 Conditie 4.137 1,86 <.05 Schoolniveau SV Schoolniveau*groep 1.018 2,82 .366 Groep 3.501 1,82 .065 Schoolniveau .972 2,82 .383 Leeftijd .203 1,82 .654 Sociale vaardigheden (T1) 66.609 1,82 <.001
Noot SV = sociale vaardigheden;
Heeft de training sociale vaardigheden effect op het verminderen van externaliserend gedrag?
Ook hier zijn eerst de assumpties gecontroleerd om te kijken of gebruik gemaakt kon worden van de ANCOVA. De scatterplot wijst uit dat sprake is van een lineaire relatie tussen de voor- en nameting. De Levene’s Test is niet significant F (1,88) = .036, p = .849, wat betekent dat de assumpties niet geschonden zijn en de ANCOVA kon worden uitgevoerd. De resultaten van de ANCOVA indiceren dat, na correctie op voormeting en leeftijd, geen significant effect is van conditie op externaliserend gedrag F (1,86) = .016 p .899. Voltooiing van de training sociale vaardigheden heeft niet significant bijgedragen aan de afname van externaliserend gedrag ten opzichte van de controlegroep (Tabel 5).
Pagina 21 van 37 Tabel 5
ANCOVA externaliserend gedrag
F df (1,2) p Externaliserend gedrag (T1) 19.429 1,86 <.001 Leeftijd .085 1,86 .771 Conditie .016 1,86 .899 Schoolniveau EG Schoolniveau*groep 1.453 2,82 .240 Groep .196 1,82 .659 Schoolniveau .305 2,82 .738 Leeftijd .013 1,82 .910 Externaliserend gedrag (T1) 19.704 1,82 <.001 Noot. EG = externaliserend gedrag;
Heeft het schoolniveau effect op de mate van effectiviteit op de training sociale vaardigheden op sociale vaardigheden en externaliserend gedrag?
Om moderatie door schoolniveau te toetsen, is de variabele schoolniveau toegevoegd aan de ANCOVA’S, net als een interactieterm, namelijk schoolniveau*groep. De ANCOVA voor sociale vaardigheden (Tabel 4) impliceert dat er geen sprake is van een moderatie-effect F (2,82) = 1.018 p= .366. Daarnaast impliceerde de ANCOVA voor externaliserend gedrag (Tabel 5) dat er ook geen sprake is van een moderatie-effect F (2,82) = 1.453 p= .240. Dit betekent dat voor een leerling op het praktijkonderwijs de training net zo effectief was in het verbeteren van sociale vaardigheden en externaliserend gedrag als voor een leerling op het gymnasium.
Pagina 22 van 37 Discussie
Het doel van dit onderzoek was om inzicht te krijgen in de mate van effectiviteit van een nieuwe versie van een sociale vaardigheidstraining, die is aangepast voor implementatie in het voortgezet onderwijs voor leerlingen die zich hiervoor aanmelden. In dit onderzoek werden drie zaken onderzocht, namelijk de effectiviteit van deze training in het versterken van sociale vaardigheden, het reduceren van externaliserend gedrag en of de effectiviteit verschilde voor verschillende schoolniveaus. Uit dit onderzoek is gebleken dat de sociale vaardigheidstraining effectief is voor het verbeteren van sociale vaardigheden, maar niet effectief is in het verminderen van externaliserend gedrag. Tot slot is geen verschil in effectiviteit gevonden tussen verschillende schoolniveaus, wat betekent dat de sociale
vaardigheidstraining bij verschillende jongeren hetzelfde resultaat kan bereiken ongeacht het schoolniveau.
De eerste onderzoeksvraag van dit onderzoek was of de training sociale vaardigheden effect heeft op sociale vaardigheden. De bijbehorende hypothese dat de training sociale vaardigheden meer sociale vaardigheden genereert, kan op basis van de onderzoeksresultaten worden aangenomen. De sociale vaardigheden namen met een klein, maar significant effect toe voor de groep jongeren die de training hadden gevolgd. Eerder onderzoek toonde ook aan dat trainingen met als doel sociale vaardigheden te verbeteren effectief bleek voor jongeren. Er is echter wel verschil gevonden tussen deze en voorgaande studies in de effecten van de trainingen op sociale vaardigheden met effect sizes variërend van d = .19 tot d = .74 (Harrell et al., 2009; Durlak et al., 2010; Sklad et al., 2012; Fekkes et al., 2020).
Het grootste effect werd gevonden in de meta-analyse van Sklad et al. (2012) (d = .74). Het verschil tussen de grootte van het effect van huidige studie en van de meta-analyse van Sklad et al. (2012) kan liggen aan de doelgroepen die zijn onderzocht. Sklad et al. (2012) deden onderzoek naar een meer klinische doelgroep dan huidig onderzoek, waarbij de
Pagina 23 van 37
basissymptomen hoger waren. Recent onderzoek heeft aangetoond dat een verbetering van het verminderen van symptomen groter is bij jongeren met hogere basissymptomen (Stjerneklar, Hougard, & Tastum, 2019). Daarnaast deden Sklad et al. (2012) onderzoek naar onder andere trainingen die langer dan een jaar duurden, terwijl huidige training een duur had van zeven weken. Volgens de Mooij et al. (2020) leveren programma’s met meer dan 27 sessies betere resultaten op voor niet klinische groepen, wat het verschil in effectiviteit kan verklaren. Durlak et al. (2012) hebben daarentegen een minder groot effect gevonden (d = .19) voor het genereren van sociale vaardigheden dan huidige studie. Dit kan komen doordat Durlak et al. (2012) onderzoek deden naar programma’s buiten het schoolrooster, terwijl huidige studie onderzoek deed naar een programma zoveel mogelijk opgenomen in de schoolroosters. Volgens Coelho en Sousa (2018) leidt opname van een vaardigheidstraining binnen een schoolrooster tot grotere winst in zelfrespect, zelfbeheersing en sociaal bewustzijn in vergelijking met naschoolse trainingen. Een verklaring hiervoor is de aanwezigheid van jongeren tijdens trainingen. Bij trainingen opgenomen in het schoolrooster, zijn jongeren meer geneigd de training bij te wonen dan wanneer jongeren moeten wachten voordat een training begint (Coelho & Sousa, 2018). Huidig onderzoek laat zien dat de preventieve sociale vaardigheidstraining Ik en de ander voor jongeren tussen de 12 en 16 jaar in Nederland voldoende effectief is in het generen van meer sociale vaardigheden, waardoor de training voor dit doeleinde ingezet kan worden. Daarnaast komt de mate van effectiviteit in de buurt van de mate van effectiviteit van voorgaande onderzoeken, terwijl deze training relatief kort is in vergelijking met andere trainingen, wat suggereert dat ook met een korte training effecten op het gebied van sociale vaardigheden bereikt kunnen worden.
De tweede onderzoeksvraag was of de training sociale vaardigheden effectief is in het verminderen van externaliserend gedrag. De hypothese dat de training sociale vaardigheden externaliserend gedrag vermindert, kan op basis van dit onderzoek verworpen worden. Deze
Pagina 24 van 37
uitkomst is niet in lijn met de meeste hierboven genoemde onderzoeken, waarin voornamelijk is aangetoond dat trainingen wel effectief zijn in het verminderen van externaliserend gedrag. De meta-analyses toonden aan dat sociale vaardigheidstrainingen wel effectief waren in het verminderen van externaliserend gedrag bij adolescenten. De sterkte van de effecten (d = .17 tot d = .59) waren weliswaar kleiner dan voor sociale vaardigheden, maar de effecten waren wel significant (Durlak et al., 2010; Sklad et al., 2012; de Mooij et al., 2020).
Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van effectiviteit op het gebied van externaliserend gedrag, is dat sociale vaardigheden en externaliserend gedrag niet met elkaar samenhingen in dit onderzoek (Tabel 3), terwijl deze samenhang de basis vormde voor
mogelijke effectiviteit van sociale vaardigheden in termen van externaliserend gedrag. Tevens worden sociale vaardigheidstrainingen ook vaak als interventie ingezet voor kinderen met probleemgedrag (Cook et al., 2008). De samenhang tussen sociale vaardigheden en
externaliserend gedrag werd wel in voorgaande studies gevonden (Durlak et al., 2010; Sklad et al., 2012; de Mooij et al., 2020). Maar uit de resultaten van huidig is gebleken dat het genereren van meer sociale vaardigheden door het volgen van een sociale
vaardigheidstraining niet betekent dat een jongere ook minder externaliserend gedrag gaat vertonen. Het ontbreken van de samenhang in het onderzoek kan verklaard worden door het verschil tussen de vragenlijsten voor het meten van sociale vaardigheden en voor het meten van externaliserend gedrag. De items van de vragenlijst voor sociale vaardigheden sloten naadloos aan bij de oefeningen van de sociale vaardigheidstraining. Onderwerpen als
feedback geven, complimenten geven en zichzelf voorstellen werden zowel bij de oefeningen als in de items behandeld. Hierdoor konden jongeren hun gemaakte veranderingen
makkelijker koppelen aan de items van de vragenlijst. De items van de vragenlijst voor externaliserend gedrag waren daarentegen minder direct te linken aan de training. Mogelijk
Pagina 25 van 37
was het hierdoor lastiger voor jongeren om de gemaakte veranderingen betreffende externaliserend gedrag te koppelen aan de vragenlijst.
Ook leeftijd speelt mogelijk een rol in de effectiviteit van sociale
vaardigheidstrainingen op externaliserend gedrag en zou een mogelijke verklaring kunnen zijn voor de verschillen in de bevindingen van deze studie ten opzichte van eerdere studies. De meta-analyses van Durlak et al. (2010) en van de Mooij et al. (2020) richtten zich veel meer op jongere kinderen dan alleen op adolescenten (3-18 jaar), terwijl in dit onderzoek alleen onderzoek gedaan is naar jongeren tussen de 12 en 16 jaar. In de meta-analyse van Sklad et al. (2012), is een groot verschil in effectiviteit gevonden voor een
vaardigheidstraining voor basisschool kinderen en jongeren van het voortgezet onderwijs (kinderen en jongeren: d = .43; jongeren d = .25). Het verschil in effectiviteit tussen leeftijdsgroepen kan worden verklaard door de vele veranderingen die de adolescentie met zich mee brengt. Op de basisschool hebben leerlingen constant te maken met dezelfde klas en dezelfde docent, maar adolescenten op het voortgezet onderwijs hebben te maken met de overgang van de veilige basisschool naar een grote school in het voortgezet onderwijs. adolescenten krijgen te maken met verschillende docenten voor verschillende vakken en ze gaan nieuwe vriendschappen vormen (Coffey, 2013). Tevens geven adolescenten aan dat ze eenzelfde, bekende manier van leren missen op het voortgezet onderwijs, dit in combinatie met een veilige omgeving met de bekende leraar en klasgenoten (Bafumo, 2006). Dit kan ervoor zorgen dat de klasomgeving op het voortgezet onderwijs minder veilig is om nieuwe vaardigheden te leren dan op de basisschool (van Loon et al., 2020).
Een laatste mogelijke verklaring voor het uitblijven van effectiviteit op het gebied van externaliserend gedrag ligt wellicht aan de ernst van problemen in de steekproef. Voor
klinische doelgroepen lijken sociale vaardigheidstrainingen een groter effect te hebben dan voor de minder klinische doelgroep (Beelman, Pfingsten, & Losel, 1994). Huidige studie en
Pagina 26 van 37
de Mooij et al. (2020) hebben onderzoek gedaan naar een niet klinische doelgroep. De reden dat de Mooij et al. (2020) wel een positief effect hebben gevonden (d =.19) en dit onderzoek niet, zou kunnen liggen in het feit dat de Mooij et al. (2020) ook aandachtsproblemen en hyperactiviteit onderzocht, wat kenmerken zijn van ADHD en ADHD kan als klinisch worden gezien (American Psychiatric Association, 2017, pp. 123-132). Sklad et al. (2012)
onderzochten ook grotere problemen op externaliserend gedrag. Zij keken namelijk ook naar delinquentie, waardoor jongeren meer problemen op de baseline hadden en jongeren die meer problemen hadden op de baseline, lieten meer verbeteringen zien (Stjerneklar et al., 2019).
De derde onderzoeksvraag was of de effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining afhankelijk is van schoolniveau. De hypothese dat de effectiviteit van de sociale
vaardigheidstraining afhankelijk is van schoolniveau, is niet in lijn met de resultaten. Er zijn geen aanwijzingen dat de sociale vaardigheidstraining minder effectief is voor specifieke schoolniveaus. Dit resultaat hangt niet samen met de meeste genoemde onderzoeken, waarin voornamelijk is aangetoond dat de effectiviteit van verschillende soorten trainingen
afhankelijk is van schoolniveau (Gravesteijn et al., 2004; Fekkes et al., 2016). De enige uitzondering is Van der Kolk (2012) die geen verschil in de mate van effectiviteit vond voor verschillende schoolniveaus.
Een verklaring voor het verschil in bevindingen kan liggen in de focus van een vaardigheidsprogramma. Van der Kolk (2012) concludeerde in haar masterscriptie dat zowel op korte termijn als op lange termijn geen verschil is in de mate van effectiviteit voor
verschillende schoolniveaus, wat in lijn is met huidig onderzoek. Beide studies deden
onderzoek naar een sociale vaardigheidstraining, terwijl Gravesteijn et al. (2004) en Fekkes et al. (2016) onderzoek deden naar een vaardigheidsprogramma dat meer dan alleen de sociale vaardigheden omvatte, wat geresulteerd kan hebben in verschillende uitkomsten.
Pagina 27 van 37
Fekkes et al. (2016) vonden een verschil in effectiviteit voor pesten en suïcidale gedachten, terwijl deze constructen niet gemeten zijn in huidig onderzoek en in het onderzoek van van der Kolk (2012). Kortom, sommige studies vonden een hogere effectiviteit voor jongeren met een lager schoolniveau. Dit blijkt volgens deze studie vooralsnog niet het geval voor de effectiviteit op sociale vaardigheden en externaliserend gedrag van de sociale
vaardigheidstraining Ik en de ander.
De resultaten van het huidige onderzoek dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, omdat er in dit onderzoek ook sprake was van een aantal
beperkingen. Een eerste beperking was dat alleen gebruik gemaakt is van zelfrapportage. Om een compleet beeld te krijgen van sociale vaardigheden en externaliserend gedrag van
jongeren, is het van belang om, naast de zelfrapportage, ook gebruik te maken van ouder- en leerkrachtrapportages en van aanvullende observaties (Grietens et al., 2004). Wanneer onderzoek alleen gericht is op de eigen gevoelens, gedachten en percepties van de jongeren zelf is zelf-rapportage voldoende geweest (Fuligini & Eccles, 1993).Echter waar het gaat om het meten van sociale vaardigheden en externaliserend gedrag gaat het in mindere mate om gevoelens en gedachten, waardoor het van belang is om vanuit verschillende perspectieven meer te weten te komen over de ontwikkeling op deze gebieden.
Ten tweede was er een beperking met betrekking tot de betrouwbaarheid. De criterium validiteit van de vragenlijst waarmee sociale vaardigheden zijn gemeten, is onvoldoende (Egberink, Leng, & Vermeulen, 1999). Dit betekent dat een goede score op de vragenlijst niet hoeft te betekenen dat een jongere ook veel sociale vaardigheden toepast. Daarnaast kan op basis van indrukvaliditeit getwijfeld worden aan de geschiktheid van sommige items om sociale vaardigheden te meten. Daar tegenover staan echter ook sterke punten met betrekking tot de betrouwbaarheid van de vragenlijst. De interne consistentie in dit onderzoek voor de frequentiedimensie is hoog, namelijk .92. De constructvaliditeit is ook voldoende, wat
Pagina 28 van 37
betekent dat de gehele vragenlijst sociale vaardigheden op de veronderstelde manier heeft gemeten. En tot slot kan volgens Bijstra en Oostra (2000) de SIG-A een goede bijdrage leveren aan onderzoek en geeft de SIG-A een goed inzicht in de mate waarin adolescenten zich in sociale situaties begeven.
Tot slot vormden de vragenlijsten (T1 en T2) een beperkende factor voor het
onderzoek, deze werden door sommige jongeren als lang en vervelend ervaren. Daarnaast was het feit dat de voormeting en nameting veel op elkaar leken voor verschillende jongeren storend. Het invullen van de vragenlijsten duurde gemiddeld 36 tot 38 minuten, maar
sommige jongeren hadden 80 tot 90 minuten nodig om de vragenlijsten in te vullen. Sommige jongeren lieten tijdens het invullen van de vragenlijsten hun ergernis blijken over de duur van de vragenlijsten. Daarbovenop was er geen zichtbare beloning voor het invullen van de vragenlijsten. Deze factoren kunnen als gevolg hebben gehad dat sommige jongeren de vragenlijst minder zorgvuldig hebben ingevuld, wat kan leiden tot minder betrouwbare
resultaten. Echter, er waren ook kansen om de betrouwbaarheid te vergroten. Enerzijds kregen jongeren, die al geruime tijd aan de vragenlijst werkten, de mogelijkheid om pauze te nemen. Anderzijds konden jongeren, die op dat moment aangaven weinig concentratie of motivatie meer te hebben, de vragenlijst op een ander moment hervatten. Dit heeft wellicht positief uitgewerkt voor hun motivatie en/of concentratie, wat dan juist ten goede is gekomen aan de betrouwbaarheid. Daarnaast waren altijd onderzoekers, onderzoeksassistenten of
masterstudenten aanwezig wanneer jongeren de vragenlijsten aan het invullen waren.
Wanneer een jongere een woord niet begreep of een zin niet snapte konden ze vragen stellen aan de desbetreffende mensen, wat mogelijk ook de betrouwbaarheid heeft vergroot.
Een ander sterk punt van dit onderzoek is dat via geautomatiseerde randomisatie (randomized control trial) een controlegroep en een experimentele groep is gevormd, hierdoor kon op 2de-orde factoren gecontroleerd worden. Door de randomisatie konden de effecten van
Pagina 29 van 37
de sociale vaardigheidstraining, Ik en de ander, ook daadwerkelijk worden toegeschreven aan de sociale vaardigheidstraining (Stams, Asscher, & Hoeve, 2011).
De resultaten van dit onderzoek leiden tot verschillende aanbevelingen voor vervolg onderzoek. Op basis van voorgaande onderzoeken (Durlak et al., 2010; Sklad et al., 2012; Harrell et al., 2009) en huidig onderzoek is het van belang om meer onderzoek te doen naar mogelijkheden om externaliserend gedrag te verminderen door middel van een
vaardigheidstraining. In dit onderzoek is geen significante verbetering van externaliserend gedrag aangetoond, maar in eerder onderzoek zijn wel significante verbeteringen gevonden in het verminderen van externaliserend gedrag na het volgen van een vaardigheidstraining. Eén van de secundaire doelen van een sociale vaardigheidstraining is vaak het verminderen van externaliserend gedrag, daarnaast wordt de sociale vaardigheidstraining regelmatig aan doelgroepen aangeboden waar externaliserend gedrag voorkomt (Cook et al., 2000). Als de interventie wordt ingezet om, naast het verbeteren van sociale vaardigheden, minder externaliserend gedrag te krijgen, zou de training ook effectief moeten zijn voor het
verminderen van externaliserend gedrag. Uit voorgaand onderzoek is gebleken dat jongeren met meer (externaliserende) problemen op de baseline meer verbeteringen lieten zien (Stjerneklar et al., 2019). De doelgroep van het huidige onderzoek had relatief weinig
externaliserende problemen, wat ervoor gezorgd kan hebben dat geen effectiviteit is gevonden in het verminderen van externaliserend gedrag. Hierdoor is het van belang om middels
toekomstig onderzoek te onderzoeken of het effect wordt gemodereerd door meer of minder externaliserende problemen en wellicht geconcludeerd kan worden dat deze training, Ik en de ander, effectief is in het verminderen van externaliserend gedrag wanneer deze training wordt aangeboden bij een groep met meer problemen.
Daarnaast zou middels vervolgonderzoek gekeken kunnen worden of externaliserend gedrag afneemt naarmate jongeren een langere periode, na het afronden van de training, de
Pagina 30 van 37
geleerde sociale vaardigheden hebben toegepast. In voorgaan onderzoek (Sklad et al., 2012) is namelijk gebleken dat externaliserend gedrag afnam, wanneer sprake was van een extra, latere nameting. Dit wordt ook wel het sleeper effect genoemd en dat zijn verbeterde resultaten op lange termijn (Pössel, Horn, Groen, & Hautzinger, 2004). Om te kunnen controleren op dit effect is het van belang om, naast een extra nameting, ook ouders en
leerkrachten vragenlijsten te laten invullen zodat een breder beeld gevormd wordt omtrent het externaliserend gedrag van de jongeren.
Tevens is het belangrijk om in toekomstig onderzoek aandacht te besteden aan de impact van programmatrouw. Er waren in totaal zeven lessen, elke week één les, maar sommige jongeren zijn bij minder dan de helft van de lessen aanwezig geweest. Dit roept de vraag op of lage programmatrouw het effect van de training op sociale vaardigheden en externaliserend gedrag vermindert.
Tot slot is nog vrij weinig bekend over de invloed van schoolniveau op de mate van effectiviteit van sociale vaardigheidstrainingen en zijn de gevonden onderzoeken niet consistent. Om een interventie te laten slagen is het daarentegen wel van belang dat een interventie aansluit bij de intelligentie en leerstijl van een jongere (Andrews, Bonta, & Wormith, 2011). Een manier om onderzoek te doen naar de mate van effectiviteit
gemodereerd door schoolniveau, is door bepaalde 2de-orde factoren te verkleinen/verwijderen. Rekening houden met een kortere spanningsboog van leerlingen, kan hierbij een belangrijke factor zijn. Om erachter te komen of de duur van de vragenlijsten geen effect heeft gehad op de mate van effectiviteit gemodereerd door schoolniveau, is het mogelijk om de vragenlijst te verkleinen. Zo kunnen alleen de basisgegevens en de items over sociale vaardigheden en externaliserend gedrag in de vragenlijst aan bod komen, waardoor een jongere gemiddeld nog maar 15 minuten aan de vragenlijst hoeft te besteden.
Pagina 31 van 37
Dit onderzoek biedt meer inzicht in de relatie tussen de effectiviteit van
vaardigheidstrainingen en schoolniveau. Bij deze specifieke sociale vaardigheidstraining kregen jongeren van verschillende schoolniveaus de training samen. Om goed aan te kunnen sluiten bij een jongere en zijn of haar schoolniveau was het van belang om te onderzoeken of het schoolniveau van een jongere verschil zou maken voor de effectiviteit van de training. Als geconcludeerd kan worden dat schoolniveau de effectiviteit van de training beïnvloedt, kon verder onderzoek gedaan worden naar de reden van het verschil in effectiviteit. Eerst zou dan onder andere onderzoek gedaan kunnen worden naar de mate van problemen, motivatie en de aansluiting van interventie bij het cognitieve niveau om vervolgens de sociale
vaardigheidstraining hierop aan te passen. Maar op basis van dit onderzoek kan
geconcludeerd worden dat het type schoolniveau niet van invloed is op de effectiviteit van de sociale vaardigheidstraining en dat in het vervolg de sociale vaardigheidstraining nog steeds tegelijk aan jongeren gegeven kan worden met verschillende schoolniveaus zonder dat het de effectiviteit van de training schaadt.
Concluderend kan gesteld worden dat verminderde sociale vaardigheden in de adolescentie een risico kan vormen voor pathologische problemen in de toekomst. Door het inzetten van een preventieve sociale vaardigheidstraining op het voortgezet onderwijs, kunnen jongeren op een laagdrempelige manier meer sociale vaardigheden genereren. Dit onderzoek laat zien dat de preventieve sociale vaardigheidstraining Ik en de ander effectief is in het genereren van sociale vaardigheden bij jongeren tussen de 12 en 16 jaar in het voortgezet onderwijs. Hierdoor kan geadviseerd worden om deze training in te zetten wanneer jongeren minder sociale vaardigheden hebben op het voortgezet onderwijs. Wat betreft externaliserend gedrag en schoolniveau blijft het echter van belang om meer onderzoek te verrichten naar de effectiviteit van deze training.
Pagina 32 van 37 Literatuurlijst
American Psychiatric Association. (2017). Handboek voor de classificatie van psychische stoornissen (DSM-5). Nederlandse vertaling van Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (5de editie). Den Haag, Nederland: Boom Lemma.
Andrews, D. A., Bonta, J., & Wormith, J. S. (2011). The risk-need-responsivity (RNR) model: Does adding the good lives model contribute to effective crime prevention?. Criminal Justice and Behavior, 38(7), 735-755. DOI: 10.1177/0093854811406356 Armas, A., de & Kelly, J. A. (1989). Social relationships in adolescence: Skill development
and training. In The adolescent as decision-maker (pp. 83-109). Academic Press. DOI: 10.1016/B978-0-08-088582-7.50010-7
Bafumo, M. E. (2006). What matters in the middle. TEACHING PRE K 8, 37(3), 10. Beelmann, A., Pfingsten, U., & Losel, F. (1994). Effects of training social competence in
children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of clinical child psychology, 23, 260-271. DOI:10.1207/s15374424jccp2303_4
Berlo, L. van, Cima, M., Tonnaer, A., Klimstra, T., Baanders, A., & Verwaaijen, S. (2018). Sociale vaardigheden, internaliserende problematiek en externaliserende problematiek bij jongeren opgenomen in een JeugdzorgPlus-instelling. Tijdschrift voor
Gedragstherapie, 2016(4).
Bijleveld, C. C. J. H. (2005). Methoden en technieken van onderzoek in de criminologie. Boom Juridische uitgevers.
Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen Meten we of meten we niet?. PSYCHOLOOG-AMSTERDAM-, 38(4), 174-178.geraadpleegd op 25 mei 2020, van https://www.rug.nl/gmw/pedagogical-and-educational-sciences/vrienden-in-de-klas/artikelen-archief/bijstra-nienhuis-2003.pdf
Pagina 33 van 37
Kind en adolescent, 21(4), 166-171. DOI: 10.1007/BF03060600
Blakemore, S. J., & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing?. Annual review of psychology, 65, 187-207. DOI: 10.1146/annurev-psych-010213-115202
Coffey, A. (2013). Relationships: The key to successful transition from primary to secondary school?. Improving Schools, 16(3), 261-271. DOI: 10.1177/1365480213505181 Combes, B. H., Chang, M., Austin, J. E., & Hayes, D. (2016). The use of evidenced‐based
practices in the provision of social skills training for students with autism spectrum disorder among school psychologists. Psychology in the Schools, 53(5), 548-563. DOI: 10.1002/pits.21923
Cook, C. R., Gresham, F. M., Kern, L., Barreras, R. B., Thornton, S., & Crews, S. D. (2008). Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral
disorders: A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16(3), 131-144. DOI: 10.1177/1063426608314541
Colaert, N., Warreyn, P., & Roeyers, H. (2006). De sociale tekorten bij normaal begaafde volwassenen met een autismespectrumstoornis: implicaties voor sociale
vaardigheidstrainingen. SIGNAAL.
Coelho, V. A., & Sousa, V. (2018). Differential effectiveness of a middle school social and emotional learning program: does setting matter?. Journal of youth and adolescence, 47(9), 1978-1991. DOI: 10.1007/s10964-018-0897-3
Dishion, T. J., Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., & Patterson, G. R. (1984). Skill deficits and male adolescent delinquency. Journal of abnormal child psychology, 12(1), 37-53. DOI: 10.1007/BF00913460
Dunn, T. W., Burlingame, G. M., Walbridge, M., Smith, J., & Crum, M. J. (2005). Outcome assessment for children and adolescents: Psychometric validation of the Youth
Pagina 34 van 37
Outcome Questionnaire 30.1 (Y‐OQ®‐30.1). Clinical Psychology & Psychotherapy: An International Journal of Theory & Practice, 12(5), 388-401. DOI: 10.1002/cpp.461 Durlak, J. A., Weissberg, R. P., & Pachan, M. (2010). A meta‐analysis of after‐school
programs that seek to promote personal and social skills in children and adolescents. American journal of community psychology, 45(3-4), 294-309. DOI: 10.1007/s10464 010-9300-6
Egberink, I.J.L., Leng, W.E. de, & Vermeulen, C.S.M. (26-05-2020). 1999, SIG-A. Bekeken via www.cotandocumentatie.nl
Fekkes, M., van de Sande, M. C. E., Gravesteijn, J. C., Pannebakker, F. D., Buijs, G. J., Diekstra, R. F. W., & Kocken, P. L. (2016). Effects of the Dutch Skills for Life program on the health behavior, bullying, and suicidal ideation of secondary school students. Health Education. DOI: 10.1108/HE-05-2014-0068
Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early
adolescents' orientation toward peers. Developmental psychology, 29(4), 622. DOI: 10.1037/0012-1649.29.4.622
Gravesteijn, C., Diekstra, R. F., De Wilde, E. J., & Koren, E. (2004). Effecten van ‘Levensvaardigheden’. Kind en adolescent, 25(4), 169-177. DOI:
10.1007/BF03060925
Gresham, F. M., Sugai, G., & Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional children, 67(3), 331-344. DOI: 10.1177/001440290106700303
Gresham, F. M., Van, M. B., & Cook, C. R. (2006). Social skills training for teaching
replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Behavioral Disorders, 31(4), 363-377. DOI: 10.1177/019874290603100402
Pagina 35 van 37
Hellinckx, W. (2004). Comparison of mothers', fathers', and teachers' reports on problem behavior in 5-to 6-year-old children. Journal of psychopathology and
behavioral assessment, 26(2), 137-146. DOI: 10.1023/B:JOBA.0000013661.14995.59 Harrell, A. W., Mercer, S. H., & DeRosier, M. E. (2009). Improving the social-behavioral
adjustment of adolescents: The effectiveness of a social skills group intervention. Journal of Child and Family Studies, 18(4), 378-387. DOI: 10.1007/s10826-008-9241-y
Hulstijn, E. M., Boomsma, A., Cohen-Kettenis, P. T., & Mellenbergh, G. J. (2008). De vragenlijst sociale vaardigheden van jongeren. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 460-470.
Kavale, K. A., & Mostert, M. P. (2004). Social skills interventions for individuals with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 27,31–43. DOI: 10.2307/1593630 Kolk, J. van der (2012). Het effect van de zomercursus ‘Plezier op School’ op
internaliserende en sociale problemen: De waarneming van ouders en leerkrachten en de invloed van het schoolniveau (Master's thesis).
Loon, A. W. van, Creemers, H. E., Beumer, W. Y., Okorn, A., Vogelaar, S., Saab, N., ... Asscher, J. J. (2020). Can schools reduce adolescent psychological stress? A
multilevel meta-analysis of the effectiveness of school-based intervention programs. Journal of youth and adolescence, 49(6), 1127-1145. DOI: .1007/s10964-020-01201-5 Loon, A. W. van, Creemers, H. E., Vogelaar, S., Saab, N., Miers, A. C., Westenberg, P. M.,
& Asscher, J. J. (2019). The effectiveness of school-based skills-training programs promoting mental health in adolescents: a study protocol for a randomized controlled study. BMC public health, 19(1), 712. DOI: 10.1186/s12889-019-6999-3
Pagina 36 van 37
academic/cognitive skills and externalizing behavior problems in preschool children. Journal of educational psychology, 105(3), 881. DOI: 10.1037/a0032624
Mooij, B. de, Fekkes, M., Scholte, R. H., & Overbeek, G. (2020). Effective Components of Social Skills Training Programs for Children and Adolescents in Nonclinical Samples: A Multilevel Meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 1-15. DOI: 0.1007/s10567-019-00308-x
O’Handley, R. D., Radley, K. C., & Cavell, H. J. (2016). Utilization of superheroes social skills to reduce disruptive and aggressive behavior. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 60(2), 124-132. DOI:
10.1080/1045988X.2015.1038775
Pannebakker, F. D., van Genugten, L., Diekstra, R. F., Gravesteijn, C., Fekkes, M., Kuiper, R., & Kocken, P. L. (2019). A Social Gradient in the Effects of the Skills for Life Program on Self‐Efficacy and Mental Wellbeing of Adolescent Students. Journal of
school health, 89(7), 587-595. DOI: 10.1111/josh.12779
Pössel, P., Horn, A. B., Groen, G., & Hautzinger, M. (2004). School-based prevention of depressive symptoms in adolescents: A 6-month follow-up. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 43(8), 1003-1010. DOI:
10.1097/01.chi.0000126975.56955.98
Sarason, I. G., & Sarason, B. R. (1981). Teaching cognitive and social skills to high school students. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 49(6), 908. DOI:
Segrin, C. (2000). Social skills deficits associated with depression. Clinical psychology review, 20(3), 379-403. DOI: 10.1016/S0272-7358(98)00104-4
Pagina 37 van 37
school‐based universal social, emotional, and behavioral programs: Do they enhance students’ development in the area of skill, behavior, and adjustment?. Psychology in the Schools, 49(9), 892-909. DOI: 10.1002/pits.21641
Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and adolescent mental health, 8(2), 84-96. DOI: 10.1111/1475-3588.00051
Stjerneklar, S., Hougaard, E., & Thastum, M. (2019). Guided internet-based cognitive behavioral therapy for adolescent anxiety: Predictors of treatment response. Internet interventions, 15, 116-125. DOI: 10.1016/j.invent.2019.01.003
Stams, G. J. J., Asscher, J. J., & Hoeve, M. (2011). Waarom rom nooit hetzelfde zal opleveren als rct. Kind & Adolescent, 32(2), 116-118. DOI: 10.1007/s12453-011-0010-0
Stouwe, T. van der (2020). From antisocial to prosocial? The effectiveness of social skills training for juvenile delinquents.
Wang, H. Y., & Lin, C. K. (2015). Factor analysis of a social skills scale for high school students. Psychological reports, 117(2), 566-579. DOI: 10.2466/21.PR0.117c18z5 Wiley, A. L., Siperstein, G. N., Forness, S. R., & Brigham, F. J. (2010). School context and
the problem behavior and social skills of students with emotional disturbance. Journal of Child and Family Studies, 19(4), 451-461. DOI: 10.1007/s10826-009-9316-4 Wilson, S. J., & Lipsey, M. W. (2007). School-based interventions for aggressive and
disruptive behavior: Update of a meta-analysis. American journal of preventive medicine, 33(2), S130-S143. DOI: 10.1016/j.amepre.2007.04.011
