Konig, Georde, Educatief Ontwerpen, Duits

Universiteit van Amsterdam

Leraar VHO Duits 2019 -2020

Docent Mireille Hassemer / S. Luger Student George König/ 11968230 Vak Educatief Ontwerp Variant Prototype Datum 06 januari 2020

Referentie König, G (2020): Indirecte, correctieve feedback op vormfouten van

schijfproducten in een moderne vreemde taal. Amsterdam, Interfacultaire Lerarenopleiding, UvA.

het geven van indirecte, correctieve feedback op vormfouten van

schijfproducten in een moderne vreemde taal, het aanbrengen van

differentiatie voor leerlingen met een taalachterstand, het

zelfstandig laten corrigeren van schrijffouten in een revisiefase, het

ontwikkelen van een eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces

en het verminderen van de werkdruk daarbij voor docenten

Samenvatting

Als basis voor het geven van feedback op gestuurde schrijfopdrachten met een focus op taalvormen, in een vreemde taal en voor de bovenbouw HAVO/VWO, heb ik een prototype voor een lessenserie opgesteld. Mijn ontwerpvraagstuk komt voort uit een verzoek van het sectiehoofd Duits van de school waar ik stage loop. Zij stelde vast dat haar feedback op werkwoordsvormen in schrijfopdrachten in HAVO 4 klassen geen of weinig effect had, vroeg of ik me daar in een ontwerponderzoek op toe wilde leggen en of ik daarbij kijken kon naar mogelijkheden om de werkdruk van de docenten in haar sectie te verminderen. Na een empirisch onderzoek, een verkenning van de vakliteratuur en een validatie door experts kwam ik tot de volgende hypothese en ontwerpregels: door het geven van indirecte, correctieve feedback, het toepassen van differentiatie bij leerlingen met een taalachterstand, het laten uitvoeren van revisieopdrachten en het ontwikkelen van een eigen verantwoordelijkheid in het leerproces, zullen de schrijfproducten van leerlingen verbeteren en zal de werkdruk bij docenten afnemen. Het prototype dat ik vervolgens opstelde, bestaat uit een lessenserie van drie lessen waarvan de eerste dient om het thema, de vorm en de inhoud van de schrijfopdracht te introduceren, de focus van de feedback kenbaar te maken en er voorkennis over op te halen. In de tweede les voeren de leerlingen de opdracht uit, waarna de docent de schrijfproducten corrigeert met indirecte, correctieve feedback. De derde les dient om de feedback te bekijken, er vragen over te stellen en de revisieopdrachten uit te voeren. De validatie van mijn prototype vond op reactieniveau plaats. Voorzien van een schriftelijk vragenlijst heb ik de hypothese en ontwerpregels aan een aantal experts voorgelegd waarna mijn opzet grondig is herzien. Het prototype heb ik in een 4 VWO klas uitgelegd en doorgenomen in een groepsgesprek, waarna de eindversie van de lessenserie is ontstaan. Na het empirisch onderzoek kwam ik tot de conclusie dat de leerlingen inderdaad veel vermijdingsgedrag vertonen en veel fouten maken in de werkwoordsvormen, met name bij het gebruik van de onvoltooid verleden tijd en de voltooid tegenwoordige tijd. Uit de verkenning van de vakliteratuur trok ik de conclusies dat correctieve feedback helpt om de correctheid in schrijfopdrachten te verbeteren, de geschiktheid van het indirecte type daarbij bewezen is en helpt om schrijfstrategieën te ontwikkelen, leerlingen met een niet-westerse moedertaal een taalachterstand hebben waar de docent rekening mee dient te houden, het uitvoeren van opdrachten in de revisiefase essentieel is voor het effect van de feedback en dat het ontwikkelen van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces bij leerlingen de werkdruk bij docenten kan verlichten. Na de validatie van de hypothese en ontwerpregels door experts heb ik mijn onderzoek toegespitst op de feedback- en revisiefase en bij mijn stellingen voorbeelden en citaten uit de vakliteratuur aangehaald. Bij de presentatie van het prototype aan een 4 VWO klas kwam naar voren dat er grote behoefte was aan het behalen van goed cijfers voor schrijfopdrachten, grammaticavormen daarbij het grootste struikelblok vormden en dat de leerlingen benieuwd waren naar het effect van een lessenserie gebaseerd op mijn prototype.

Inhoud

1. Ontwerpvraagstuk a. Relevantie p. 4 b. Probleemstelling p. 4 2. Empirische onderzoek a. Objecten p. 4 b. Werkwijze p. 5 c. Analyse p. 5 3. Theoretische verkenning a. Begrippen p. 6 b. Het nut van correctieve feedback p. 6 c. Het meest geschikte type p. 8 d. Differentiatie p. 9 e. De revisiefase p. 9 f. Werkdruk bij docenten p. 10 4. Hypothese en ontwerpregels a. Hypthese p. 11 b. Ontwerpregels p. 11 5. Validering I a. Opzet en methode p. 13 b. Uitkomsten p. 13 6. Beschrijving van het Prototype p. 14 7. Validering II a. Opzet en methode p. 16 b. Uitkomsten 8. Conclusie p. 16 9. Discussie p. 17 10. Terugblik p. 18 11. Vakliteratuur p. 19 12. Bijlagen p. 21

1. Ontwerpvraagstuk

a. Relevantie

Hoewel de schrijfvaardigheid in een vreemde taal een bescheiden plaats inneemt in examenprogramma’s, verdient dit domein van de schoolexamens bijzondere aandacht. Dankzij het gebruik van computers, tablets en smartphones heeft het geschreven taalgebruik de laatste jaren een grote vlucht genomen (Staatsen & Heebing, 2015 p. 153). Nauwkeurigheid bij schrijfproducten is relevant in de wereld buiten het onderwijs. Voorbeelden uit de vakliteratuur: Een slechte beheersing van schrijfvaardigheden kan leiden tot sociale uitsluiting van mensen die er niet goed in zijn (E. Orsenna, 2010). Taalfouten leiden af en kunnen een verkeerd beeld van een tekst oproepen, terwijl correct taalgebruik het begrip van een boodschap of idee bevordert en de geloofwaardigheid van de schrijver (Beason, 2011). Docenten hebben dan ook een verantwoordelijkheid om taalleerders te voorzien van de nodige kennis, strategieën en bronnen om ook buiten het klaslokaal effectief te kunnen functioneren (Scarcella, 2003). Interventies, waaronder het geven van feedback, zijn daarbij een noodzaak (Ferris, 2011 p. 13).

b. Probleemstelling

In de sectie Duits van de school waar ik stage loop, krijgen leerlingen in de bovenbouw HAVO/VWO bij gestuurde schrijfopdrachten met een focus op taalvormen, een voorbereiding door een introductie van het thema, feedback op de geselecteerde vormfouten door middel van kleurcodes op hun schrijffouten en de opdracht om de verkeerde taalvormen te corrigeren. De docenten van de sectie zijn veel tijd kwijt met het geven van deze vorm van feedback op steeds dezelfde fouten en laten zich teleurstellen als blijkt dat hun inspanningen weinig resultaat opleveren. Het sectiehoofd heeft me gevraagd om onderzoek te doen naar een effectieve(re) manier om in de gegeven situatie feedback te geven zodat de schrijfproducten verbeteren en de werkdruk bij de sectie afneemt.

2. Empirisch onderzoek

a. Objecten Om de aarde en de ernst van het probleem vast te stellen, heb ik de schrijfproducten in het Duits van twee 4 HAVO klassen bekeken. De leerlingen van beide klassen kregen van dezelfde docent in dezelfde eerste week van oktober een opdracht om in tien zinnen iets over hun zomervakantie te schrijven. Het lesdoel bestond eruit om de werkwoordsvormen die zij daarin gebruikten, juist te spellen. Door het thema gaf de opdracht aanleiding om voornamelijk in de eerste persoon en in de voltooid tegenwoordige en onvoltooid verleden tijd te schrijven. Als voorbereiding kregen de leerlingen in een voorgaande les de gelegenheid om iets in de doeltaal (Duits) over hun vakantie vertellen. Ook de leergang behandelde voorafgaand aan de opdracht onderwerpen over verblijf in het buitenland. Kennis van de werkwoordsvormen hadden de leerlingen opgedaan zowel door voorgaande grammaticalessen en - oefeningen als door het leren van een aantal vaste uitdrukkingen en zinnetjes (chunks). Na uitwerking van de opdracht gaf de docent de schrijfproducten indirecte, correctieve feedback door met gele high-lights alleen de plaats van de fout gespelde

werkwoordsvormen aan te geven. De leerlingen kregen een revisie-opdracht om op een nieuw vel de volgens hen juiste vormen op te schrijven en die ter controle bij de docent in te leveren.

b. Werkwijze

In overeenkomst met het lesdoel heb ik de schrijfproducten geanalyseerd op de spelling van de werkwoordsvormen (zie afbeelding). De spelling van de werkwoorden haben en sein heb ik apart bekeken, de spelling van de overige werkwoorden vormen een restcategorie (overige werkwoorden). Van iedere categorie heb ik alleen de spelling van de werkwoordsvormen van de onvoltooid tegenwoordige tijd, onvoltooid verleden tijd en het voltooide deelwoord bekeken, en dus niet het juiste gebruik van de tijdsbepalingen. In het overzicht geven de kolommen goed het aantal correcte taalvormen aan, de kolommen fout het aantal incorrecte taalvormen en de kolommen Σ het totaal van de gebruikte werkwoordsvormen. De percentages in het rood hebben betrekking op het gedeelte met fouten van het totale gebruik van een bepaalde werkwoordsvorm in een klas, de percentages in het blauw zijn daarvan de gemiddelden van de twee klassen. c. Analyse Het ERK (2005) stelt als streefniveau voor schrijfvaardigheden dat 4 HAVO leerlingen in eenvoudige bewoordingen aspecten van de eigen achtergrond, de onmiddellijke omgeving en kwesties op het gebied van directe behoeften kunnen beschrijven (A2 niveau). De kerndoelen van het SLO geven daarbij wat de correctheid in schijfproducten betreft, de bepaling dat de leerlingen de verworven informatie adequaat kunnen presenteren met het oog op doel en publiek en daarbij een aantal eenvoudige grammaticale constructies correct kunnen gebruiken. Aangezien een leergang als Trabi Tour voor 4 HAVO klassen de verbuiging van werkwoorden in de tegenwoordige en verleden tijd als lesstof behandelt en mijn stageschool deze leergang als leidraad voor het onderwijs volgt, verdient het foutenpatroon in de schrijfproducten van mijn onderzoek de volle aandacht. Wat in het overzicht meteen opvalt, is het vermijdingsgedrag wat de voltooide deelwoorden betreft van de werkwoorden haben en sein en spellingsfouten die daarin voorkomen. Met

onderwijs Montessori niveau 4 HAVO periode begin schooljaar betreft Duits onderzoek schrijfvaardigheden werkwoordsvormen onderwerp foutenanalyse datum 14/11/2019 gem

goed fout Σ % goed fout Σ % %

sein 63 4 67 6 53 0 53 0 3 20 22 42 52 17 8 25 32 42 16 16 32 50 8 11 19 58 54 haben 35 5 40 13 40 0 40 0 6 6 3 9 33 5 6 11 55 44 0 0 0 nvt 0 3 3 100 100 overige werkwoorden 16 2 18 11 11 1 12 8 10 4 12 16 75 5 2 7 29 52 47 26 73 36 60 13 73 18 27 onvoltooid verleden tijd voltooid deelwoord tegenwoordige tijd klas 1 klas 2 tegenwoordige tijd onvoltooid verleden tijd voltooid deelwoord tegenwoordige tijd onvoltooid verleden tijd voltooid deelwoord

percentages van 50 of meer in de nauwelijks toegepaste deelwoorden vormt deze foutencategorie de grootste zorgenpost. Daarnaast is het gebruik en de spellingsfouten van de onvoltooid verleden tijd in alle drie de categorieën opvallend. Vooral bij het werkwoord haben en in de categorie overige werkwoorden is af te lezen dat de leerlingen deze werkwoordsvormen niet graag inzetten en als ze dat wel doen is het foutenpercentage hoog.

3. Theoretische verkenning

a. Begrippen Voorafgaand aan het eigenlijke onderzoek, geef ik vanuit vakliteratuur kort een uitleg van de door mij gebruikte begrippen geven. • Gestuurde schrijfopdrachten De docent is bepalend in de uitvoering van de opdracht. De leerling heeft weinig keuzevrijheid en stuurt zijn eigen leerproces niet of nauwelijks (Staatsen & Heebing, 2015 p. 342). Deze vorm van onderwijs is geschikt om leerlingen deelaspecten van het schrijven te laten oefenen, naast opdrachten om creatief te schrijven (Bimmel & Weststrate, 2014 p. 223).

• Fouten in schrijfproducten

Het gebruik van een taal dat afwijkt van de regels van de doeltaal en niet voldoet aan de verwachtingen van ontwikkelde, volwassenen moedertaalsprekers. Vorm-gerelateerde fouten zijn fouten in het taalgebruik die betrekking hebben op de woordstructuur, woordvorming, zinsbouw en woordenschat (Ferris, 2011 p. 3).

• Correctieve feedback

Een proces waarbij leerlingen informatie ontvangen over hun prestaties om inzicht te krijgen in de verschillen met de gangbare maatstaven, de verwachtingen van de docent en in de kwaliteit van de prestatie zelf, met als doel om hun prestaties te verbeteren van (Boud & Molloy 2013). De verkenning van de vakliteratuur behandel ik verder aan de hand en in volgorde van de door mij opgestelde ontwerpregels. b. Het nut van correctieve feedback In de onderwijswetenschappen vindt er al vanaf de jaren tachtig van de vorige eeuw veel onderzoek plaats naar het nut (en de effecten) van correctieve feedback. Voor mijn uitgangsliteratuur heb ik drie onderzoekers gekozen die toonaangevend zijn in de discussie en regelmatig naar elkaar verwijzen.

• J. Truscott

In een serie artikelen maakt Truscott zijn twijfels over het nut van correctieve feedback op schrijfproducten kenbaar. Ik behandel zijn publicatie uit 2007 The

Effect of Error Correction on Learners’ Ability to Write Accurately, waarin hij

nogmaals bewijs aanvoert dat correctie feedback alleen kleine, en zelfs negatieve effecten heeft (p. 270) en zich daarbij baseert op de onderzoeken van

Sheppard (1992), Polio (1998) en Fazio (2001). In zijn betoog geeft Truscott kritiek op de betrouwbaarheid en de validiteit van de onderzoeken die het tegendeel bewijzen. Ze maken geen gebruik van controlegroepen en de beschikbare tijd voor de leerlingen van de oefengroepen is niet gelijk. In hoofdzaak verwijt hij deze wetenschappers dat ze vooral de positieve effecten van correctieve feedback benadrukken en alleen naar de effecten op korte termijn kijken (Fathman & Whalley, 1990; Ashwell, 2000; Ferris, 2004). Truscott benadrukt de functie van taalonderwijs voor het taalgebruik in

realistische situaties en voor communicatieve doeleinden en oordeelt het

bewezen effect van feedback op de korte termijn daarbij van ondergeschikt belang (p. 270). Voor de lange termijn is het effect van correctieve feedback onvoldoende aangetoond en de tijd die met deze feedbackvorm verloren gaat, kan schadelijk gevolgen hebben voor de voortgang van het leerproces (p. 270). Toch spreekt Truscott zich uit voor het geven van feedback op schrijfopdrachten, want feedback weglaten is voor hem geen optie (p. 271). Wat voor soort feedback dat zou moeten zijn, laat hij helaas onbesproken.

• D. Ferris

In haar publicatie van 2011 Treatment of Error gaat Ferris ervan uit dat goed gestructureerde correctieve feedback in combinatie met lessen in schrijfstrategieën en grammatica, bijdraagt aan de ontwikkeling van schrijfvaardigheden van leerlingen en hun algemene taalbeheersing (p. 78). Empirisch onderzoek heeft dit volgens haar voldoende aangetoond (Fathman & Whalley, 1990; Ashwell, 2000; Ferris, 2001, 2006), hoewel voor de betrouwbaarheid van de gegevens aanvullend onderzoek nodig is (p. 13). Het verwijt over de korte termijn van Truscott weerlegt zij door te stellen dat zonder kortetermijneffect geen langetermijneffect mogelijk is (p. 12). Welke stappen er nodig zijn om correctieve feedback ook op de lange termijn van effect te voorzien, behandel ik onder 4) en welk type correctieve feedback voor vormfouten volgens haar het meest geschikt is, behandel ik onder 2). Voorts adviseert zij in haar publicatie om vooral bij beginnende leerlingen een keus te maken in het soort fouten waar je feedback op geeft, omdat ze anders door de bomen het bos niet meer zien. Correctieve feedback in een vroeg stadium van het schrijfproces kan demotiveren. Je kan dan beter alleen algemene feedback geven en gedetailleerde correcties en aanwijzingen opsparen voor het eindproduct.

• C. van Beuningen

Voor haar onderzoek Het Effect van Correctieve Feedback op Schrijfopdrachten

van VMB-T leerlingen uit 2008 maakte van Beuningen gebruik van twee

controlegroepen: een groep waarbij leerlingen zichzelf feedback gaven en een groep die nieuwe schrijfopdrachten kreeg. Tijdens het uitvoeren van het onderzoek zorgde ze voor gelijke voorwaarden en omstandigheden in alle groepen voor een zo groot mogelijke betrouwbaarheid van de gegevens. Daarmee kwam ze tegemoet aan de bezwaren en de behoeften van Truscott (2007 p. 255) en Ferris (2011 p. 15). Voor het effect op de korte termijn liet ze de leerlingen hun gecorrigeerde producten herschrijven (de groep zonder feedback kreeg een nieuwe opdracht), voor dat op de lange termijn kregen alle groepen nieuwe en gelijksoortige schrijfopdrachten. Het onderzoek had een

tijdsbestek van drie weken. Significante verschillen in het maken van schrijffouten waren zowel op de korte als de lange termijn alleen zichtbaar bij de groepen die correctieve feedback hadden ontvangen. Van Beuningen concludeerde dan ook dat correctieve feedback leerlingen helpt om hun linguïstische correctheid op een hoger peil te brengen (p. 11) en verwierp daarmee de stellingen van Truscott dat het geen noemenswaardig of zelfs schadelijke gevolgen teweeg brengt (p. 11). In een vervolgonderzoek Het Nut

van de Rode Pen van 2012 bekeek Van Beuningen het effect van correctieve

feedback op alle fouten in schrijfproducten (niet alleen gefocust op vormfouten), nu ook bij leerlingen van HAVO scholen. Niet-gefocuste, correctieve feedback is de meest voorkomende wijze van feedback op schrijfproducten in de huidige onderwijspraktijk. Zij concludeerde dat correctieve feedback de potentie heeft om de taalvaardigheid van leerlingen te vergroten en met recht thuis hoort in de praktijk van het onderwijs (p. 11). Vervolgens stelde zij onder meer vast dat het taalniveau van leerlingen geen invloed heeft op de uitkomst van haar onderzoek en er correctieve feedback geen vermijdingsgedrag bij vervolgopdrachten veroorzaakt (p. 8). In een hardop-denken-onderzoek Waarom Werkt de Rode Pen (Niet Altijd)? uit 2016 analyseerde Van Beuningen hoe leerlingen feedback gebruiken om hun schrijfproducten te verbeteren en waarom die feedback in sommige gevallen geen effect heeft. Zij greep daarbij het inzetten van strategieën bij revisieopdrachten na correctieve feedback aan, waar correctieve feedback het grootste effect heeft (Storch & Wigglesworth, 2010). Het onderzoek betrof het langetermijneffect van niet - gefocuste, correctieve feedback bij leerlingen met hetzelfde taalniveau maar van verschillende scholen. Van Beuningen concludeerde dat correctieve feedback bij revisieopdrachten verloren gaat doordat leerlingen feedback over het hoofd zien of passages verwijderen of herformuleren (p. 4). Als oorzaak gaven de leerlingen aan dat ze de kennis om hun fouten te verbeteren misten, verkeerde kennis toepasten of de aanwijzing van de docent niet vertrouwden ( p. 4). Verder concludeerde ze dat het effect van de correctieve feedback toenam in het hardop-denken-proces, waarbij leerlingen samen met de docent de feedback doornamen: ze konden zich beter concentreren en hadden meer focus om hun fouten te verbeteren (p. 5).

c. Het meest geschikte type

Ellis geeft in zijn A typology of written corrective feedback types van 2007 zes verschillende types correctieve feedback (p. 98). Voor de feedback op taalvormen in gestuurde schrijfopdrachten zijn er drie van belang: directe feedback, indirecte feedback en feedback die een verwijscode of grammaticaregel geeft (metalinguistic

feedback). Dit laatste type voegt Ferris samen met indirecte feedback, wat ik in mijn

toelichting overneem.

• Directe correctieve feedback is het type feedback waarbij de docent de juiste doelvorm bij de fouten in een schrijfproduct noteert (Ellis, 2007 p. 98). In een aantal gevallen is het raadzaam om deze methode toe te passen: als leerlingen net begonnen zijn met het leren van een vreemde taal en nog niet vertrouwd zijn met de juiste doelvormen, als fouten niet met een algemene of makkelijk te herleiden regel zijn te verbeteren of als docenten speciale

aandacht van bepaalde leerlingen willen vestigen op foutpatronen die maar steeds terugkomen (Ferris, 2011 p. 95).

• Indirecte correctieve feedback is het type feedback waarbij de docent aangeeft dat er een fout gemaakt is door middel van een teken in de kantlijn of bij de fout zelf, met of zonder het vermelden van een foutcode of het verwijzen naar een grammaticaregel. De bedoeling is dat leerlingen de fouten daarna zelf verbeteren (Ferris, 2011 p. 93 - 94). Dit type feedback dwingt leerlingen zelf hun schrijfproducten te analyseren en over hun schrijfvaardigheden te reflecteren (Lalande, 1982) waardoor ze verantwoordelijkheid krijgen voor het maken en corrigeren van hun fouten, wat weer helpt om de taalvormen in hun schrijfproducten ook op de lange termijn te verbeteren (Ferris, 2011 p. 94 - 95). Daarbij is uit onderzoek gebleken dat leerlingen aan dit type feedback de voorkeur geven (Leki, 1991; Ferris, 2006).

d. Differentiatie

In het empirisch onderzoek dat ik op mijn stageschool uitvoerde kreeg ik helaas geen inzicht in de schrijfproducten van leerlingen met een niet-westers moedertaal. Deze leerlingen vormen een steeds grotere groep en vallen buiten de protocollen voor differentiatie voor dyslexie of concentratieproblemen van de meeste scholen. Wat betreft de noodzaak van de ontwerpregel van het aanbrengen van differentiatie in correctieve feedback ben ik uitgegaan van mijn ervaringen op andere scholen en van de vakliteratuur.

Differentiatie aanbrengen bestaat uit het afstemmen van doelen, niveaus en succeservaringen waarbij de docent tegemoet komt aan een achterstand of een voorsprong in de leerstof, specifieke leerstijlen en leerproblemen bij individuele leerlingen (Teitler, 2017 p. 82). Door de globalisering van de wereld en het immigrantenbeleid in Nederland komen er steeds vaker leerlingen in klassen met een niet-westerse moedertaal. Omdat veel leergangen instructies geven om een vreemde taal te leren vanuit het Nederlands, zorgt het niet hebben van een moedertaal die met het Nederlands verwant is voor extra leerlast. Naast het aanbrengen van differentiatie tijdens de voorbereiding en de uitvoering van de opdracht, is het van belang dat docenten hun feedback ook aanpassen bij leerlingen met een dergelijke taalachterstand (Ferris, 2011 p. 7) om zelfstandig aan te slag te kunnen gaan (Teitler, 2017 p. 75/76; Brophy, 2003; het GIP-model). In het geven van indirecte correctieve feedback kun je voor dit doel differentiatie aanbrengen door het geven van extra informatie om de vormfouten te verbeteren zoals foutcodes en grammaticaregels. Je kunt er ook voor kiezen om (tijdelijk) directe correctieve feedback te geven om de leerlingen om gang te helpen. Ook in het geven van revisieopdrachten, die onlosmakelijk met het geven van feedback verbonden zijn (Truscott, 1996; Ferris 2011, p.108) kun je differentiatie aanbrengen door bij voorbeeld een hele tekst te laten herschrijven, de betreffende grammatica nog eens door te laten nemen of te verwijzen naar hulpbronnen.

e. De revisiefase

In het onderzoek naar het nut en de effecten van correctieve feedback staat en punt buiten discussie: de noodzaak om welke vorm van feedback dan ook te laten volgen

door een revisiefase om het effect ervan te garanderen. Zelfs Truscott (1996) en Ferris (2011 p. 108) zijn het hierover eens.

Als leerlingen geen aandacht besteden aan de feedback die ze krijgen, de feedback niet begrijpen als ze er wel naar kijken, niet weten hoe ze de feedback op hun schrijfproducten moeten toepassen of hoe ze de feedback in volgende schrijfopdrachten kunnen gebruiken, heeft de feedback geen effect en gaan de inspanningen van de leraar verloren (Truscott, 1996). Daarbij leren leerlingen bij schrijfopdrachten vooral van feedbackepisodes die tijdens tekstrevisie tot verbetering leiden (Van Beuningen, 2012 p. 10) omdat in de revisiefase correctieve feedback het grootste effect heeft (Storch & Wigglesworth, 2010). Door het uitvoeren van opdrachten in de revisiefase krijgt indirecte correctieve feedback ook effect op de lange termijn omdat het aanzet tot het ontwikkelen van schrijfstrategieën, het reflecteren op schrijfvaardigheden en het nemen van verantwoordelijkheid van het eigen leerproces (Bimmel & Weststrate 2014, p.223; Ferris 2011, p. 94 en 108). f. Werkdruk bij docenten

Voor deze ontwerpregel speciaal om de werkdruk bij het geven van feedback bij docenten te verlichten, geeft alleen Ferris (201010) een advies, dat ik hieronder nader toelicht.

Docenten willen hun leerlingen zo goed mogelijk ondersteunen bij het ontwikkelen van schrijfvaardigheden, maar het nakijkwerk is vaak tijdrovend en saai. Er is helaas geen pasklare methode om dit probleem te verhelpen. Ook bij het geven van feedback op schrijfproducten heeft de docent een veelvoud aan activiteiten uit te voeren en besluiten te nemen. Zijn taken verlichten als hij rekening houdt met de behoeften, voorkennis en ervaringen van zijn leerlingen, bewuste keuzes maakt in de doelen en de verschillende vormen van correctieve feedback, zijn wijze van corrigeren met leeropbrengst verbindt en bij zijn leerlingen schrijfstrategieën ontwikkelt. Het volgen van de volgende tips, kan behulpzaam zijn en een burn-out voorkomen: • Voel je niet verplicht om op ieder schrijfproduct feedback te geven • Stem je feedback strategieën af met de wensen van je leerlingen • Zet realistische doelen voor wat je met je feedback wilt bereiken • Zet zoveel mogelijk indirecte feedback in om je leerlingen te activeren • Geef steeds minder feedback en bouw daarmee je verantwoording af (Ferris, 2012 p. 108/112).

4. Hypothese en ontwerpregels

a. Hypothese Als ik in mijn lessen Duits aan de bovenbouw HAVO/VWO bij gestuurde schrijfopdrachten met een focus op taalvormen, correctieve feedback1) _{geef en daarbij het indirecte type}

toepas2) _{op de schrijfproducten, differentiatie aanbreng in mijn feedback} 3) _voor

leerlingen met een taalachterstand en in revisieopdrachten4) _{de schijfproducten}

zelfstandig laat corrigeren, dan verwacht ik dat leerlingen door mijn uitleg en instructies minder fouten in het vervolg zullen maken, inzicht krijgen in hun ontwikkeling in een vreemde taal (het Duits) en dat ze door het toepassen van zelfcorrectie

verantwoordelijkheid leren nemen voor hun leerproces waardoor de druk op mijn werk vermindert 5)_. Door het opstellen van een prototype voor een lessenserie wil ik een bijdrage leveren aan het verbeteren van het geven van correctieve feedback op schrijfopdrachten in het vreemdetalenonderwijs en het verminderen van de werkdruk bij docenten. Er is al veel onderzoek gedaan naar het geven van correctieve feedback, de effectiviteit ervan is een onderwerp van aanhoudende discussie en docenten denken nog steeds de mogelijkheden van dit feedbacktype onvoldoende te benutten (Hyland & Hyland, 2006). In de sectie Duits van de school waar ik stage loop, krijgen leerlingen in de bovenbouw HAVO/VWO bij schrijfopdrachten een voorbereiding door een introductie van het thema, vervolgens feedback op geselecteerde taalvormen door highlights op hun schrijffouten en dan de opdracht om de verkeerde taalvormen met of zonder codelijst zelf te corrigeren. De docenten van de sectie zijn veel tijd kwijt met het geven van deze vorm van feedback op steeds dezelfde fouten en laten zich teleurstellen als blijkt dat hun inspanningen weinig resultaat opleveren. Het sectiehoofd heeft me gevraagd om onderzoek te doen naar een effectieve(re) manier om feedback te geven zodat de schrijfproducten verbeteren en de werkdruk bij de sectie afneemt. Volgens de vakliteratuur is het geven van feedback op schrijfopdrachten een complexe materie en valt er geen vast recept voor te geven (Guénette, 2007). Desondanks heb ik in mijn ontwerponderzoek aan de hand van een empirische verkenning en een literatuuronderzoek een lessenserie opgesteld waarbij docenten schrijfproducten van indirecte correctieve feedback voorzien, differentiatie voor leerlingen met een taalachterstand toepassen en leerlingen de opdracht geven om zichzelf te corrigeren in een revisiefase. Hiermee wil ik bereiken dat het effect van de feedback op deze schrijfopdrachten op de korte en de lang termijn toeneemt, de taalvormen in de schrijfproducten verbeteren, de leerlingen zelfreflectie op hun ontwikkeling in de vreemde taal (Duits) toepassen en de druk op het werk van de docenten van de sectie vermindert.

b. Ontwerpregels

1) Mijn ontwerp wil aanzetten tot het inzetten van correctieve feedback bij vormfouten in schrijfproducten in een vreemde taal. In de vakliteratuur heerst onenigheid over het effect van deze vorm van feedback, wat veel onderzoek naar dit thema uitlokt (Lalande, 1982; Chandler, 2003; Bitchener, 2005). Onderzoek heeft in de Nederlandse onderwijspraktijk uitgewezen dat correctieve feedback leerlingen helpt om hun linguïstische correctheid op een hoger peil te brengen (Van Beuningen, 2008 p. 11) en de potentie heeft om de taalvaardigheid van leerlingen te vergroten en daarom met recht thuishoort in de praktijk van het onderwijs (van Beuningen, 2012 p. 11). Zonder tegenbewijs is correctieve feedback vooralsnog de aangewezen methode om vormfouten in schrijfproducten in vreemde talen te corrigeren. Het leereffect bij leerlingen bestaat uit het voorkomen van dergelijke fouten op de korte en lange termijn (Van Beuningen, 2008 p. 10).

2) Mijn ontwerp wil aanzetten tot het toepassen van indirecte correctieve feedback bij het corrigeren van vormfouten in schrijfproducten in een vreemde taal. Er bestaan verschillende types correctieve feedback om schrijfopdrachten te corrigeren, zoals het geven van de juiste doelvormen of het herformuleren van

de tekst (R. Ellis, 2008 p. 98). Het is aan de docent om bij zijn feedback aanwijzingen te geven die aansluiten op het taalniveau van de leerlingen en het leerdoel van schrijfopdrachten (Ferris, 2011 p. 112). Ik kies voor mijn ontwerp voor indirecte correctieve feedback, omdat het effect ervan door onderzoek voldoende bewezen is en leerlingen aan dit type de voorkeur geven (Ferris, 2011 p. 94). Het leereffect bij de leerlingen bestaat uit het zelfstandig corrigeren van hun schrijfproducten en het ontwikkelen van schrijfstrategieën om fouten te vermijden (Ferris, 2011 p. 94 - 95).

3) Mijn ontwerp wil aanzetten tot het toepassen van differentiatie tijdens het geven van indirecte correctieve feedback voor leerlingen met een taalachterstand. Differentiatie kun je op vele manieren en met verschillende redenen toepassen. Door de globalisering van de wereld en het immigrantenbeleid in Nederland komen er bij voorbeeld steeds vaker leerlingen in je klas met een niet-westerse moedertaal. Het is belangrijk dat docenten zich op de hoogte stellen van de ze taalachterstand bij deze leerlingen en hun feedback daarop aanpassen (Ferris, 2011 p. 7). Je kunt daarbij denken aan het (tijdelijk) geven van de juiste doelvormen bij vormfouten of het verwijzen naar grammaticaregels. Het leereffect voor de leerlingen is het zelfstand werken en plannen door zich met voldoende informatie los te kunnen maken van de leraar (Teitler, 2017 p. 75/76; Brophy, 2003; het GIP-model).

4) Mijn ontwerp wil aanzetten tot het inzetten van een revisiefase bij de afwikkeling van schrijfopdrachten in een vreemde taal. Leerlingen leren vooral van feedbackepisodes die tijdens tekstrevisie tot verbetering leiden (Van Beuningen, 2012 p. 10). Als leerlingen geen aandacht besteden aan de feedback die ze krijgen, gaan de inspanningen van de leraar verloren (Truscott, 1996). Feedback is op verschillende manieren onder de aandacht te brengen. Afhankelijk van de gemaakte fouten en de behoefte van de leerlingen kun je er bijvoorbeeld voor kiezen om een gecorrigeerd tekst in zijn geheel te laten herschrijven of de belangrijkste feedback klassikaal te bespreken (Ferris, 2011 p. 108). Het leereffect voor de leerlingen is de zelfreflectie die ertoe moet leiden dat ze attent worden op lacunes in hun taalkennis om vervolgens gericht te kunnen werken aan de verbetering van hun schrijfvaardigheid (Bimmel P. & C. Weststrate (2014) , p. 223).

5) Mijn ontwerp wil aanzetten tot het verlichten van de werkdruk bij docenten tijdens het geven van feedback op schrijfopdrachten in een vreemde taal. Docenten willen hun leerlingen zo goed mogelijk ondersteunen bij het ontwikkelen van schrijfvaardigheden, maar het nakijkwerk is vaak tijdrovend en saai. Er is helaas geen pasklare methode om dit probleem te verhelpen. Het volgen van een aantal praktische tips, zoals het beperken van de feedback en het stellen van realistische doelen, kan behulpzaam zijn en een burn-out voorkomen (Ferris, 2011 p. 108-110). Belangrijk is om leerlingen verantwoordelijk te maken voor hun ontwikkeling in een vreemde taal waardoor de inspanningen en teleurstellingen bij docent wegvallen. Dit element van mijn ontwerponderzoek heeft geen direct leereffect voor leerlingen.

5. Validering I

a. Opzet en methode

Om mijn hypothese en de ontwerpregels te valideren heb ik gekozen voor het reactieniveau om te kijken of betrokkenen tevreden zijn met de opzet van het door mij op te stellen leermiddel. Ik heb daarvoor aan vijf respondenten mijn hypothese en ontwerpregels gestuurd en een lijst met vragen (zie bijlage).

Mijn respondenten:

• Het sectiehoofd Duits van mijn stageschool en die mij aan de probleemstelling van dit ontwerponderzoek geholpen heeft. Ik heb haar gekozen omdat zij interesse toonde in het onderwerp van ontwerponderzoek en mijn uitwerking daarvan. Zij stelde lesmateriaal beschikbaar voor het empirisch onderzoek. • Een onderzoeker en hoofddocent van een Hoge School die ik in de verkenning

van de vakliteratuur op internet had ontdekt. Zij is expert op het gebied van correctieve feedback, heeft er al veel onderzoek naar gedaan en artikelen over gepubliceerd en haar collegae in de VS citeren haar in de vakliteratuur.

• Een onderzoeksdocent van mijn stageschool die zich bezig houdt met meta-cognitie in de superdiverse context. Zij gaf tijdens een introductiedag een lezing over formatief evalueren, wat als een alternatieve manier van feedback geven sterk in opkomst is. Zij toonde interesse in mijn ontwerponderzoek en was bereid me feedback over de opzet te geven.

• Een docente Nederlands van mijn stageschool die mij in een tussenuur aansprak met een klacht over de werkdruk in haar sectie. Ik was benieuwd naar de manier van feedback geven bij schrijfopdrachten in andere secties en zij vroeg me mijn hypothese en ontwerpregels op te sturen om er eens naar te kijken en een vergelijking te maken.

• Een mede-studente van de lerarenopleiding di zich met hetzelfde onderwerp (feedback bij schrijfopdrachten) bezig houdt, maar dan door het inzetten van peerfeedback en een on-line applicatie. Ik was benieuwd naar de raakvlakken van onze ontwerponderzoeken.

b. Uitkomsten

Door toedoen van de feedback die ik van de respondenten ontving, heb ik mijn hypothese en ontwerpregels van de ontwerpnotitie van 21 november aangepast. Ik heb de X variabelen van het stappenplan afgeslankt tot het toepassen van indirecte correctieve feedback op de schrijfproducten en het uitvoeren van opdrachten in de revisiefase. De oorspronkelijke indeling van een schrijfopdracht in fasen is niets nieuws en het onderbouwen van de verschillende stappen neemt te veel plaats in voor de opzet van mijn ontwerp. In plaats daarvan heb ik de focus gelegd op de discussie in de vakliteratuur over het nut van correctieve feedback en het meest geschikte type voor vormfouten in schrijfopdrachten. Een andere wijziging die ik heb aangebracht betreft het concretiseren en het noemen van specifieke citaten bij mijn ontwerpregels. Daardoor kreeg mijn opzet duidelijke contouren en kon ik doelgericht het prototype opstellen.

6. Beschrijving van het prototype

Het prototype dat ik heb opgezet bestaat uit drie lessen, van voorbereiding, schrijven en evalueren zoals het sandwichmodel van Flower & Hayes (1981). Het verschil met dit gangbare model bestaat uit het toepassen van indirecte, correctieve feedback bij gestuurde schrijfopdrachten met een focus op taalvormen, het aanbrengen van differentiatie in de feedback voor leerlingen met een taalachterstand en het zwaartepunt van de lessenserie in het uitwerken van opdrachten in de revisiefase. Het geven van feedback op schrijfopdrachten is een complex gebeuren en er bestaat geen vast recept voor (Guénette, 2007). Mijn prototype bestaat dan ook uit een raamwerk waar de docent nog van alles bij kan invullen afhankelijk van de schrijfopdracht, de taalvorm waarop hij de focus wil leggen, de samenstelling en het niveau van zijn klas etc.

• Les 1

Als je van plan bent om in je eigen klas een schrijfopdracht te geven, is de beginsituatie vaak al bekend. Is dat niet het geval, dan kun je als uitgangspunt het niveau van de klas bepalen door het afnemen van een idioomtoets (Beglar & Hunt, 1999). De leerlingen van de bovenbouw HAVO/VWO klassen hebben vaak al twee jaar Duits achter de rug waarin de meeste grammatica is behandeld en met schrijfstrategieën is geoefend. Om hun voorkennis op te halen, kun je de leerlingen nogmaals oefeningen ermee laten maken. Ook kun je de theorie erbij halen en de leerstof nog eens uitleggen. Leerlingen hebben aan het eind van deze les genoeg inzicht en vertrouwen in hun kennis om de leerstof in schrijfopdrachten te kunnen gebruiken. Ze kunnen ook besluiten om hun kennis voor het uitvoeren van de opdracht nog eens op te frissen. Naast het bepalen van de beginsituatie en het ophalen van de voorkennis, bestaan de lesdoelen van deze eerste les in het toelichten en voorbereiden van de schrijfopdracht. Leerlingen weten aan het einde van de les wat het onderwerp van de schrijfopdracht is, wat het zwaartepunt is van de beoordeling en wie er welke hulpmiddelen mag gebruiken en kunnen dat kort samenvatten. De leeractiviteiten in deze les bestaan uit het maken van een schriftelijke oefeningen om het niveau te bepalen en de voorkennis op te halen, en het luisteren, notities maken en vragen stellen tijdens de uitleg en voorbereiding van de opdracht. Om het onderwerp te introduceren, kan de docent de leerlingen ook beurten geven om iets over het onderwerp te vertellen. De activiteit is dan spreken, liefst in de doeltaal. De leerlingen zijn in deze les individueel bezig, onderling overleg is toegestaan. Geen groepsvorming. Het lesmateriaal bestaat uit een schrift en iets om mee te schrijven of een I- pad voor het maken van de oefeningen en het noteren bij de uitleg. De opdracht voor de oefeningen om de voorkennis op te halen komen uit de leergang of deelt de docent uit. Als de leergang van het leerjaar de leerstof nog behandelt, is het handig om die erbij te hebben. De docent kan ook een overzicht uitdelen of de leerstof op het bord presenteren. De rol van de docent in deze les is sturend. Hij selecteert geschikte opdrachten en oefeningen om het niveau te bepalen en de voorkennis op te halen, legt de leerstof uit, bepaalt en de introduceert de opdracht, geeft beurten en controleert of het allemaal duidelijk is. In de evaluatie vraagt de docent aan de leerlingen om de komende opdracht kort samen te vatten en of ze begrepen hebben wat de bedoeling. Hij sluit de les af en wenst zijn leerlingen succes.

• Les 2

In deze les voeren de leerlingen de schrijfopdracht uit. De beginsituatie volgt uit les 1: het niveau van de leerlingen is bepaald, hun voorkennis is opgehaald en eventueel geüpdatet. De leerlingen zijn goed voorbereid, weten wat ze doen moeten, hoe ze te werk moeten gaan en wat de focus is bij de uitwerking van de opdracht. De docent heeft ze gemotiveerd. Aan het eind van de les kunnen de leerlingen laten zien of ze de leerstof over de taalvormen beheersen en toe kunnen passen. De leeractiviteit is het individueel uitwerken van de schrijfopdracht. Benodigdheden zijn een stuk papier (van school) en iets om mee te schrijven of een I-pad. Volgens plan krijgen bepaalde leerlingen hulpmiddelen zoals een woordenboek of de leergang. De rol van de docent in deze les is ondersteunend: hij deelt de opdracht uit, let op rust en spiekgedrag, verzamelt de producten en haalt de hulpmiddelen op. Tijdens de uitvoering kan hij algemene feedback geven, als er iets in de opdracht niet duidelijk is of er een algemeen probleem bij de uitvoering ontstaat. Hij sluit de les af door te vragen hoe het ging en door een datum te noemen waarop hij denkt zijn feedback te kunnen geven. Bij het nakijken van de vormfouten in de producten maakt de docent bij voorkeur gebruik van indirecte correctieve feedback (Ferris, 2011; van Beuningen, 2012). Afhankelijk van de opdracht, de focus van de taalvorm, het niveau van de klas en de taalachterstand van bepaalde leerlingen bepaalt hij welke vorm van indirecte, correctieve feedback hij toepast: hij kan alleen fouten aanstrepen, een foutcode toevoegen, verwijzen naar grammaticaregels etc. aan de hand van het foutenpatroon in de schrijfproducten evalueert de docent zelf de opdracht. Vervolgens bepaalt hij, welke revisieopdrachten welke leerlingen krijgen.

• Les 3

De beginsituatie bestaat uit de schrijfproducten van de leerlingen die de docent met indirecte correctieve feedback nagekeken heeft en van revisieopdrachten heeft voorzien. De doelen van deze les zijn dat leerlingen hun fouten kunnen analyseren en verbeteren en kunnen reflecteren op hun ontwikkeling in taalvaardigheden. De leeractiviteiten in deze les bestaan uit het bekijken en begrijpen van de indirecte correctieve feedbackvormen op de fouten in de schrijfproducten, er vragen over beantwoorden en er vragen over stellen en het uitvoeren van de revisieopdrachten vanuit de verworven taalvaardigheden waardoor een reflectie op de eigen taalvaardigheden ontstaat. Het lesmateriaal in deze les bestaat behalve uit de gecorrigeerd schrijfproducten, uit materialen om mee te schrijven hulpmiddelen en eventueel de leergang. De docent is in deze les ondersteunend en deelt de schrijfproducten voorzien van zijn feedback uit, vraagt of zijn feedback en de revisieopdrachten duidelijk zijn, beantwoordt vragen van leerlingen die iets niet begrijpen, begeleidt het uitvoeren van de revisieopdrachten en bepaalt vervolgens of hij de revisieproducten ook van feedback voorziet en eventueel een tweede revisieopdracht geeft. In de nabespreking neemt de docent het resultaat van de opdracht met de klas door en vraagt zijn leerlingen of de werkwijze bevallen is en wat er eventueel anders kan. Hij wijst op de eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen voor hun leerproces, die ze aan de hand van zijn feedback en de revisieopdrachten zelf kunnen ontwikkelen. De docent sluit de les af door een samenvatting van het proces te geven en een planning te maken voor een volgende schrijfopdracht.

7. Validering II

a. Opzet en methode

Om het prototype te valideren heb ik ook gekozen voor het reactieniveau om te kijken of betrokkenen zich kunnen vinden in de toepassing van mijn leermiddel. Ik heb daarvoor de lessenserie in een groepsgesprek voorgelegd aan een 4 VWO klas op een school waar ik inmiddels les geef. Ik stelde ze de volgende vragen: • Hoeveel schijfopdrachten krijgen jullie per jaar? • Wat vinden jullie lastig aan schrijfopdrachten? • Maken jullie steeds dezelfde fouten in schrijfopdrachten? • Hoe verloopt het proces van schrijfopdrachten? • Is dat bij alle vreemde talenvakken hetzelfde? • Onthouden jullie de feedback die jullie krijgen? • Wat zouden jullie anders willen? • Wat vinden jullie van mijn prototype b. Uitkomsten

De belangrijkste antwoorden die ik ontving gingen over de grammaticaregels die in schrijfopdrachten voor de meeste fouten zorgden. Schijfopdrachten werden in het algemeen lastig gevonden en de behaalde cijfers bevestigden dat. Tijdgebrek was de ergste boosdoener, zowel bij de voorbereiding als de uitvoering van schrijfopdrachten. Veel ervaring met differentiatie hadden de leerlingen niet en voor een revisiefase na de feedback was vaak (ook) geen tijd. De leerlingen hadden er behoefte aan om te vertellen wat ze er van vonden en waren te porren om een lessenserie op basis van mijn prototype uit te proberen. Ik heb de klas tot het eind van het schooljaar onder mijn hoede gekregen en alle tijd om ermee te experimenteren.

8. Conclusie

Het empirisch onderzoek in de twee HAVO klassen wijst uit dat de spelling van de voltooid tegenwoordige tijd en de onvoltooid verleden tijd in het Duits niet alleen voor veel vormfouten zorgen maar in het gebruik ook veel vermijdingsgedrag laten zien. Waar de spelling van de tegenwoordige tijd acceptabele percentages in de foutmeldingen laten zien, vormt de spelling van de overige werkwoordsvormen met een foutenpercentage van 27 tot 100 gezien het streefniveau (A2) van de klassen een punt van aandacht. Het na indirecte, correctieve feedback zelfstandig laten vervangen van vormfouten in de doelvormen blijkt onvoldoende om de correctheid van de schrijfproducten te verbeteren en de werkdruk bij de docenten ontstaat uit de werklast die het geven van de feedback met zich meebrengt en de teleurstelling die ontstaat als de aanwijzingen in een volgende opdracht geen effect meer blijken te hebben. Uit mijn verkenning van de vakliteratuuronderzoek is gebleken dat correctieve feedback daadwerkelijk helpen kan om vormfouten in schrijfproducten tegen te gaan (Ferris, 2011 p. 12 - 14; Van Beuningen, 2008 p. 11). Het indirecte type is daarvoor het meest geschikt (Ferris, 2011 p. 95), verschillen in taalachterstand in de klas zijn door differentiatie in het geven van feedback op te heffen (Ferris, 2011 p. 7), het effect van correctieve feedback is afhankelijk van het uitvoeren van revisieopdrachten (Ferris, 2011 p. 108; Truscott, 1996) en het ontwikkelen van zelfreflectie en

verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces bij de leerlingen kan de werkdruk van docenten aanmerkelijk verminderen (Ferris, 2011 p. 108- 110).

Wat het prototype betreft, heb ik erop gelet dat de lessenserie alleen bedoeld is voor effectieve feedback op de producten van gestuurde schrijfopdrachten in de bovenbouw HAVO/VWO (specifiek). In andere schrijfopdrachten, bedoeld voor andere niveaus vraagt de correctheid in het taalgebruik waarschijnlijk om een ander type feedback. Door na toepassing van mijn prototype de resultaten van revisie- of nieuwe schrijfopdrachten in een correctiemodel (zie bijlage) te vergelijken met voorgaande schrijfproducten, is te beoordelen of mijn lessenserie ook het gewenste effect oplevert wat betreft de afname van het aantal vormfouten (meetbaar). In eerste validatie hebben docenten zich positief uitgesproken of mijn hypothese en ontwerpregels. In de tweede validatie II is naar voren gekomen, dat de ondervraagde leerlingen graag met de lessenserie aan de slag gaan en verwachten dat ze er betere cijfers door krijgen voor hun schrijfproducten (acceptabel). Hoewel het werken met het prototype aanvankelijk nogal wat tijd en inspanning van de docenten vraagt, komt door het afnemen van het aantal fouten, de zelfreflectie van de leerlingen en het verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces tijd vrij bij het nakijkwerk waardoor de werkdruk bij docenten afneemt (realistisch). Het aantal schrijfopdrachten in een vreemde taal in de HAVO/VWO bovenbouw is afhankelijk van de programma’s die de sectie daarvoor opstellen. Om docenten niet onnodig te belasten, is het niet de bedoeling om correctieve feedback op iedere schrijfopdracht te geven (Ferris 2011, p. 109). Een vooruitgang op korte termijn is af te lezen in de revisiefase van een schrijfopdracht, bij voorkeur binnen een week. Door toepassing van mijn prototype is een verbetering van de schrijfproducten op de lange termijn te bespeuren in de eerstvolgend nieuwe schrijfopdracht, die gewoonlijk na een maand plaatsvindt (tijdgebonden).

9. Discussie

Het maken van fouten in schrijfopdrachten is inherent bij het verwerven van een nieuwe taal en het is niet reëel om te verwachten dat taalleerders in afzienbare tijd foutloos in de doeltaal kunnen schrijven (Valdes, 1992). Een ontwerponderzoek kan dan ook alleen gericht zijn op het verminderen van fouten, en niet op het verdwijnen ervan. Een punt van discussie is, wanneer een prototype succes heeft. Het concluderen van en vooruitgang aan de hand van kolommen in een correctiemodel is een mogelijkheid, maar geeft geen uitsluitsel. Een ander discussiepunt komt voort uit het onderzoek naar de effectiviteit van correctieve feedback, dat verre van compleet is (Ferris, 2011 p. 15). Er is nog veel onderzoek gaande waarbij een aantal wetenschappers het nut van deze methode ernstig in twijfel trekt (Krashen, 2002; Truscott, 2007). De keus voor correctieve feedback in mijn prototype is gebaseerd op het ontbreken van een goed alternatief; door aanvullend onderzoek is het mogelijk dat ik mijn keus in de nabije toekomst moet herzien. Een laatste punt komt voort uit de complexiteit van het geven van feedback op schrijfopdrachten: er zijn legio omstandigheden die het proces ingewikkeld maken en er is een keur aan mogelijkheden om daar iets mee te doen. Te denken valt aan het soort schrijfopdrachten of de samenstelling van klassen waarop te reageren is met of zonder focus op bepaalde taalvormen en het geven van korte of uitgebreide revisie-opdrachten etc. Het geven van een vast recept voor feedback op schrijfopdrachten is dan ook een illusie (Ellis, 2007 p.106). Met deze aandachtspunten kan mijn

ontwerponderzoek niet meer zijn dan een (tijdelijke) hulp om kleine verbeteringen teweeg te brengen voor specifieke situaties als die van de sectie Duits van mijn stageschool

10. Terugblik

Wat ik heb geleerd: Competenties

Ik wil mijn onderwijs afstemmen op mijn leerlingen, en niet andersom. Voor ieder didactisch uitgangspunt (het toepassen van correctieve feedback) is een tegenargument (correctieve feedback is schadelijk) beschikbaar. Als ik mijn leerlingen met een leermiddel opzadel waar ze zelf geen heil in zien, wil ik mijn lessen kunnen aanpassen zodat we samen en in harmonie tot resultaten kunnen komen.

Evaluatie

Ik ontdekte door de validatie van mijn respondenten dat ik met mijn ontwerponderzoek op een verkeerd spoor zat. Zelf wist ik niet hoe de ingeslagen weg te verlaten - ik zat vast. De feedback die ik kreeg kon ik aanvankelijk niet waarderen, maar omdat het mijn enige houvast was, ben ik er toch maar mee aan de slag gegaan. Door er mijn opzet mee te evalueren, ben ik er uitgekomen. Communicatie

De communicatie met collega’s verliep in het proces van mijn ontwerponderzoek voornamelijk over de respondenten van mij hypothese en regels. Ik heb moeten ontdekken dat de contacten waar ik het meest van verwachtte, het minst voor me konden betekenen. Andere respondenten daarentegen kwamen enthousiast over de brug en gaven me uitgebreid feedback, zo dat ik geleerd heb de moed niet op te geven.

Wat er goed ging in het hele proces was de informatie die ik uit een boekje kon halen dat ik in de VS besteld had (D. Ferris, 2011: Error Treatment) en eigenlijk antwoord gaf op al mijn vragen. Wat ook goed ging was de reactie van een hoogleraar op mijn verzoek om mijn hypothese te valideren en die mij op vrijwel ieder zin van repliek diende. Een andere positieve ervaring is mijn doorzettingsvermogen dat mij ook nu (gelukkig) niet in de steek liet. Een vervolg opleiding zit er voor mij waarschijnlijk niet in, dus over wat ik over wat ik dan anders zou willen heb ik nog niet nagedacht.

11. Literatuur

Beuningen, C. G. van (2012): Het nut van de rode pen. Of, hoe en wanneer correctie bijdraagt aan de schriftelijke taalvaardigheid van tweedetaalleerders. In: Levende Talen Tijdschrift, jaargang 13, 4.

Beuningen, C. G. van & N. H. de Jong & F. Kuiken (2008): Het effect van correctieve feedback op schrijfproducten van VMBTO-T leerlingen. In: Heleen Rijckaert. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 80 p. 63-74. Bimmel, Peter & Chantal Weststrate (2014) : Vreemde -Talen-Dicdactiek in veertig (en meer) werkbladen. Kohnstamm kennisreeks.

Ellis, R. (2007): A typology of written corrective feedback types. Oxford Academic, English Language Teaching (ELT) Journal 63(2), p. 97-107.

Ferris, D.R. (2011): Treatment of Error in Second Language Student Writing. The Michigan Series on Teaching Multilungual Writers. Michigan, University of Michigan Press/ ESL. Staatsen, Francis en Sonja Heebing (2015): Moderne vreemde talen in de onderbouw. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Teitler, P. (2017): Lessen In Orde, Handboek voor de onderwijspraktijk. Bussum; Uitgeverij Coutinho.

Truscott, J. (2007): The effect of error correction on learners’ ability to write accurately. In: Journal of Second Languange Writing 16, p. 255-272. Citaten Ashwell, T (2000): Patterns of teacher response to student writing in a multiple-draft composition classroom; Is content feedback followed by form feedback the best method? Journal of Language wrtiting, 9 p. 227 - 257. Beason, L (2001): Ethos and error. How business people react to erors. College Composition and Communication, 53 p. 33 - 64. Beglar D. & H. Hunt (1999): Revising and validating the 2000 word level and university word level vocabulary tests. Language Testing, 16 p. 131 -162. Bitchener, J. & S. Young & D. Cameron (2005): The efficacy of different types of corrective feedback on ESL student writing. In: Journal of Second Language Writing, 19 p. 207 - 217.

Boud, D. & E. Molloy (2013): Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evalution in Higher Education, 38 issue 6. Brophy, J. (2003): Teaching Problem Students. New York, Guilford Press. Chandler J. (2003): The efficacy of various kinds of error feedback for improvement in the accuracy and fluency of L2 student writing. In: Journal of Second Language Writing ,12 p. 267 - 296. Fathman, A. K. & E. Whalley (1990): Teacher response to student writing: Focus on form versus content. In B. Kroll (Ed.), Second language writing; Research insight for the classroom, p. 178 - 190. Cambridge: Cambridge University Press. Fazio, L. L. (2001): The effect of corrections and communications on the journal writing accuracy of minority- and majority language students. Journal of Second Language Writing, 10 p. 235 -249.

Ferris, D. (2004) The “grammar correction” debate in L2 writing: Where are we and where do we go from here? (and what do we do in the meantime)? Journal of Second Language Writing, 13 p. 49 - 62. Ferris, D. R. (2006): Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term effects of written errror corrections. In: K. Hyland & F. Hyland (Eds.), Feedback in second language writing: Contexts and Issues p. 90 - 144. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.

Flower, L. & J. R. Hayes (1981): A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), pp. 365-387. GIP model. In: Pedagogisch klassenmangement. URL: www.klassenmanagement.ncoj.nl/ km_progs/programma-gip.php. Geraadpleegd op 02/01/2018. Guénette, D. (2007): Is feedback pedagogically correct?: Research design issues in studies of feedback on wrtiting. In: Journal of Second Languge writing, 16 p. 40-53. Hyland, K. & F. Hyland (2006): Feedback on second languange students’ writing. In: Language Teaching, 39 p. 83 - 101. Krashen, S. (2002): Second Language Acquisition and Second Language Learning. University of Southern California. URL: www.sdkrashen.com/content/books/sl_acquisition_and_learning Lalande, J. F. II (1982): Reducing composition errors. An experiment. Modern Language Journal, 66 p. 140 - 149. Leki, I. (1991): The preferences of ESLstudents for error corrections in college level writing classes. Foreign Language Annals, 24 p. 203 - 2018. Orsenna, E. (2010): Interview d'Erik Orsenna - Président du Jury des Nids d'Or 2010 URL: www.youtube.com/watch?v=rT1zefZXWR4. Polio C. & C. Fleck & N. leder (1998): “If I Only Had More Time”. ESL learners’ language in linguistic accurcy on essay revisions. Journal of Second Language Wrting, 7 p. 43 -68. Scarcella, R. C. (2003): Accelerating academic English: A focus on the English learner. Berkeley, University of California Press. Sheppard, K. (1992): Two feedback types. Do they make a difference? RELC Journal, 23 p. 103 - 110 Storch, N. & G. Wiggelston (2010): Learners’ processes, uptake and retention of corrective feedback writing. Studies in Second Language Acquisition, 32(2) P 303 - 334. Truscott J. (1996): The case against grammar correction in L2 writing classes. In: Languange Learning, 46 p. 327 - 369.

12. Bijlagen

• empirisch onderzoek klas 1 • empirisch onderzoek klas 2 • correctiemodel • vragenlijsten validatie 1 • MDA prototype