Het sociaal aanpassingsvermogen, de
emotionele ontwikkeling en de peerrelaties van
leerlingen op religieuze basisscholen
Een vergelijking van leerlingen in het religieus basisonderwijs
met leerlingen in het openbaar basisonderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Door: Judith van der Laan Studentnummer: 6082599
Leerstoelgroep: Onderwijsleerproblemen Eerste beoordelaar: A. Bindels MSc. Tweede beoordelaar: prof. Dr. P.F. de Jong Datum: Amsterdam, 20 augustus 2015
UvA
2
The social adaptability, emotional development and peer
relationships of children on religious schools
A comparison of pupils on religious primary schools versus public primary schoolsAbstract
This study examines the differences in social adaptability, emotional development and peer relationship between pupils on religious versus public primary schools. The sample used for this study consisted out of 770 pupils from 43 schools. Surveys among teachers were collected using the ‘Strengths and Difficulties Questionnaire’ (SDQ), the ‘Vineland-II
Teacher-report’ and the concept ‘Instrument Social Adaptability’ (ISA). Results showed only a small difference between pupils of religious and non-religious schools, on one of the three measures of social adaptability (Vineland-II). On this measure, pupils of religious primary schools had a somewhat lower social adaptability. We argue that this difference should be considered with caution. For emotional development and peer relationships, no differences were found. The overall conclusion from this study is that hardly any differences were found between pupils from public and religious schools in the social domain, concerning social adaptability, emotional development and peer relationships.
Keywords: religious education, public education, social adaptability, emotional development, peer relations.
3 Inhoudsopgave Abstract 2 Inleiding - Hypotheses 4 12 Methode - Deelnemers - Procedure - Meetinstrumenten - Data- analyse 13 13 14 15 18 Resultaten - Descriptieve statistiek - ANCOVA’S
- Toetsing van de hypotheses
19 19 21 25 Discussie 26 Literatuurlijst 31 Bijlage I 38
4 Een belangrijk onderscheid in het Nederlandse onderwijssysteem is dat tussen
openbare basisscholen en (diverse categorieën) bijzondere basisscholen (Dijkstra, Jungbluth & Ruiter, 2001). Dit onderscheid komt voornamelijk voort uit de religieuze culturele
scheiding, ook wel verzuiling genoemd, die de Nederlandse samenleving voorheen
kenmerkte. “Sinds de grondwetswijziging van 1848 is het de diverse religieuze stromingen toegestaan om scholen op levensbeschouwelijke grondslag op te richten” (Dijkstra et al. 2001). Van alle scholen in Nederland is 33% openbaar, 30% rooms-katholiek, 30%
protestants christelijk en 7% overige bijzondere scholen (MinOCW, 2012). Binnen de groep bijzonder onderwijs is echter maar een kleine groep niet op basis van een godsdienstig uitgangspunt georganiseerd. Bijzondere scholen worden in Nederland volledig bekostigd uit de publieke kas. Dit brengt met zich mee dat bijzondere scholen in hoge mate centraal worden aangestuurd. Naast de standaardrichtlijnen en regels die centraal worden opgelegd, mogen de scholen zelf hun levensovertuiging of religieuze grondslag bepalen en daar invulling aan geven in het onderwijs. Volgens Dijkstra en Veenstra (2000) zijn dergelijke kenmerken van het Nederlandse onderwijssysteem bijzonder geschikt om de samenhang tussen godsdienst en schoolprestaties te onderzoeken.
Er is dan ook veel onderzoek gedaan naar de verschillen tussen leerprestaties van leerlingen op openbare en bijzondere basisscholen. De veronderstelde verschillen in
effectiviteit tussen de verschillende categorieën scholen, met name tussen openbaar en privaat (religieus)onderwijs, heeft in het verleden veel stof doen opwaaien (Corten & Dronkers, 2005). Belangrijke vragen over etnische segregatie als gevolg van vrijheid van onderwijs kwamen ter discussie. Zo schrijven Seashore Louis en Van Velzen (2012) dat verzuiling binnen het Nederlandse onderwijssysteem ruimte biedt voor segregatie naar sociale klasse binnen de zuilen. Recent zijn er ‘nieuwe’ godsdienstige richtingen bijgekomen die, doordat ze een steeds grotere deel zijn gaan omvatten van de bijzondere scholen in Nederland, de
discussie omtrent vrijheid van onderwijs en onderwijssegregatie opnieuw hebben doen opwaaien. Hierbij kan gedacht worden aan islamitische en hindoestaanse scholen (Corten & Dronkers, 2005).
Sinds de jaren tachtig is het verschil tussen openbare en bijzondere scholen een regelmatig terugkerend thema in het publieke en wetenschappelijke debat (Dijkstra &Veenstra, 2000). Onderzoek naar de verschillen tussen openbare en bijzondere scholen kwam voornamelijk op in Amerika. Uit een studie van Coleman, Hoffer en Kilgore (1982) bleek dat particuliere scholen, waaronder vooral katholieke scholen, efficiënter zijn dan openbare basisscholen. Coleman et al. (1982) legden de nadruk op basisvaardigheden en het
5 klimaat op particuliere (religieuze) basisscholen als oorzaak voor de gunstige invloed op de leerprestaties. Uit verschillende onderzoeken die in Amerika volgden (Coleman & Hoffer, 1987; Bryk, Lee, & Holland, 1993) bleek eveneens verschil te zijn tussen katholieke en openbare scholen.
Het scholensysteem van Amerika is echter moeilijk te vergelijken met dat van Nederland. In Amerika ontvangen privéscholen namelijk geen financiële steun van de overheid en moeten ouders die kiezen voor een (religieuze) privéschool, een extra en vaak hoge ouderbijdrage betalen. Hierdoor is er een duidelijk onderscheid te zien in sociaal economische milieus van leerlingen van privé en openbare scholen in Amerika (Dronkers & Robert 2004). In Nederland zal het verschil in sociaaleconomische milieus waarschijnlijk kleiner zijn doordat bijzondere scholen in Nederland wel financieel worden ondersteund door de overheid. Vaak wordt er wel nog om een vrijwillige bijdrage van ouders gevraagd
(MinOCW, 2013). Er zijn in Nederland ook verscheidende onderzoeken gedaan naar de verschillen in de effectiviteit (Dijkstra, Dronkers & Karsten, 2001; Corten & Dronkers, 2005). In de meeste gevallen waren ook hier de leerprestaties van leerlingen op bijzondere
(katholieke en protestantse) scholen beter dan die van leerlingen op openbare basisscholen (Dronkers, 2004; Dronkers & Robert, 2004; Corten & Dronkers, 2005).
Echter, deze onderzoeken naar de verschillen tussen openbare en religieuze
basisscholen zijn vooral gericht op schoolprestaties, ook wel cognitieve prestaties genoemd. Hetzelfde was lange tijd te zien in onderzoek naar de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen: dit was vaak eenzijdig gericht op de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen (Klaassen, 1999). Tegenwoordig wordt naast leerprestaties het sociale domein ook steeds belangrijker in het onderwijs. De laatste jaren is er meer en meer aandacht gekomen voor de pedagogische opdracht van scholen. Scholen besteden steeds meer aandacht aan het
begeleiden van jongeren naar volwassenheid en een adequate invulling in de samenleving (Klaassen, 1998). Doordat de meeste onderzoeken voornamelijk gericht zijn op leerprestaties is minder bekend over de kwaliteit van het sociale domein van het onderwijs en dus ook veel minder over de verschillen tussen openbare en religieuze basisscholen op dit gebied. Het sociale domein is van groot belang binnen het onderwijs omdat iedere ontwikkeling bijdraagt aan het functioneren van de leerlingen in de samenleving. Alle leerprocessen die op school plaatsvinden zijn onderdeel van de sociale ontwikkeling en sociaal leren van een kind. Deze ontwikkeling draagt bij aan het vermogen van iemand om te handelen in de samenleving (Ten Dam & Volman, 2000). Wanneer deze ontwikkeling niet goed verloopt, kan dit grote
6 samenleving. In het ecologische ontwikkelingsmodel van Bronfenbrenner (1979) worden ouders, school en vriendengroep gezien als de belangrijkste omgevingsfactoren die invloed uitoefenen op het kind. De vorming van het kind staat niet los van zijn omgeving, maar wordt direct en indirect beïnvloed door de relaties met en tussen de omgevingsfactoren. Scholen kunnen dus als externe factor bijdragen aan de sociale ontwikkeling van het kind. In de Wet op primair onderwijs is dan ook vastgesteld dat scholen een pedagogische taak hebben (Kuhlemeier, Van Boxtel & Van Til, 2012).
Het ‘sociale domein’ is een ruim begrip en in de literatuur komen dan ook verschillende begrippen voor die tot dit domein gerekend worden. Voorbeelden zijn: de sociaal emotionele ontwikkeling, sociale competentie, sociale vaardigheden, zelfvertrouwen, sociale interactie en maatschappelijke en sociale kennis (Kuhlemeier et al., 2012; Smetana, 1999). Ten Dam en Volman (2000) omschrijven het sociale domein dan ook als: “ het geheel van kennis, vaardigheden en houdingen met betrekking tot het eigen sociale en affectieve functioneren, de interactie tussen mensen en de invloed daarop van de samenleving en de waarden die daarin een rol spelen, dat nodig is om adequaat te kunnen participeren in de samenleving.” Dit huidige onderzoek richt zich op drie begrippen die gezamenlijk een deel van het sociale domein bestrijken en van belang zijn binnen de schoolomgeving. Dit zijn het sociaal aanpassingsvermogen, de emotionele ontwikkeling en de peerrelaties.
Het sociaal aanpassingsvermogen, ofwel sociale redzaamheid, is het kunnen voldoen aan de dagelijkse eisen die een samenleving aan een individu stelt (Kraijer & Kema, 1984). Om aan die eisen te kunnen voldoen zijn conceptuele, sociale en praktische vaardigheden van belang (Buntinx, 2003). Onderzoek wijst uit dat een positieve ontwikkeling van sociale vaardigheden samenhangt met een positieve zelfwaardering en eigenwaarde. “Hoe beter de vaardigheden, hoe groter de zelfwaardering” (Bijstra, Van Der Kooi, Bosma, Jackson & Van Der Molen, 1993). Dit heeft vervolgens effect op verschillende positieve ervaringen zoals populariteit (Townsend, McCracken & Wilton, 1988) en academische prestaties (Carr, Borkowski & Maxwell, 1991). Daarentegen kan gebrek aan sociale vaardigheden negatieve effecten hebben, zoals afwijkend gedrag dat kan resulteren in externaliserend probleemgedrag en delinquentie (Barber, 1992). Uit onderzoek van Furnham (1986,geciteerd in Bijstra & Oostra, 1995) en Armas en Kelly (1989, geciteerd in Bijstra & Oostra, 1995) blijkt ook dat jongeren met minder sociale vaardigheden later vaker te maken hebben met delinquentie, werkloosheid en psychische problemen. Naast goede sociale vaardigheden zijn ook praktische vaardigheden en conceptuele vaardigheden van belang voor een goed sociaal
7 kleding, hygiëne en verantwoord omgaan met geld (Kraijer & Plas, 2002). Conceptuele vaardigheden zijn onder andere de cognitieve vaardigheden om bijvoorbeeld sociale situaties te interpreteren, het vermogen om op langere termijn te denken en om verbanden te leggen (Lekkerkerker & Konijn, 2011). Scholen kunnen als omgevingsfactoreen belangrijke bijdrage leveren aan zowel de ontwikkeling van praktische- als conceptuele en sociale vaardigheden. Uit het onderzoek van Murray en Greenberg (2001) blijkt dan ook dat de leerling-leraar relatie en de hechting met de school met sociale en emotionele aanpassingen worden geassocieerd.
Scholen kunnen als omgevingsfactor eveneens bijdragen aan de emotionele
ontwikkeling, het tweede construct van het sociale domein dat centraal staat in dit onderzoek. Onder emotionele ontwikkeling wordt het ontwikkelen van emotionele competenties verstaan. De belangrijkste emotionele competenties zijn: het in staat zijn gevoelens te uiten, kennis en begrip te hebben van emoties bij zichzelf en anderen, en emotieregulatie bij het omgaan met problemen, tegenslagen en stress. Deze competenties ontwikkelen zich gedurende het hele leven (Denham et al., 2003). Bij een positieve emotionele ontwikkeling zal het kind goed leren omgaan met zijn emoties en de emoties van anderen. Daarnaast blijkt een positieve emotionele ontwikkeling samen te hangen met gunstige lange termijn uitkomsten, zoals meer positieve relaties en minder negatieve interacties met anderen (Lopes, Salovey & Strauss, 2003) en daarnaast meer pro sociaal gedrag (Mayer, Caruso & Salovey, 1999). Het vormt bovendien een beschermende factor tegen toekomstig schadelijk gedrag zoals drugsgebruik en sociaal afwijkend gedrag (Brackett, Mayer & Warner, 2004). Dit in tegenstelling tot een negatieve emotionele ontwikkeling, die samenhangt met negatieve lange termijn gevolgen zoals het slecht kunnen aangaan en onderhouden van vriendschappen (Denham et al., 2003) en slechtere academische vaardigheden (Greenberg et al., 2003). Uit onderzoek van Ter Bogt, VanDorsselaer en Vollebergh (2003) blijkt verder dat emotionele problematiek in de
basisschoolleeftijd voorspellend kan zijn voor emotionele problematiek in de adolescentie. Omdat kinderen een groot deel van hun tijd op school zitten, is het niet vreemd dat in het onderzoek van Kasen, Johnson en Cohen (1990) wordt geconcludeerd dat het veranderen van het schoolklimaat bevorderend kan zijn voor het emotionele welzijn en gedrag van kinderen.
Het derde en laatste construct uit het sociale domein dat in dit onderzoek wordt meegenomen zijn de peerrelaties. Peerrelaties binnen de school betreffen de leerling-tot- leerling interacties en de groepsdynamische processen binnen de klas en de school (Driessen, 2007). Zowel de school als de relaties die daar ontstaan zijn omgevingsfactoren die direct en indirect invloed hebben op de ontwikkeling van het kind (Bronfenbrenner, 1979). Scholen en
8 klassen zijn belangrijke sociale plaatsen, waar kinderen elkaar ontmoeten en beïnvloeden (Dryler, 1999). Uit onderzoek van Ladd (1999) blijkt dat peerrelaties een essentiële rol spelen in de socialisatie van interpersoonlijke competenties en vaardigheden van een individu en dat dit effect heeft op het aanpassingsvermogen. Een negatieve ontwikkeling van relaties met leeftijdgenoten kan zorgen voor afwijkend gedrag. Zo blijkt uit onderzoek dat kinderen die geen vrienden hebben vaker sociaal geremd, emotioneel minder gecontroleerd (snel boos) of egocentrisch (minder zorgzaam) gedrag laten zien. Wanneer de relatie tussen leerlingen zo ernstig is dat een kind gepest wordt, kan dit een verhoogd risico zijn voor latere
relatieproblemen en voor het ontwikkelen van ernstige psychopathologie tot ver in de volwassenheid (Camodeca, Goossens, Meerum Terwogt & Schuengel, 2002; McCellan & Katz, 2001). Positieve ontwikkelingen in de relaties met leeftijdsgenoten hangen daarentegen samen met meer sociale erkenning en aanzien. Dit heeft volgens onderzoek van Shim, Wang en Cassady (2013) invloed op het algemene emotionele welzijn. Positieve invloed van buitenaf is namelijk een belangrijke indicator van het welzijn.Daarnaast veronderstelt een goede relatie met leeftijdgenoten goede interpersoonlijke vaardigheden en andersom
(Buhrmester, 1990). Peerrelaties worden vooral door de leerlingen zelf beïnvloed, maar ook de leraar en de school kunnen hier indirect invloed op hebben. Door middel van het hanteren van normen en waarden, creëren van sfeer en een goed en veilig schoolklimaat kan bijdragen aan betere relatieopbouw (Donkers, 2010).
De drie zojuist beschreven aspecten binnen het sociale domein zijn van belang voor de ontwikkeling van leerlingen op zowel korte als lange termijn, waarin de scholen een
belangrijke rol kunnen spelen. Het is daarom ook van belang dat scholen zich naast cognitieve ontwikkeling ook richten op het begeleiden van leerlingen naar volwassenheid en naar het innemen van een positie in de samenleving. Een school moet daarvoor kennis, vaardigheden en houdingen meegeven die de leerlingen in staat stellen om te kunnen functioneren in de samenleving (Ten Dam & Volman, 2000; Driessen, Doesborgh, Ledoux, Van der Veen & Vergeer,2003). De kwaliteit van scholen hangt dan ook niet alleen af van de schoolprestaties van leerlingen, maar ook van de persoonlijke en sociale ontwikkeling van de leerlingen (Kuhlemeier et.al., 2012).Bij de vraag of religieuze scholen verschillen van openbare scholen in de bijdrage aan de ontwikkeling van het kind is het daarom van belang om naast de
leerprestaties ook te kijken naar de ontwikkeling in het sociale domein van de leerlingen. Er zijn al een aantal onderzoeken geweest die verschillen in het sociale domein tussen openbare en religieuze scholen hebben onderzocht, alleen is het aantal onderzoeken hiernaar duidelijk minder dan het aantal onderzoeken naar verschillen in leerprestaties. Een voorbeeld
9 is het onderzoek van Coleman en Hoffer (1987) in Amerika waarin werd geconcludeerd dat op privéscholen, en dan vooral op katholieke scholen, een grotere mate van ‘sociaal kapitaal’, sociale netwerken en hulpbronnen, aanwezig is dan op openbare scholen. Deze resultaten worden gekoppeld aan het feit dat kinderen op religieuze scholen samengebracht worden op basis van gedeelde waarden en niet op basis van een gegeven, zoals het wonen in dezelfde buurt. Morgan (1983) onderzocht de relatie tussen leerkrachten en leerlingen in verschillende schoolsectoren en de vriendschapsrelaties onderling tussen leerlingen. Hieruit kwam naar voren dat leerlingen in privéscholen hun school veel positiever beoordeelden op deze punten. Als vervolg blijkt uit de studie van Morgan en Sørensen (1999) dat katholieke scholen dan ook meer dan openbare scholen de sociale banden stimuleren tussen leerkracht en leerlingen, leerlingen onderling, ouders met leerkrachten en ouders onderling. Houtte (2004) deed onderzoek in België naar het ‘sociale kapitaal’ tussen openbare en religieuze scholen en concludeerde in tegenstelling tot de Amerikaanse onderzoeken dat er geen verschil bestaat tussen katholieke en openbare scholen op het gebied van ‘sociaal kapitaal’; sociale integratie van leerlingen en de verhouding tussen leerkrachten en leerlingen.
Bovengenoemde onderzoeken verschillen echter nogal in datum en plaats van onderzoek van elkaar. Bovendien is het sociale domein zeer breed. Zoals in bovenstaande onderzoeken terug is te zien, worden verschillende begrippen onderzocht: sociaal kapitaal, relaties, sociale banden en sociale integratie. Wat ontbreekt is onderzoek naar verschil van andere begrippen in het sociale domein tussen openbare en religieuze scholen. Het huidige onderzoek zal zich richten op de mogelijke verschillen tussen openbaar en religieus onderwijs op gebied van sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties van de leerlingen in Nederland. Op deze manier kan de kennis worden vergroot over de verschillen tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen op het gebied van het sociale domein.
Ander relevant onderzoek is dat van Kuhlemeier et al. (2012) naar het sociale domein in het onderwijs in het algemeen. Hierbij maakten zij onderscheid tussen verschillende groepen leerlingen waaronder op grond van geloof. In het onderzoek van Kuhlemeier et al. (2012) werd onderzocht hoe het was gesteld met de sociale opbrengsten van leerlingen aan het eind van groep 8. Uit het onderzoek kwamen alleen kleine verschillen naar voren tussen leerlingen met en zonder geloof. Een voorbeeld van een klein verschil is dat gelovige leerlingen iets sterkere emotionele reacties van empathie, sympathie en persoonlijke verontrusting rapporteerden dan niet-religieuze kinderen. Er werden ook een aantal verschillen gevonden bij de specifieke groep leerlingen met een islamitisch geloof ten
10 opzichte van leerlingen zonder geloof. Deze verschillen waren in meeste gevallen iets groter dan bij de groep gelovige kinderen. Kuhlemeier et al. (2012) maakten echter geen onderscheid tussen verschillende type onderwijs, zoals religieus of openbaar onderwijs. De gevonden (kleine) verschillen tussen groepen leerlingen met en zonder geloof zijn zodoende niet toe te wijzen aan het type onderwijs. Onderzoek naar verschillen in type onderwijs is echter wel interessant. Er zijn verschillende kenmerken van religieuze scholen die het interessant – en relevant – maken om onderzoek te doen naar verschillen ten opzichte van openbare scholen. Om bestaand onderzoek aan te vullen wordt in dit onderzoek gekeken naar mogelijke invloeden van religieus onderwijs op gebied van het sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties.
Het belangrijkste kenmerk van religieus onderwijs is uiteraard dat er onderwijs wordt gegeven vanuit een geloofsovertuiging. Er wordt onderwijs gegeven in een omgeving die op gebied van religie en cultuur aansluit bij de thuissituatie (Driessen, 2008). De aansluiting van het schoolklimaat op gebied van religie en cultuur op de thuissituatie kan er mogelijk voor zorgen dat kinderen, doordat er dezelfde waarden en normen gelden op school als thuis, zich beter op hun gemak voelen, makkelijker relaties opbouwen met leerkrachten en
medeleerlingen, een betere werkhouding ontwikkelen en meer zelfvertrouwen krijgen (Merry, 2013). Veel ouders kiezen dan ook bewust voor een bijzondere school zoals een religieuze school omdat deze vorm vaak leidt tot een hechte gemeenschap met gedeelde waarden en sterke sociale banden(Driessen, 2008). Op deze manier kan religie in onderwijs mogelijk positief bijdragen aan het sociale domein van de leerlingen. Er kan verondersteld worden dat de gedeelde waarden positief kunnen bijdragen aan de sociale aanpassing binnen de school. Kinderen kunnen zich mogelijk makkelijker sociaal aanpassen doordat er dezelfde normen en waarden gelden op school als thuis. De hechte gemeenschap die vaak voorkomt binnen religieuze gemeenschappen kan bijdragen aan de sociale contacten, zoals peerrelaties, en het schoolklimaat, waarbij kinderen zich op hun gemak voelen, aan de emotionele ontwikkeling van leerlingen.
Tegenover de mogelijke positieve effecten van religieus onderwijs stelt Merry (2013) echter dat religieuze scholen in mindere mate de autonomie-ontwikkeling stimuleren. Dit kan een negatief effect hebben op het welzijn van de leerlingen, dat vooral gericht is op de
emotionele ontwikkeling. Autonome en intrinsieke motivatie zorgen namelijk voor een beter psychologisch welzijn, zo blijkt uit onderzoek van Vansteenkiste, Sierens, Soenens en Lens (2007). Merry (2013) schrijft dat voor een gezond welzijn er voldaan moet worden aan emotionele behoeftes en het bevorderen van bepaalde capaciteiten. Hierbij kan gedacht
11 worden aan het vermogen om voor zichzelf te denken en te spreken, emoties te mogen voelen en daarvoor uit te kunnen komen en aan het vermogen tot het nemen van eigen beslissingen die bijdragen aan een gelukkig leven, zoals het kiezen van relaties en beroepen. Autonomie en welzijn versterken elkaar. Bestaande kritiek op religieuze scholen, met islamitisch onderwijs in het bijzonder,is echter dat ouders hun kinderen niet of minder in aanraking laten komen met andere ideeën en overtuigingen. Door hun kinderen te plaatsen op een religieuze school blijft de ontwikkeling van het kritisch denken en de mogelijkheid tot vrije keuzes beperkt (Merry, 2013). De goede bedoelingen en motivatie van ouders kunnen soms samengaan met minder tolerantie ten opzichte van standpunten waarmee men het niet eens is. In bijzondere gevallen zullen ouders met sterk conservatieve gedachtes zelfs een school selecteren waarbij doelen en verplichtingen soms in strijd zijn met het welzijn van het kind en het algemeen belang (Merry, 2013). De vraag is dus of het onderwijs vanuit een religieuze grondslag positief ofwel negatief bijdraagt aan het sociale domein van de leerlingen. Enerzijds lijken de gedeelde waarden, de hechte gemeenschap en de aansluiting van het schoolklimaat op de thuissituatie positief bij te dragen aan het sociaalaanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties van de leerlingen, anderzijds is een negatieve invloed op emotionele ontwikkeling mogelijk wanneer leerlingen zich niet geheel autonoom kunnen ontwikkelen door beperkte vrijheid van kennis en keuzes.
Naast religieuze grondslag kan ook het verschil in achtergronden van leerlingen op religieuze scholen invloed hebben op de ontwikkeling van sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties. Wanneer er wordt gekeken naar de verschillende groeperingen binnen de religieuze scholengemeenschappen is er mogelijk een scheiding te zien op basis van achtergrond. Omdat bijzondere (religieuze) scholen vaker een vrijwillige bijdrage vragen aan de ouders zullen de leerlingen op deze religieuze scholen vaker komen uit hogere sociaal economische milieus. Het gevolg is dat kinderen met een gunstige achtergrond vaker naar bijzondere scholen gaan (Dronkers & Robert, 2004). Opvallend is dat zelf ouders zonder religieuze achtergrond steeds vaker kiezen voor religieuze scholen doordat bijzondere scholen een hoger kwaliteit wordt toegeschreven (MinOCW, 2014). Een ander voorbeeld zijn de religieuze scholen, zoals islamitische en hindoestaanse scholen, met een concentratie van leerlingen uit etnische minderheidsgroepen. Vaak komen de leerlingen uit de etnische minderheidsgroepen ook uit lagere sociaaleconomische milieus. Het opleidingsniveau en de maatschappelijke positie van veel van deze ouders, met name van Turkse en Marokkaanse ouders, is in vergelijking tot die van Nederlandse ouders immers laag (Driessen, 2008; Driessen, Doesborgh & Claassen, 1999). Deze ‘etnische concentratie’ betekent vaak ook
12 sociaaleconomische concentratie wat volgens Driessen (2008) nadelig kan zijn voor de
schoolprestaties van leerlingen. Mogelijk heeft de sociaal economische status ook invloed op het sociale domein van de leerlingen. Zo zorgt een lagere sociaaleconomische status (SES) er doorgaans voor dat de kinderen uit deze milieus vaak zelf over minder hulpbronnen
beschikken dan kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus. Wanneer veel van deze kinderen bij elkaar op een school zitten, kunnen ze bovendien nauwelijks profiteren van elkaars hulpbronnen (Carrington & Luke, 1997). Daarnaast kan de economische druk die bestaat bij veel ouders uit lage sociaal economische milieus ook psychische stress
veroorzaken, dit vervolgens negatieve gevolgen kan hebben op het opvoedklimaat en zo ook op de emotionele ontwikkeling van het kind (Eldering, 2003). Uit onderzoek van Hellinckx, De Munter en Grietens (1993) blijkt tevens dat kinderen uit gezinnen met een lagere SES minder sociaal competent zijn dan kinderen uit gezinnen met een hogere SES. Zo bleken kinderen uit gezinnen met een lagere SES minder mogelijkheden te hebben tot sociale contacten zoals bij een club of vereniging en daarnaast konden zij moeilijker hun vrije tijd zinvol invullen. De etnische achtergrond en de daarbij behorende hogere of lagere SES van leerlingen op sommige scholen kan dus mogelijk ook invloed hebben op het sociale domein van de leerlingen, hiermee moet in dit onderzoek rekening gehouden worden.
In dit onderzoek zal gekeken worden naar de verschillen tussen leerlingen van
openbare en religieuze basisscholen op de aspecten sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkelingen en peerrelaties, om de kennis te vergroten over de verschillen en
overeenkomsten op dit gebied. De onderzoeksvraag luidt: “In hoeverre is er sprake van verschillen in het sociaal aanpassingsvermogen, de emotionele ontwikkeling en de peerrelaties tussen leerlingen van religieuze basisscholen en leerlingen van openbare basisscholen?”
Hypotheses
Op basis van voorgaande beschouwing zijn verschillende hypotheses opgesteld over mogelijke verschillen in het sociaal aanpassingsvermogen, de emotionele ontwikkeling en de peerrelaties.
Hypothese 1: Leerlingen op religieuze basisscholen hebben een hoger sociaal aanpassingsvermogen in vergelijking met leerlingen op openbare basisscholen. Er wordt verwacht dat onderwijs vanuit een religieuze grondslag positief bijdraagt aan het sociale aanpassingsvermogen. De gezamenlijke geloofsovertuiging kan namelijk zorgen voor een
13 hechte gemeenschap en gedeelde waarden en normen die de sociale aanpassing kunnen
stimuleren.
Over de emotionele ontwikkeling wordt geen verwachting uitgesproken omdat in de literatuur naar voren komt dat een religieuze grondslag op scholen zowel positieve als negatieve invloed zou kunnen hebben op de emotionele ontwikkeling van de leerlingen. Positief is het saamhorigheidsklimaat op religieuze scholen dat zorgt voor het op het gemak voelen van de leerlingen binnen de school. Negatief is dat binnen een religieuze schoolsetting mogelijk minder ruimte is voor autonomie-ontwikkeling.
Hypothese 2: Peerrelaties op religieuze basisscholen zijn over het algemeen beter dan peerrelaties op openbare basisscholen. Dit wordt verwacht door de gedeelde achtergrond en hechte gemeenschap die kan leiden tot sterkere sociale banden en een grotere kans om betere relaties op te bouwen.
Methode Deelnemers
Voor dit onderzoek zijn gegevens gebruikt uit de pilotstudie 2012/2013 van het onderzoek naar ‘vroegtijdige onderkenning van licht verstandelijke beperking (LVB) in het basisonderwijs’. In dit onderzoek stond de ontwikkeling van een LVB-screeningsinstrument centraal, de Schaal Adaptief Functioneren (SAF; Moonen & Wissink, 2015).
In de pilotstudie zijn gegevens verzameld van 1.144 kinderen uit de groepen 5 en 6 van het basisonderwijs. Van een aantal kinderen ontbreken echter gegevens, die van belang zijn voor dit onderzoek, zoals SDQ scores en/of schoolgegevens (n = 110). De kinderen met deze missende data zijn uit de dataset gehaald. Daarnaast komen er in de pilotstudie gegevens voor uit het speciaal basisonderwijs (cluster 3 en 4, n= 264). In het huidige onderzoek worden alleen de gegevens van de scholen uit het reguliere basisonderwijs gebruikt. Dit zorgt voor een onderzoeksgroep van in totaal N = 770 leerlingen, verdeeld over 43 scholen.
De leeftijd van de leerlingen in de pilotstudie ligt tussen de zeven en elf jaar (M = 8.8, SD = .76) met in de studie n = 382 meisjes (49.5%) en n = 386 jongens (50.1%), van drie leerlingen is het geslacht niet bekend (0.4%). De pilotstudie bestaat uit n = 409 leerlingen (53.1%) afkomstig van openbare basisscholen en n = 361 leerlingen (46.8%) afkomstig van bijzondere basisscholen, waaronder n = 318 leerlingen (41.2%) van religieuze basisscholen. Het aantal scholen per categorie omvat 21 openbare scholen, 20 religieuze basisscholen en 2 overige basisscholen. De etniciteit van leerlingen op openbare scholen is n = 109 (26.7%) autochtoon en n = 298 (72.9%) allochtoon, van twee leerlingen is de etniciteit niet bekend. Op
14 religieuze scholen is de verdeling n = 105 (33.0%) autochtoon en n =212 (66.7%) allochtoon, van één leerling is de etniciteit niet bekend. De leerlingen van religieuze scholen kunnen onderverdeeld worden in leerlingen van katholieke basisscholen (n = 140; 18.2%), christelijke basisscholen (n = 48; 6.2 %), islamitische basisscholen (n = 71; 9.2 %) en oecumenische basisscholen (n = 59; 7.7%). Daarnaast zijn er de leerlingen van overige bijzondere scholen (n = 43; 5.6 %). Het aantal scholen per categorie omvat n = 9 katholieke basisscholen, n = 4 christelijke basisscholen, n = 3 islamitische basisscholen, n = 4 oecumenische basisscholen en n = 2 overige basisscholen.
Procedure
Voor deelname aan het onderzoek zijn +/- 68 basisscholen telefonisch en/of per e-mail benaderd en gevraagd om deel te nemen aan het onderzoek naar ‘vroegtijdige onderkenning van licht verstandelijke beperking (LVB) in het basisonderwijs’. Na benadering hebben 56 basisscholen deelgenomen aan het onderzoek voor de Universiteit van Amsterdam en GGD Amsterdam. Het overgrote deel van de scholen die deelnamen lagen in en rondom de stad Amsterdam (n = 38) en een aantal scholen die meededen liggen daar buiten (n = 9) zoals in Haarlem, Den Haag en Apeldoorn.
In de pilotstudie zijn gegevens verzameld over totaal 1.144 kinderen. Voor de huidige studie zijn de gegevens van speciaal basisonderwijs (n= 264) niet mee genomen en zijn leerlingen met missingdata, zoals ontbrekende SDQ- en/of schoolgegevens (n = 110) eruit gehaald. Dit brengt alles tot een dataset van N = 770 leerlingen, verdeeld over 43 scholen.
De deelnemende scholen werd gevraagd om de leerkrachten uit groep 5 en 6 verschillende vragenlijsten in te laten vullen, over 10 leerlingen per klas. Dit werd alleen uitgevoerd als ouders vooraf geen bezwaar hadden aangetekend over het invullen van de vragenlijsten over hun kind. De leerkrachten werd gevraagd om vijf kinderen te selecteren die ten opzichte van de medeleerlingen in de klas relatief laag scoorden op eerdere CITO toetsen en/of de SDQ-schaal Prosociaal gedrag. De andere vijf leerlingen werden geworven aan de hand van een at-random selectieprocedure. Deze manier van selectie van leerlingen is gedaan om het conceptinstrument SAF te valideren. Voor het huidige onderzoek is deze manier van selecteren niet relevant en betekent dit dat hierop gecontroleerd moet worden, waardoor deze manier van selecteren geen invloed heeft op de resultaten van het onderzoek.
Op basis van literatuur en andere vragenlijsten is een concept
ISA-basisonderwijsvragenlijst ontwikkeld, uiteindelijk is deze schaal hernoemd tot Schaal Adaptief Functioneren (SAF). De leerkrachten werd gevraagd dit concept instrument in te
15 vullen, met daarnaast achtergrondgegevens over de leerlingen (o.a. leeftijd, sekse, etnische achtergrond), scores van de laatste CITO toetsen en de vragenlijsten SDQ en Vineland-II (zie Meetinstrumenten). Voor het invullen van de vragenlijsten over 10 leerlingen was de
leerkracht ongeveer 2.5 uur kwijt. Na het invullen van alle vragenlijsten hebben de leerkrachten een vergoeding van 75 euro in Iris-cheques ontvangen.
Meetinstrumenten
In de pilotstudie is gebruik gemaakt van de volgende meetinstrumenten: De CITO, de totale Strengths and Difficulties Questionaire (SDQ; Goodman, 1997), de Vineland-II
Teacher report (Sparrow, Cicchetti, & Balla, 2006) en het concept Instrument Sociaal
Aanpassingsvermogen (ISA-basisonderwijs; Wissink, 2012). In het huidige onderzoek is, met uitzondering van de CITO gegevens, gebruik gemaakt van verschillende subschalen van de genoemde meetinstrumenten. Hieronder zal per domein toegelicht worden welke
instrumenten zijn gebruikt.
Tabel 1: Overzicht Gebruikte Instrumenten bij Domeinen
Sociaal aanpassingsvermogen. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag naar mogelijke verschillen in sociaal aanpassingsvermogen tussen leerlingen op openbare en religieuze basisscholen is gebruikt gemaakt van de subschaal Prosociaal gedrag van de SDQ, het domein Socialisatie Vineland II en als extra maat is ook de concept ISA meegenomen.
SDQ, Prosociaal gedrag. De totale SDQ wordt gebruikt voor het meten van de psychische problematiek en vaardigheden bij kinderen van 3 tot en met 16 jaar. Dit wordt gemeten aan de hand van verschillende vragenlijsten. In deze studie is gebruik gemaakt van de vragenlijst voor ouders en leerkrachten van een kind in de leeftijd tussen 4-16. Deze is in de huidige studie ingevuld door de leerkrachten. De vragenlijst bestaat uit verschillende schalen: Emotionele symptomen, Gedragsproblemen, Hyperactiviteit/aandachttekort, Problemen met leeftijdsgenoten en Prosociaal gedrag. Voor het domein Sociaal
Meetinstrumenten Subschalen Sociaal aanpassingsvermogen SDQ Vineland II ISA Prosociaal gedrag Socialisatie Totaalscore
Emotionele ontwikkeling SDQ Emotionele problemen
Peerrelaties SDQ Problemen met
16 aanpassingsvermogen is de schaal Prosociaal gedrag gebruikt. Elke schaal bestaat uit 5 vragen die te beantwoorden zijn met antwoordmogelijkheden van 0 tot en met 2 (0 = niet waar, 1 = een beetje waar, 2 = zeker waar). Twee voorbeelditems van de schaal Prosociaal gedrag zijn: ‘houdt rekening met de gevoelens van anderen’ en ‘deelt makkelijk met andere
kinderen’(Goodman, 1997). De COTAN heeft in 2007 de betrouwbaarheid en de begripsvaliditeit van de SDQ als voldoende beoordeeld en de criteriumvaliditeit als
onvoldoende (www.cotandocumentatie.nl). De interne consistentie, uitgedrukt in Cronbachs α, van de totaalscore was in de huidige studie hoog: α= .89. De interne consistentie, of ook wel de betrouwbaarheid genoemd, van de subschaal Prosociaal gedrag was ook hoog namelijk α = .84.Op de schaal Prosociaal gedrag geldt hoe hoger de score, des te meer prosociaal gedrag er wordt gerapporteerd en dus minder problemen op dit gebied (van Widenfelt, Goedhart, Treffers, & Goodman, 2003).
Vineland II, Socialisatie. Naast de SDQ-schaal Prosociaal gedrag is in dit huidig onderzoek de Vineland II gebruikt als tweede instrument om het sociaal aanpassingsvermogen te meten. De Amerikaanse Vineland Adaptive Behavior Scales is een aanpassing van de Vineland Social Maturity Scale (Sparrow et al., 2006). De Vineland II brengt het adaptief functioneren in kaart. Dit betreffen praktische, alledaagse vaardigheden op het gebied van sociale omgang, werk, vrije tijd, huishoudelijke zorg, zelfverzorging en maatschappelijk functioneren, verdeeld over de volgende domeinen: Communicatie, Dagelijkse Vaardigheden, Socialisatie, Motoriek en Onaangepast gedrag (Community –University, 2011). In de
vragenlijsten van de pilotstudie is het domein Socialisatie opgenomen. Het domein Socialisatie meet onder ander de interpersoonlijke relaties en de coping-vaardigheden, waarmee een beeld kan worden gevormd van de sociale redzaamheid (Community –
University, 2011; De Bildt & Kraijer, 2003). Het Socialisatie domein bevat 23 items met de antwoordmogelijkheden 1 tot en met 3 (1 = nooit, 2 = soms of deels waar, 3 = meestal) (Sparrow et al., 2006). Voorbeelditems zijn: ‘deze leerling toont interesse in leerlingen van dezelfde leeftijd ’ en ‘deze leerling houdt gepaste afstand tussen zichzelf en anderen in sociale situaties’. Hoe hoger de score hoe beter de interpersoonlijke relaties en coping-vaardigheden, en dus hoe hoger het aanpassingsvermogen van het kind. De betrouwbaarheid van deze subschaal was in huidig onderzoek α = .94.
Concept-ISA. Als laatst is het concept Instrument Sociaal Aanpassingsvermogen (concept-ISA) gebruikt als ‘extra maat’ voor sociaal aanpassingsvermogen. Uiteindelijk is deze schaal hernoemd tot SchaalAdaptief Functioneren (SAF, Moonen & Wissink, 2015). Het concept-ISA is een nieuw screeningsinstrument,voortgebouwd op het instrument
17 Beoordeling Sociaal Aanpassingsvermogen (BSA) van Schouten en Lekkerkerker (2009), dat ontwikkeld is om het sociaal aanpassingsvermogen te meten. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de totaalscore van de concept-ISA. Dit is het gemiddelde van alle 41 items nadat de negatief geformuleerde items gehercodeerd zijn. Bij de ISA lopen de
antwoordmogelijkheden van 0 tot en met 3 (1=niet waar, 2= een beetje waar, 3= zeker waar, 0= weet niet). Voorbeelditems zijn: ‘stelt zich afhankelijk op van anderen’ en ‘houdt zich aan de regels’. De betrouwbaarheid van de concept-ISA betrof in huidig onderzoek een Cronbachs α van .95. Omdat de ISA in de periode van het huidige onderzoek nog in ontwikkeling was, zijn de gegevens van de concept-ISA in het huidige onderzoek gebruikt als ‘extra maat’. De gegevens van de concept-ISA zijn in het huidige onderzoek meegenomen, omdat de uitkomst van deze test belangrijke informatie kan bevatten over het sociale aanpassingsvermogen van de leerlingen.
Emotionele ontwikkeling. Voor het onderzoeken naar verschillen op emotionele ontwikkeling van leerlingen op openbare en religieuze basisscholen is gebruikt gemaakt van de SDQ-schaal Emotionele problemen. Deze schaal heeft ook vijf vragen die te beantwoorden zijn met antwoordmogelijkheden van 0 tot en met 2 (0 = niet waar, 1 = een beetje waar, 2 = zeker waar). Twee voorbeelditems van de SDQ-schaal Emotionele problemen zijn: ‘de leerling klaagt vaak over hoofdpijn, buikpijn of misselijkheid’ en ‘ is vaak ongelukkig of in tranen of zit vaak in de put’ (Goodman, 1997). De interne consistentie van de SDQ-schaal Emotionele problemen was in het huidig onderzoek α = .76. Een hoge score op de SDQ-schaal Emotionele problemen betekent meer problemen op dit gebied (Van Widenfelt et al., 2003).
Peerrelaties. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag naar het verschil op peerrelaties van leerlingen op openbare en religieuze basisscholen is gebruik gemaakt van de subschaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’ van de SDQ. Deze schaal heeft ook weer vijf vragen die te beantwoorden zijn met antwoordmogelijkheden van 0 tot en met 2 (0 = niet waar, 1 = een beetje waar, 2 = zeker waar). Twee voorbeelditems van de schaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’ zijn: ‘de leerling heeft minstens 1 goede vriend of vriendin’ en ‘ is nogal op zichzelf, neigt er toe alleen te spelen’(Goodman, 1997). De interne consistentie van de subschaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’ was in het huidig onderzoekα= .65. Door deze mindere mate van betrouwbaarheid is de kans groter dat de score op deze subschaal een onderschatting of een overschatting betreft. Deze score kan mogelijk afwijken van de
feitelijke specifieke problematiek of andersom naar problematiek verwijzen terwijl hier geen sprake van is. De interpretatie van deze subschaal dient dus met enige voorzichtigheid te
18 worden gegeven. De subschaal kan wel gebruikt worden voor aanwijzingen over de aard van de eventuele problematiek bij een kind (Stinissen, 2008). Een hoge score op de subschaal ‘Problemen met leeftijdgenoten’ betekent meer problemen op dit gebied (van Widenfelt et al., 2003).
Data-analyse
Voor statistisch analyseren van de data is gebruik gemaakt van het statistische programma SPSS (versie 20.0, 2011, SPSS Inc, Chicago, Verenigde Staten). Als eerste zijn beschrijvende analyses verricht om zo meer inzicht te krijgen in gemiddelden en
standaarddeviaties van de onderzoek variabelen. Deze zijn weergegeven van openbare en religieuze basisscholen en per categorie (religieuze) basisscholen.
De leerlingen van openbare en religieuze basisscholen zijn door middel van verschillende ANCOVA’s met elkaar vergeleken op sociaal aanpassingsvermogen,
emotionele ontwikkeling en peerrelaties, ter beantwoording van de onderzoeksvraag. Voor alle analyses geldt dat de onafhankelijke variabele bestond uit het type school, eerst openbaar versus religieus onderwijs en vervolgens de verschillende categorieën onderwijs. De
afhankelijke variabele per ANCOVA bestond uit achtereenvolgens de vragenlijstscores: de SDQ scores (Prosociaal gedrag, Emotionele problemen en Peerproblemen), de Vineland score (subschaal Socialisatie) en de totale concept-ISA score. Bij het uitvoeren van de verschillende ANCOVA’s zijn de controlevariabelen leeftijd, etniciteit en ‘wel/niet risicoleerling’
meegenomen. Ook zijn de resultaten berekend wanneer er niet is gecontroleerd op etniciteit. Omdat de samenstelling van leerlingen op basis van etniciteit tussen scholen sterk kan verschillen en verschillende categorieën religieus onderwijs bovendien meer leerlingen van overeenkomstige etniciteit aantrekken, is er gecontroleerd op etniciteit. Echter, doordat de populatie op sommige religieuze scholen bijna geheel bestaat uit een specifieke
etniciteitsgroep is etniciteit en religie in onderwijs soms moeilijk van elkaar te scheiden. Hierdoor is sprake van een overlap in de prevalentie van religie en etniciteit, waardoor de assumptie van onafhankelijkheid van voorspellende variabelen wordt geschonden. Er is daarom in aanvang gekozen om zowel analyses uit te voeren met als zonder de
controlevariabele etniciteit. De resultaten van de analyses met en zonder etniciteit als controlevariabele wezen echter dezelfde kant op (dezelfde categorieën bleken wel/niet significant). Er is daarom gekozen om alleen de analyses waarin er gecontroleerd wordt op etniciteit op te nemen in de resultatensectie. De uitkomsten van de analyses waar niet gecontroleerd is op etniciteit zijn op te vragen bij de auteur.
19 Leeftijd is meegenomen als controlevariabele, omdat de onderzochte variabelen
‘ontwikkelingsvariabelen’ zijn. Dit betekent dat deze variabelen, in ieder geval in theorie, gedurende de ontwikkeling van een kind kunnen veranderen en leeftijdsafhankelijk kunnen zijn. Naast leeftijd en etniciteit is er ook gecontroleerd op risicoleerlingen. In de
dataverzameling is een onderscheid gemaakt tussen risicoleerlingen en niet-risicoleerlingen. Omdat de gehanteerde sampling-methode invloed zou kunnen hebben op de resultaten is hierop gecontroleerd.
Bij de ANCOVA’s is in principe gekozen voor een significantieniveau van p ≤ .05. Wanneer er echter sprake was van een significante uitkomst op de Levene’s test, die betekent dat error-varianties mogelijk niet onafhankelijk zijn, is er gekozen om een strenger
significantieniveauvan p ≤ .01 te gebruiken.
Naast onderzoek naar het verschil tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen wordt exploratief gekeken naar de verschillen tussen leerlingen van de verschillende categorieën (religieuze) scholen. Daarbij is onderscheid gemaakt tussen
katholieke, christelijke, islamitische, oecumenische en de overige bijzondere scholen. Overige bijzondere scholen hebben niet altijd een religieuze achtergrond, toch wordt deze groep ook meegenomen in de vergelijking, omdat het ook interessant is om te kijken of leerlingen van overige bijzondere basisscholen verschillen van de leerlingen van openbare en/of religieuze basisscholen. Door middel van de ANCOVA met een post hoc Bonferroni toets is onderzocht hoe de verschillende categorieën scholen zich tot elkaar verhouden.
Resultaten Descriptieve Statistieken
Allereerst zijn de beschrijvende statistieken, gemiddelde en standaarddeviaties, opgevraagd van leerlingen van openbaar en religieus basisonderwijs (zie Tabel 2). Hieronder worden eerst de beschrijvende statistieken van het sociaal aanpassingsvermogen beschreven. Voor deze drie schalen geldt dat een hogere score een hoger sociaal aanpassingsvermogen reflecteert. Het gemiddelde van het sociaal aanpassingsvermogen gemeten met de drie instrumenten is steeds iets hoger bij leerlingen van openbare scholen. Op de SDQ-schaal Prosociaal gedrag is het gemiddelde 7.19 (SD = 2.53) bij leerlingen van openbare scholen en 6.88 (SD = 2.70) bij leerlingen van religieuze scholen, op de Vineland-II is het gemiddelde 56.68 (SD = 9.52) bij leerlingen van openbare scholen en 54.98 (SD = 10.77) bij leerlingen van religieuze scholen en als laatst is het gemiddelde op de concept- ISA 96.04 (SD = 16.58)
20 bij leerlingen van openbare scholen en 95.26 (SD = 16.28) bij leerlingen op religieuze
scholen.
Voor de SDQ-schaal emotioneel geldt dat een hogere score een lager emotionele ontwikkeling en dus meer emotionele problemen reflecteert. Op deze schaal is het gemiddelde van leerlingen van openbare basisscholen ook hoger, namelijk 8.13 (SD =2.18), dan bij
leerlingen van religieuze scholen 7.78 ( SD = 2.19). Als laatst is bij peerrelaties, gemeten door de SDQ-schaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’, te zien dat leerlingen van openbare scholen ook hier hoger scoren (M = 6.13, SD = 1.21) dan leerlingen op religieuze scholen (M = 5.97, SD = 1.28). Ook bij deze schaal van de SDQ geldt dat een hogere score meer problemen aanduidt, hier dus meer problemen in peerrelaties.
Om exploratieve redenen wordt er vervolgens een verdere splitsing gemaakt tussen de verschillende categorieën religieus onderwijs (zie Tabel 3). Mogelijk zijn er naast eventuele verschillen tussen openbare en religieuze scholen ook verschillen te vinden tussen de aparte categorieën scholen die vallen onder de groep ‘religieuze scholen’. Het gemiddelde van het sociaal aanpassingsvermogen gemeten met de SDQ-schaal Prosociaal gedrag loopt van 5.61 (SD = 2.38) bij leerlingen van islamitische scholen tot een gemiddelde van 7.38 (SD = 2.77) bij leerlingen van oecumenische scholen. Bij het sociaal aanpassingsvermogen gemeten met de Vineland-II loopt het gemiddelde van 46.90 (SD = 8.95) bij leerlingen van islamitische scholen tot 58.39 (SD = 10.47) bij leerlingen van christelijke scholen. Bij de concept-ISA geldt een verdeling van een gemiddelde van 87.71 (SD = 14.82) bij leerlingen van overige scholen tot een gemiddelde van 97.82 (SD = 16.54) bij leerlingen van katholieke scholen.
Het gemiddelde van de emotionele ontwikkeling gemeten met de SDQ-schaal emotioneel loopt van 7.30 (SD = 2.46) bij leerlingen van islamitische scholen tot een gemiddelde van 8.49 (SD = 1.89) bij leerlingen van overige scholen. Als laatst is een
spreiding voor peerrelaties, gemeten door de SDQ-schaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’, te zien van 5.80 (SD = 1.28) bij leerlingen van christelijke scholen tot een gemiddelde van 6.51 (SD = 1.17) bij leerlingen van overige scholen.
21 Tabel 2: Beschrijvende Statistieken (Gemiddelden en Standaarddeviaties)- Leerlingen van Openbare Basisscholen en Leerlingen van Religieuze Basisscholen.
Algemeen leerlingen Openbaar (n =409) leerlingen Religieus (n =318) (n= 770) M SD Min Max M SD M SD Sociaal aanpassingsvermogen SDQ pro-sociaal 7.00 2.57 0 10 7.19 2.53 6.88 2.70 VIN totaal 55.92 9.98 24 69 56.68 9.52 54.98 10.77 ISA 95.32 16.28 40 123 96.04 16.58 95.26 16.28 Algemeen leerlingen Openbaar (n =409) leerlingen Religieus (n =318) (n= 770) M SD Min Max M SD M SD Emotionele ontwikkeling Emotionele problemen 7.99 2.20 0 10 8.13 2.18 7.78 2.19 Peerrelaties Peerproblemen 6.07 1.23 0 10 6.13 1.21 5.97 1.28
Tabel 3: Beschrijvende Statistieken (Gemiddelden en Standaarddeviaties)- Leerlingen van verschillende Categorieën Religieuze Basisscholen.
Katholiek (n = 140) Christelijk (n = 48) Islamitisch (n =71) Oecumenisch (n =59) Overig (n =43) M SD M SD M SD M SD M SD Sociaal aanpassingsvermogen SDQ pro-sociaal 7.32 2.69 6.89 2.61 5.61 2.38 7.38 2.77 6.07 2.03 VIN totaal 56.76 10.26 58.39 10.47 46.90 8.95 57.82 9.45 55.37 8.38 ISA 97.82 16.54 95.87 16.15 89.39 14.28 95.62 16.66 87.71 14.82 Emotionele ontwikkeling Emotionele problemen 8.18 1.97 7.33 2.18 7.30 2.46 7.74 2.22 8.49 1.89 Peerrelaties Peerproblemen 6.00 1.19 5.80 1.28 5.95 1.45 6.04 1.31 6.51 1.17 ANCOVA’s
Om na te gaan in hoeverre er sprake is van significante verschillen in het sociaal aanpassingsvermogen, de emotionele ontwikkeling en de peerrelaties tussen leerlingen van openbare basisscholen en leerlingen van (verschillende categorieën) religieuze basisscholen zijn tien opeenvolgende ANCOVA’s uitgevoerd.
Verschillen wel/niet religieus onderwijs. Om na te gaan of er sprake is van significante verschillen tussen leerlingen van wel en niet religieus onderwijs zijn allereerst vijf ANCOVA’s uitgevoerd (Tabel 4), steeds met ‘leerlingen van openbare basisscholen’ en
22 ‘leerlingen van religieuze basisscholen’ als onafhankelijke variabele en achtereenvolgens de SDQ-schaal Prosociaal, Vineland-II, ISA, SDQ-schaal emotioneel en SDQ-schaal ‘Problemen met leeftijdgenoten’ als afhankelijke variabele. Overige scholen worden hier buiten
beschouwing gelaten omdat deze groep een veel kleiner aantal leerlingen bevat van scholen in deze categorie niet duidelijk te zeggen is of ze wel of niet religieus zijn.
Sociaal aanpassingsvermogen.Uit de eerste drie ANCOVA’s, met achtereenvolgend
SDQ-schaal Prosociaal gedrag, Vineland-II en ISA als uitkomstvariabele, komt naar voren dat alleen op de Vineland-II schaal een significant verschil gevonden werd tussenleerlingen van openbare scholen en leerlingen van religieuze scholen (F(1, 691) = 8.200, p = .004, η2= .01, r = .09).Leerlingen van religieuze basisscholen bleken significant lager te scoren dan leerlingen van openbare basisscholen. De Vineland-II is getoetst op een strenger
significantieniveau, namelijk p ≤ .01, omdat bij deze toets de Levene’s test significant bleek te zijn (F(7, 684) = 4.109, p < .001). De uitkomst dat leerlingen van religieuze basisscholen significant verschillen op sociaal aanpassingsvermogen ten opzichte van leerlingen van openbare basisscholen, moet dus met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Het betrof bovendien een klein effect (r = .09).
Tabel 4: ANCOVA toets - ‘Leerlingen van Openbare Basisscholen’ en ‘Leerlingen van Religieuze Basisscholen’ op Sociaal Aanpassingsvermogen, Emotionele Ontwikkeling en Peerrelatie.
Sociaal aanpassingsvermogen
SDQ Prosociaal Vineland II ISA
F p η2 F p* η2 F p η2
Leeftijd 4.429 .036*** .006 7.373 .007*** .009 6.076 .014*** .006 Etniciteit 2.507 .114*** .003 13.732 .000*** .017 10.862 .001*** .012 Risicoleerling 48.837 .000*** .065 84.340 .000*** .110 232.045 .000*** .246 Religieus onderwijs 3.498 .062*** .005 8.200 .004*** .010 1.416 .235*** .002
Emotionele ontwikkeling Peerrelaties
F p η2 F p* η2
Leeftijd 0.047 .829*** .000 0.044 .833*** .000 Etniciteit 3.039 .082*** .004 1.353 .245*** .002 Risicoleerling 65.402 .000*** .086 6.862 .009*** .010 Religieus onderwijs 4.508 .034ᵃ** .006 2.664 .103*** .004
Noot: *p <.05, ** p < .01, ***p < .001, ᵃ = p-waarde < .05, maar niet significant want getoetst op p < .01
Emotionele ontwikkeling. De ANCOVA toets om het verschil te meten tussen
23 van de SDQ-schaal Emotionele problemen, is ook getoetst op een strenger significantieniveau van p ≤ .01 omdat de Levene’s test significant was (F(7, 682) = 6.507, p < .001). Door dit strengere significantieniveau te hanteren is het verschil tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen op het gebied van emotionele ontwikkeling niet significant (F(1, 689) = 4.508, p = .034, η2
= .006). Bij een significantieniveau van p ≤ .05 zou deze uitkomst wel als significant beschouwd zijn.
Peerrelaties. De SDQ-schaal ‘Problemen met leeftijdsgenoten’ is ook met een strenger significantieniveau p ≤ .01 getoetst vanwege een significante Levene’s test
(F(7, 682) = 3.596, p < .001). Er is vervolgens geen significant verschil gevonden op het gebied van peerrelaties ( F(1, 689) = 2.604, p = .103. η2 = .004).
Tussen leerlingen van openbare basisscholen en leerlingen van religieuze basisscholen is dus één significant verschil gevonden, namelijk die op sociaal aanpassingsvermogen
gemeten met de Vineland-II, waarbij leerlingen op religieuze basisscholen lager scoren op sociaal aanpassingsvermogen dan leerlingen op openbare basisscholen.
Verschillen categorieën onderwijs. In de volgende ANCOVA’s is nagegaan of er sprake is van significante verschillen in de uitkomstvariabelen wanneer de verschillende categorieën onderwijs (leerlingen van openbare, katholieke, christelijke, islamitische, oecumenische en overige scholen) als onafhankelijke variabelen in de analyses worden meegenomen. De categorie ’overige scholen’ wordt in deze analyses dus wel meegenomen.
Sociaal aanpassingsvermogen. Uit de eerste ANCOVA blijkt dat er een significant verschil bestaat tussen de verschillende categorieën scholen op sociaal aanpassingsniveau getoetst met de SDQ-schaal Prosociaal (F(5, 731) = 5.083, p < .001,η2
= .032) (zie Bijlage I). Uit de post hoc Bonferonni analyses (Tabel 5) komt naar voren dat dit verschil verklaard kan worden door de scores van leerlingen van islamitische basisscholen: deze scoren significant lager op de SDQ-schaal Prosociaal gedrag in vergelijking met leerlingen van openbare scholen (p < .001), katholieke basisscholen (p < .001) en oecumenische basisscholen (p = .010).
De ANCOVA toets aangaande het verschil tussen de categorieën scholen op sociaal aanpassingsvermogen gemeten met de Vineland-II is wederom getoetst op een strenger significantie niveau, namelijk p ≤ .01, omdat bij deze toets de Levene’s test significant bleek te zijn (F(22, 710) = 1.765, p = .017). Hieruit komt eveneens naar voren dat er een significant verschil tussen de categorieën scholen is op sociaal aanpassingsvermogen
24 verklaard worden door de score van leerlingen op islamitische scholen (Tabel 5): deze blijkt significant lager te zijn dan leerlingen van alle andere categorieën scholen (p < .001; bij iedere categorie school). Ook bij de laatste toets, waarbij het sociaal aanpassingsvermogen gemeten werd met de concept-ISA, is een significant verschil gevonden tussen de verschillende categorieën scholen (F(5, 732) = 2.971, p = .012, η2
= .015) (zie Bijlage I). Uit de post hoc Bonferroni analyses kwamen echter geen significante verschillen naar voren tussen specifiek twee categorieën scholen. Het is mogelijk dat er geen significant verschil bestaat tussen twee specifieke categorieën, maar dat de verschillen (al dan niet significant) tussen verschillende categorieën gezamenlijk zorgen voor een significant verschil tussen alle categorieën.
Leerlingen van overige bijzondere scholen hadden wel een marginaal significant lagere score dan leerlingen van openbare scholen (p = .095) en katholieke scholen (p = .088). Dat geldt ook voor leerlingen van islamitische basisscholen in vergelijking met leerlingen van openbare basisscholen (p = .096).
Het significante verschil op sociaal aanpassingsvermogen dat eerder is gevonden tussen leerlingen van openbare basisscholen en leerlingen van religieuze basisscholen op de Vineland-II vragenlijst lijkt dus vooral toe te schrijven aan het verschil tussen leerlingen op islamitische basisscholen en leerlingen van alle andere categorieën basisscholen in dit onderzoek, waarbij leerlingen van islamitische scholen lager scoren.
Emotionele ontwikkeling. Vanwege een significante Levene’s test is eveneens het strengere significantieniveau gehanteerd (F(22, 708) = 2.437, p < .001). Er bleek een significant verschil te zijn tussen de categorieën scholen op gebied van emotionele ontwikkeling (F(5, 730) = 3.797, p = .002, η2
= .024) (zie Bijlage I). Uit de post hoc
Bonferonni analyses kwamen echter wederom geen significante verschillen naar voren tussen twee of meer specifieke categorieën, wanneer getoetst werd met p ≤ .01. Wel zijn er enkele marginaal significante verschillen gevonden tussen leerlingen van islamitische scholen met leerlingen van openbare scholen (p = .018), van katholieke scholen (p = .023) en van overige bijzondere scholen (p = .031). Leerlingen van islamitische scholen scoren hierbij lager, wat betekent dat er in dit onderzoek bij leerlingen van islamitische basisscholen minder
emotionele problemen werden gevonden dan bij leerlingen van de andere typen onderwijs. Peerrelaties. De laatste ANCOVA toets die het verschil meet tussen de categorieën scholen op peerrelaties bleek niet significant te zijn (F(5, 730) = 1.544, p = .174, η2= .01) (zie bijlage I). Deze toets is ook met een strenger significantieniveau p ≤ .01 getoetst vanwege een significant verschil op de Levene’s test (F(22, 708) = 1.665, p = .029). De peerrelaties van leerlingen van verschillende categorieën scholen lijken niet van elkaar te verschillen.
25 Tabel 5: (Marginaal) Significante Post Hoc Bonferonni Analyses Afkomstig uit ANCOVA’s Aangaande Verschillen in Sociaal Aanpassingsvermogen en Emotionele Ontwikkeling Tussen Verschillende Categorieën Scholen.
(i)Type school (j)Type school Mi - Mj SE p**
SDQ Prosociaal gedrag Islamitische school Openbare school -1.471 0.331 .000*** Katholieke school -1.521 0.382 .001*** Christelijke school -1.141 0.487 .293*** Oecumenische school -1.595 0.466 .010*** Overige bijzondere school -0.499 0.489 1.000***
Vineland -II Islamitische school Openbare school -9.107 1.219 .000*** Katholieke school -8.708 1.407 .000*** Christelijke school -10.391 1.797 .000*** Oecumenische school -9.841 1.719 .000*** Overige bijzondere school -8.636 1.803 .000*** ISA Overige bijzondere scholen Openbare school -6.330 2.313 .095*** Katholieke school -7.030 2.544 .088*** Christelijke school -5.392 3.072 1.000*** Islamitische school -1.193 2.778 1.000*** Oecumenische school -4.937 2.972 1.000*** Islamitische scholen Openbare school -5.137 1.878 .096*** Katholieke school -5.837 2.168 .109*** Christelijke school -4.199 2.769 1.000*** Oecumenische school -3.744 2.649 1.000*** Overige bijzondere school 1.193 2.778 1.000*** SDQ emotionele ontwikkeling Islamitische scholen Openbare school -0.905 0.278 .018ᵃ** Katholieke school -1.020 0.321 .023ᵃ** Christelijke school -0.241 0.410 1.000*** Oecumenische school -0.489 0.392 1.000*** Overige bijzondere school -1.273 0.411 .031ᵃ**
Noot: *p <.05, ** p < .01, *** p < .001, ᵃ = p-waarde < .05, maar niet significant want getoetst op p < .01. In
bijlage I is tabel 6 ANCOVA opgenomen aangaande de verschillen in sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelatie tussen de verschillende categorieën scholen.
Toetsing van de hypotheses
De eerste hypothese ‘Leerlingen op religieuze basisscholen hebben een hoger sociaal aanpassingsvermogen in vergelijking met leerlingen op openbare basisscholen’ blijkt uit de resultaten niet te worden ondersteund. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen op religieuze scholen niet hoger scoren op sociaal aanpassingsvermogen. Uit de Vineland-II vragenlijsten blijkt zelfs dat leerlingen van religieuze scholen significant lager scoren op sociaal
26 aanpassingsvermogen, hoewel het verschil klein is. Wanneer er gekeken wordt naar het verschil op sociaal aanpassingsvermogen tussen de categorieën scholen werden er significante verschillen gevonden tussen de leerlingen van islamitische scholen en andere scholen. De leerlingen van islamitische scholen scoren lager op sociaal aanpassingsvermogen dan leerlingen van andere bassischolen in dit onderzoek.
Over de emotionele ontwikkeling zijn geen verwachtingen uitgesproken. Uit de
resultaten blijkt dat er geen significant verschil is tussen leerlingen van openbare basisscholen en leerlingen van religieuze basisscholen. Wanneer er gekeken wordt naar het verschil tussen de categorieën scholen is er wel een significant verschil gevonden. Deze is echter niet
duidelijk toe te schrijven aan verschillen tussen twee of meerdere specifieke categorieën basisscholen.
De hypothese dat peerrelaties op religieuze scholen over het algemeen beter zijn dan peerrelaties op openbare basisscholen wordt evenmin ondersteund. Uit de resultaten blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen leerlingen van openbare basisscholen en leerlingen van religieuze basisscholen op het gebied van peerrelaties. Tevens is er geen verschil
gevonden tussen de verschillende categorieën scholen op peerrelaties.
Discussie
In dit onderzoek is onderzocht in hoeverre leerlingen van openbare basisscholen en leerlingen van religieuze basisscholen verschillen in sociaal aanpassingsvermogen,
emotionele ontwikkeling en peerrelaties. Algemene conclusie is dat er weinig tot geen verschillen zijn gevonden tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen in het sociale domein, betreffende sociale aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties.
De verwachting was dat leerlingen op religieuze basisscholen in het algemeen een beter sociaal aanpassingsvermogen en betere relaties met hun peers zouden hebben dan leerlingen op openbare basisscholen. In dit onderzoek werd alleen bij één van de drie instrumenten waarmee sociaal aanpassingsvermogen werd gemeten, de Vineland-II, een verschil gevonden tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen. Dit was echter in een onverwachte richting: leerlingen van religieuze basisscholen hadden juist een iets lager sociaal aanpassingsvermogen dan leerlingen van openbare basisscholen. Het gevonden verschil was erg klein. Op gebied van peerrelaties zijn er geen verschillen gevonden tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen. Uit dit onderzoek komt naar voren dat
27 leerlingen op openbare en religieuze basisscholen niet verschillen in het maken van contact en opbouwen van relaties met leeftijdsgenoten. Over emotionele ontwikkeling kan op basis van literatuur geen eenduidige hypothese opgesteld worden. Op het gebied van emotionele ontwikkeling werd ook geen verschil gevonden tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen.
In dit onderzoek is naast het verschil tussen leerlingen van openbare en religieuze scholen verder gekeken naar de verschillen tussen de verschillende categorieën (religieuze) scholen. Tussen de leerlingen van deze categorieën zijn een aantal verschillen gevonden, namelijk op sociaal aanpassingsvermogen en emotionele ontwikkeling. Op sociaal aanpassingsvermogen zijn er significante verschillen gevonden tussen leerlingen van islamitische basisscholen en leerlingen van andere basisscholen. De leerlingen van islamitische basisscholen hebben daarbij een iets lager sociaal aanpassingsvermogen dan leerlingen van andere basisscholen. Het significante verschil dat op sociaal
aanpassingsvermogen is gevonden tussen leerlingen van openbare en religieuze basisscholen lijkt in dit onderzoek dus vooral toe te schrijvenaan het verschil tussen leerlingen op
islamitische basisscholen en leerlingen van alle andere categorieën basisscholen.
Op emotionele ontwikkeling werd ook een significant verschil gevonden tussen de verschillende categorieën basisscholen. Dit kon echter niet worden verklaard door een significant verschil tussen specifiek twee of meerdere categorieën. Wel zijn er enkele marginaal significante verschillen gevonden tussen leerlingen van islamitische basisscholen met leerlingen van openbare, katholieke en overige basisscholen. In dit onderzoek lijken de leerlingen van islamitische scholen minder problemen in de emotionele ontwikkeling te hebben dan leerlingen van openbare, katholieke en overige basisscholen.
In het onderzoek tussen de categorieën scholen is te zien dat er voornamelijk verschillen zijn gevonden tussen leerlingen van islamitische basisscholen en leerlingen van andere basisscholen. Goed beschouwd zijn deze resultaten om verschillende redenen niet te interpreteren. Ten eerste zijn de vragenlijsten die gebruikt zijn niet op bias onderzocht. Daardoor is onbekend of de instrumenten bij mensen van verschillende herkomst hetzelfde meten. Zo zouden allerlei vragen door mensen uit openbare en andere religieuze scholen anders geïnterpreteerd kunnen worden dan door mensen van islamitische scholen. Wat wenselijk en normaal is in de ene context kan in een andere context niet sociaal wenselijk of normaal zijn. Gedacht kan worden aan de manier van het uiten van emoties, deelnemen aan discussies en samenwerken (items van de Vineland-II waaraan o.a. het sociaal
28 Daarnaast is het belangrijk om te kijken naar hoe het sociaal aanpassingsvermogen is gemeten in dit onderzoek. Wanneer kritisch wordt gekeken naar het begrip sociaal
aanpassingsvermogen en de gekozen instrumenten die dit begrip beoogden te meten is af te vragen of dit goed op elkaar aansluit en of deze instrumenten niet meer sociaal redzaamheid meten. Zo meet de schaal ‘Socialisatie’ van de Vinland-II onder andere de interpersoonlijke relaties en de coping-vaardigheden, waarmee een beeld wordt gevormd van de sociaal redzaamheid (Community –University, 2011; De Bildt & Kraijer, 2003). Daarnaast is de schaal ‘pro sociaal gedrag’ van de SDQ mogelijk ook meer gericht op het meten van de sociaal redzaamheid. Het concept ISA is wel ontwikkeld om specifiek het sociaal aanpassingsvermogen te meten, maar is nog een conceptinstrument. .
Ten tweede komt daarbij dat het aantal scholen per categorie bijzonder laag was. Er namen slechts drie islamitische scholen aan het onderzoek deel. Dit aantal is te gering om enige conclusie over islamitische scholen in het algemeen, te trekken.
Bovendien is het onmogelijk om op basis van dit onderzoek iets te zeggen over het effect van scholen en dus ook niet over het effect van islamitische scholen. Er zijn namelijk geen specifieke kenmerken van scholen meegenomen in dit onderzoek. Er is slechts gekeken naar de kenmerken van leerlingen. De samenhang die gevonden is tussen islamitische scholen en sociaalaanpassingsvermogen en emotionele ontwikkeling kan zodoende ook aan andere variabelen dan de school liggen. Hierbij kan gedacht worden aan bijvoorbeeld etniciteit. Al eerder is in dit onderzoek benadrukt dat er een overlap bestaat tussen sommige religieuze stromingen en etnische groeperingen, waardoor deze variabelen niet geheel van elkaar te scheiden zijn. Bovendien gaat de etniciteit van leerlingen op islamitische scholen vaak samen met een lagere SES. Leerlingen van etnische minderheidsgroepen komen immers ook vaak uit lagere sociaal economische milieus (Driessen, 2008). Uit onderzoek blijkt dat kinderen uit gezinnen met een lagere SES vaak ook minder sociaal competent zijn (Hellinckx et al., 1993). Het verschil in emotionele ontwikkeling lijkt echter niet verklaard te kunnen worden door het verschil in etniciteit en de daaraan gekoppelde lagere SES: in onderzoek zoals die van
Eldering (2003) wordt juist een lagere emotionele ontwikkeling voorspeld bij een lagere SES. Echter zijn er geen gegevens bekend over de sociaal economische status van de leerlingen in dit onderzoek.
Deze verschillende beperkingen in dit onderzoek zorgen ervoor dat er geen interpretatie gedaan kan worden over de gevonden verschillen tussen leerlingen van
islamitische scholen en leerlingen van andere categorieën scholen. Dat impliceert ook dat het verschil dat is gevonden tussen leerlingen van openbare en religieuze scholen ook nauwelijks
29 of niet interpreteerbaar is, omdat dit gevonden verschil voornamelijk is toe te schrijven aan het verschil tussen leerlingen van islamitische basisscholen en andere basisscholen.
Naast dat er beperkingen in het onderzoek zijn om uitspraak te doen over de
verschillen tussen de categorieën scholen zijn er ook een aantal algemene beperkingen in dit onderzoek. Zoals het gebruik van de data uit de pilotstudie van het onderzoek naar het ontwikkelen van het screeningsinstrument SAF. Er is gebruik gemaakt van deze bestaande dataset, echter is deze dataset niet geheel willekeurig gekozen. In de pilotstudie is er gebruik gemaakt van een selectie van risicoleerlingen en niet-risicoleerlingen. Voor deze manier van selectie van leerlingen is gekozen om het conceptinstrument ISA te valideren. In dit
onderzoek is hier wel op gecontroleerd omdat de gehanteerde sampling methode invloed zou kunnen hebben op de resultaten. Waar in dit onderzoek echter niet op is gecontroleerd, is het verschil in sekse. Hierdoor is het mogelijk dat sekse invloed heeft op de uitkomsten van sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties. Uit veel onderzoeken blijkt dat er duidelijke verschillen zijn tussen het sociale gedrag van jongens en meisjes (Eisenberg, Martin, & Fabes, 1996; Golombok & Hines, 2002). Ook de geografische
spreiding van de dataset is erg beperkt waardoor er moeilijk kan gegeneraliseerd worden naar de gehele populatie in Nederland.
Om vervolgonderzoek te doen naar verschillen tussen openbare en religieuze basisscholen in het sociale domein, waaronder sociaal aanpassingsvermogen, emotionele ontwikkeling en peerrelaties is het nodig om het onderzoek enigszins anders aan te pakken. Zo is het belangrijk om zorgvuldiger de instrumenten uit te zoeken, waarbij rekening
gehouden wordt met culturele interpretatieverschillen en aansluiting van de instrumenten bij het onderzochte begrip. Voor vervolgonderzoek is verder van belang om een willekeurige selectie van leerlingen te gebruiken, te controleren op sekse en een meer geografische spreiding te nemen van de scholen. Om vervolgens wel iets te kunnen zeggen over het effect van scholen is het van belang om ook specifieke kenmerken van scholen mee te nemen in het onderzoek. Het is belangrijk om te kijken waar scholen op het gebied van sociaal domein van elkaar verschillen. Wanneer er vervolgonderzoek zou worden gedaan naar de verschillen tussen de categorieën scholen is aan te raden een veel grotere dataset aan scholen te gebruiken zodat deze dataset wel representatief is voor de gehele populatie van de categorie. Daarbij moet ook rekening gehouden worden met andere variabelen zoals etniciteit en SES.
De verschillen die eerder in onderzoeken in Amerika zijn gevonden tussen (religieuze) privé scholen en openbare scholen op aspecten in het sociale domein (Coleman en Hoffer, 1987; Morgan, 1983) wordt zodanig niet in dit onderzoek gevonden. Dit kan mogelijk
