Ben jij ook zo
nieuwsgierig?...
Nieuwsgierigheid als
motor
van betekenisvol
ontdekkend leren
Afstudeeronderzoek Universiteit voor Humanistiek December 2008
Student: Carla Bellers
Erasmusstraat 6 7412 DP Deventer
Studiejaar 2008-2009 carla@cbellers.demon.nl Begeleider: Dr. Dieuwertje Bakker
Meelezer: Drs. Marco Otten
Lay-out: Ontwerp: Carla & Sophia
Foto: Sophia op Terschelling (in 2007)
Voor Sophia
Mijn nieuwsgierige dochterInhoudsopgave
Pagina:
Voorwoord
6
Hoofdstuk 1 Algemene inleiding en methodologische verantwoording
7
Inleiding
7
1.1. Vragen die hebben geleid tot mijn probleemstelling
7
1.1.1. Persoonlijke nieuwsgierigheid
`
7
1.1.2. Beroepsmatige nieuwsgierigheid
7
1.1.3. De eigenlijke vraag als basis voor de probleemstelling
8
1.2. Probleemstelling
8
1.2.1. Voorlopig theoretisch kader
9
1.3. Vraagstelling en doelstelling
10
1.3.1. Vraagstelling
10
1.3.2. Doelstelling
10
1.3.2.1. Theoretische relevantie
10
1.3.2.2. Praktische relevantie
11
1.3.2.3. Persoonlijke relevantie
11
1.4. De link met de Humanistiek
12
1.5. Structuur van deze scriptie
13
1.5.1. Opbouw
13
1.5.2. Leeswijzer
13
Hoofdstuk 2 Wat is nieuwsgierigheid?
14
Inleiding
14
2.1. Instincttheoretische modellen
14
2.1.2. Dynamische driftmodellen
15
2.2. Sociaal-cognitieve modellen
16
2.3. Nieuwsgierigheid en motivatie
18
2.3.1. Nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie
18
2.3.2. Motivatie en doelgerichtheid
19
2.3.3. Motivatie, cognitie en emotie
20
2.3.4. Nieuwsgierigheid en ‘flow’
20
2.4. Kenmerken van nieuwsgierigheid
21
Deelconclusie
24
Hoofdstuk 3 Wat is leren?
26
Inleiding
26
3.1. Leerpsychologische benadering van leren
27
3.1.1. Behavioristische leertheorieën
27
3.1.2. Cognitieve leertheorieën
27
3.2. Pedagogische benadering van leren
28
3.2.1. Leren en ‘transfer’
28
3.2.2. De rol van de omgeving
29
3.2.3. Constructivistische leeropvatting
30
3.3. Dimensies van leren
30
3.3.1. Betekenisvol leren versus mechanisch leren
30
3.3.2. Meervoudige leertheorie
31
Deelconclusie
34
Hoofdstuk 4 Nieuwsgierigheid en leren
36
Inleiding
36
4.1. Nieuwsgierigheid en leren: waar komen ze samen?
36
4.1.1. Een vergelijking van de werkdefinities
36
4.1.2. Het proces van aandacht en opmerkzaamheid
37
4.1.3. Nieuwsgierigheid als sterkste drijfveer voor cognitieve processen 37
4.1.4. Het verleggen van grenzen
38
4.1.5. Nieuwsgierigheid als expliciet uitgangspunt van
4.2. Nieuwsgierigheid en leren in de onderwijspraktijk
41
4.2.1. De leerling als ontdekkingsreiziger
41
4.2.2. Hoe houd je de nieuwsgierigheid vast?
42
4.2.3. Ruimte voor rust, bezinning en zelfreflectie
43
4.3. De concrete uitwerking van nieuwsgierigheid in de onderwijspraktijk
44
4.3.1. Een krachtige leeromgeving
44
4.3.2. Schema ‘leren en ontwerpen’
45
Hoofdstuk 5 Eindconclusie
48
Inleiding
48
5.1. Conclusie
48
5.2. Terugkoppeling naar beginvragen en veronderstellingen
49
5.3. Kritische reflectie op theorie en praktijk
50
5.4. Suggesties voor vervolgonderzoek
51
Tot slot
52
Samenvatting
53
Voorwoord
‘Je zou niet leren als je niet nieuwsgierig bent, dan zou je niet opletten op de dingen om je heen. Als je niet goed kijkt naar de dingen om je heen, dan leer je niks en ben je ook niet nieuwsgierig, dus ieder mens móet wel nieuwsgierig zijn. Je bent nieuwsgierig als je iets om je heen ziet wat je interesseert, maar dat is voor ieder mens verschillend, want de één vindt filosofie leuk en de ander geschiedenis. Als je iets interessant vindt, dan wil je er heel veel over weten en dan zoek je het overal op, je
onthoudt het dan beter.Een kind is meer nieuwsgierig dan grote mensen, want het moet de wereld nog ontdekken…’
(Sophia, 9 jaar)
Dit citaat van mijn dochter geeft een essentie weer waar ik in mijn afstudeeronderzoek naar op zoek ben geweest. De vraag wat nieuwsgierigheid met leren te maken heeft, houdt mij al lange tijd bezig. Ik heb ervaren dat nieuwsgierigheid het leren bijzonder plezierig maakt.
Een plek waar dit plezier in leren veelvuldig voorkwam is aan de Universiteit voor Humanistiek. Bij deze leeromgeving wil ik dan ook eerst stilstaan om mijn dank te betuigen. Ik wil alle docenten danken voor hun wijsheid en inspirerende intellectuele en persoonsvormende voeding. Ook dank ik Gerjos die ik op de UvH leerde kennen, voor onze prachtige dochter. Zonder haar had ik deze scriptie niet tot een goed einde kunnen brengen. Sophia gilde regelmatig tegen mij ‘kom op mama, je gaat het halen!’ op een wijze dat ik alleen maar kon glimlachen en de moed weer verzamelde om door te gaan. In het bijzonder dank ik mijn fantastische begeleiders Dieuwertje Bakker en Marco Otten. Zonder hun ondersteuning en opbouwende kritiek was het me echt niet gelukt! Dank voor het vertrouwen dat jullie in mij hebben gesteld. Als je vertrouwen geeft is de kans altijd groot dat het waargemaakt wordt. Deze scriptie is voor mij een mijlpaal. Na zoveel jaren van studie, werk en leven is het een bekroning op een waardevolle periode vol dynamiek en bezinning. De afgelopen jaren ben ik als mens veranderd in positieve zin. Ik voel meer wat er écht toe doet in mijn leven en als professional durf ik steeds meer los te laten en mee te gaan in de stroom.
Ik hoop dat de lezer zich zal herkennen als nieuwsgierige leerling met een open blik op de wereld die nooit af is en voortdurend verandert. Nieuwsgierigheid is leuk en spannend en geeft de wereld kleur en zin! Ik hoop tevens dat docenten en hulpverleners zich aangesproken voelen door mijn betoog, zodat lerenden gestimuleerd worden om als ontdekkingsreizigers de tocht van het leven te omarmen.
Hoofdstuk 1 Algemene inleiding en methodologische verantwoording
Inleiding
In dit hoofdstuk geef ik een verantwoording van mijn onderzoeksopzet. Ik leg uit hoe ik tot mijn onderliggende vragen ben gekomen die uiteindelijk hebben geleid tot mijn probleemstelling (1.1.). Daarin zal mijn theoretisch kader uitgewerkt worden aan de hand van voorlopige veronderstellingen die ik nader wil onderzoeken (1.2.). Vervolgens zet ik mijn probleemstelling uiteen in een
vraagstelling en een doelstelling waarin op drie gebieden de relevantie wordt opgesplitst (1.3.). De relevantie met betrekking tot de Humanistiek geef ik weer in de volgende paragraaf (1.4). Tot slot licht ik de structuur van deze scriptie toe (1.5.).
1.1. Vragen die hebben geleid tot mijn probleemstelling
1.1.1. Persoonlijke nieuwsgierigheid
Als kind was ik heel nieuwsgierig en wilde ik graag de dingen om me heen begrijpen. Zo herinner ik mij vele leuke momenten van verbazing en vertwijfeling als ik iets te weten kwam wat ik niet meteen kon plaatsen. Ik stelde veel vragen maar deze werden lang niet altijd gehoord. Sterker nog, het werd me niet altijd in dank afgenomen, zowel thuis als op school. Op school moesten we vooral luisteren naar wat de juf of meester te vertellen had. Mijn nieuwsgierigheid werd met de jaren minder en het bloeide pas weer op toen ik voor langere tijd naar Amerika ging om als au-pair te gaan werken. Daarna volgde ik een HBO-studie waarvoor ik gemotiveerd was. Ik was inmiddels tweeëntwintig jaar en kroop langzaamaan uit mijn schulp. Ik liet mijn stem weer horen en leerde met veel plezier.Tevens had ik gemerkt dat mijn nieuwsgierigheid mij veel opleverde zoals nieuwe ervaringen en het begrijpen van de wereld om mij heen. Verliezen kinderen naast hun onschuld en onbevangenheid, soms ook hun nieuwsgierigheid door de jaren heen? En wat heeft de omgeving daarmee te maken?
1.1.2. Beroepsmatige nieuwsgierigheid
In mijn rol als hulpverlener betrapte ik mezelf wel eens op een nieuwsgierigheid die niet helpend was voor de relatie met de cliënt. Zoals ik dat nu zie, ging ik soms te ver in het bevragen van de ander. Blijkbaar was er, in de context van een hulpverleningssituatie, een zekere grens om in de wereld van de ander te duiken. Op het moment dat ik een zekere sensatie zocht, was ik met mezelf bezig in plaats van met de ander. Ik herinner mij nog goed dat een cliënt niet meer was komen opdagen na het eerste kennismakingsgesprek. Via andere bronnen vernam ik later dat deze cliënt mijn ‘vragenvuur’ als zeer onprettig had ervaren. Ik had haar overspoeld met mijn nieuwsgierigheid. Cliënten die gemotiveerd zijn om uit hun moeilijke situatie te komen, hadden op de een of andere manier de drang en het
verlangen weer greep op zichzelf en hun situatie te krijgen. Ik ondervond dan een nieuwsgierigheid van hun kant, die gericht was op het willen begrijpen en het zoeken naar nieuwe ervaringen en inzichten. Wat heeft nieuwsgierigheid te maken met het verlangen naar greep op de wereld om je heen en het zoeken naar nieuwe ervaringen en inzichten?
In mijn rol als hogeschooldocent had ik gemerkt dat nieuwsgierigheid lang niet altijd zichtbaar was bij studenten. Ik constateerde zelfs een passieve, consumerende en conformerende houding van veel studenten.Waren de kersverse, net van de middelbare school afkomende studenten, soms door het eerdere onderwijssysteem afgestompt zoals ik dat persoonlijk ook had ervaren? Om studenten bij ‘de les te houden’ had ik vaak het gevoel dat ik alles uit de kast moest halen. Studenten waren lang niet altijd vanuit een eigen ‘innerlijke drive’ enthousiast en ik maakte mij in de rol van docent meester in het ‘verleiden’. Dat lukte lang niet altijd en hoe enthousiasmerend ik zelf ook kon zijn, lang niet alle studenten werden actief en gemotiveerd in hun zoektocht naar nieuwe kennis en ervaringen. Sterker nog, ze hadden soms een uiterst negatief oordeel over de studie en vonden vooral de praktijkervaring (stage) leerzaam. Wat heeft het onderwijssysteem te maken met nieuwsgierigheid? En wat heeft nieuwsgierigheid met motivatie en enthousiasme van doen?
1.1.3. De eigenlijke vraag als basis voor de probleemstelling
Nieuwsgierigheid is mijns inziens een kracht met een bijzondere werking en toen ik op een zondagochtend op televisie Roland van der Vorst hoorde spreken over zijn nieuwste boek
‘Nieuwsgierigheid’(2007), werd ik geprikkeld om in het kader van mijn afstuderen op zoek te gaan naar het antwoord op de vragen:
“Wat is nieuwsgierigheid?”
“Wat heeft nieuwsgierigheid met motivatie te maken?” “Wat is leren?”
“Wat is de relatie tussen nieuwsgierigheid en leren?”
“Hoe kan nieuwsgierigheid in het onderwijs worden ingezet?” 1.2. Probleemstelling
Onderstaand theoretisch kader heeft geleid tot mijn vraagstelling en doelstelling (zie 1.3.). Dit kader is gebaseerd op de inzichten van: Berlyne (1960, 1971), Beswick (1971, 1974, 1976), Csikzentmihalyi (2004), Dewey (1999), Edelmann (2000), Lewin (Lewin in Ihmsen 2005), Stevens (2002), Van der Vorst (2007) en Zimbardo, Weber en Johnson (2005).
1.2.1. Voorlopig theoretisch kader
Volgens Dewey heeft de mens een aangeboren drang en vermogen om te leren van ervaringen die hij in zijn leven opdoet. Leren vindt uitsluitend plaats in wisselwerking met de omgeving en in context. Als voorwaarde noemt hij dat leren zonder dwang van buitenaf moet plaatsvinden: de lerende moet zelf actief worden uitgedaagd om vanuit zijn eigen unieke ervaring betekenissen toe te kennen aan nieuwe ervaringen (Dewey, 1999, p.107). Persoonlijke betrokkenheid en aandacht voor de omringende uitdagende wereld zijn in deze visie in het geding. Wat heeft nieuwsgierigheid met deze voorwaarde voor leren te maken? De omgeving van de lerende wordt lang niet altijd als uitdagend ervaren, zoals ik in 1.1. heb beschreven. Hoe is te verklaren dat mensen in potentie de drang en het vermogen hebben tot leren, terwijl er zoveel desinteresse en demotivatie van leerlingen te constateren valt?
Nieuwsgierigheid is volgens Van der Vorst een belangrijke voorwaarde voor leren. Sterker nog, zonder nieuwsgierigheid stop je met leren. Het is een authentieke drijfveer om iets te willen weten en te ervaren (Van der Vorst, 2007, p.11). De gedachte dat nieuwsgierigheid een voorwaarde voor leren is, wordt onderstreept door Stevens. Volgens hem zijn mensen motivationeel in beginsel volledig toegerust voor hun ontwikkeling. Nieuwsgierigheid is een dispositie en zorgt voor de nodige afwisseling in ons leven. Het wordt anders al gauw saai (Stevens, 2002, p.6).
Nieuwsgierigheid als aangeboren aanleg (dispositie) van mensen wordt veelal verward met
nieuwsgierigheid als ‘drive’, dat opgevat kan worden als een door biologisch processen veroorzaakte motivatie.Volgens Edelman (1997) is dat ook de moeilijkheid in de theorievorming rondom
nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid, motivatie en drijfveer zijn met elkaar verstrengelende begrippen in de theoretische modellen, met als gevolg dat het moeilijk is precies de vinger te leggen op de kern van de afzonderlijke begrippen. Drijfveren en motieven zijn latente of manifeste behoeften van mensen die zich vertalen in het gedrag en handelen en door de omgeving worden geactiveerd. Het verschil tussen drijfveer en motief is dat een drijfveer uitsluitend biologisch bepaald is, terwijl motieven eerder aangeleerde behoeften betreffen. Motivatie is het verlangen om met een bepaalde activiteit te beginnen. Dit verlangen kan onbewust of bewust zijn. Beide begrippen zijn interne sturingsmechanismen die gedragspatronen selecteren en aansturen (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000). Aangenomen wordt dat ieder mens behoeften, interessen, neigingen, verlangens en wensen hebben die bevredigd willen worden (Edelmann, 2000, p.240; Zimbardo, 1992, p.344). Theorieën over nieuwsgierigheid leggen afwisselend de nadruk op nieuwsgierigheid als drijfveer of als motivatie. Nieuwsgierigheid heeft als onderliggende behoefte het willen begrijpen, verkennen en greep houden op de omringende wereld (Beswick, 2000). Een gevoel van zinvol bezig zijn ontstaat wanneer er door veel inzet en inspanning over grenzen van eigen kunnen heen wordt gegaan. De drang om te
ontdekken heeft met nieuwe uitdagingen te maken waarvan je leert. Mensen hebben volgens Csikszentmihalyi (2004) een fundamentele behoefte aan ervaringen die als betekenisvol worden ervaren. De kracht en bevrediging zijn dan gelegen in de bezigheden zélf.
Nieuwsgierigheid vertrekt vanuit het individu en is in ieder van ons in potentie aanwezig. De
geconcentreerde aandacht en opmerkzaamheid die van nieuwsgierigheid uitgaat, is bevorderlijk voor de fase van kennisverwerving en kennisverwerking (Edelmann, 2000).
Dit leidt tot veronderstelling vier veronderstellingen:.
1. De omgeving van de lerende versterkt of vermindert de aangeboren nieuwsgierigheid.
2. Nieuwsgierigheid is een innerlijk sturingsmechanisme dat motiveert tot leren waardoor het leven verandert en blijft boeien.
3. Nieuwsgierigheid heeft als onderliggende behoeften het willen begrijpen, verkennen en greep willen krijgen op de omringende wereld en het verlangen naar betekenisvolle ervaringen waardoor je leert. 4. Om leren te optimaliseren is het van belang dat leerlingen in heel hun unieke wezen en complexiteit worden aangesproken en dat ze gestimuleerd worden om vanuit de eigen nieuwsgierigheid te
vertrekken in het leerproces.
1.3. Vraagstelling en doelstelling
De vraagstelling en doelstelling is op te vatten als twee samenhangende onderdelen van de probleemstelling (Maso & Smaling, 1998).
1.3.1. Vraagstelling Mijn vraagstelling luidt:
“Wat is het verband tussen nieuwsgierigheid en leren en hóe wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd?”
1.3.2. Doelstelling
Mijn doelstelling is drieledig en is theoretisch, praktisch en persoonlijk van aard. Ik licht deze driedeling kort toe.
1.3.2.1. Theoretische relevantie
Verschillende onderzoeken over nieuwsgierigheid zijn incompleet en spreken elkaar tegen
(Edelman, 1997) 1. Dit wordt bevestigd door andere onderzoekers zoals Edelmann (2000) en Beswick
(2000). Volgens Beswick speelt nieuwsgierigheid een veel te bescheiden rol in leerprocessen en verdient het alle wetenschappelijke aandacht als apart fenomeen met een eigen bijzondere werking. Wanneer nieuwsgierigheid in relatie tot leren beter begrepen wordt, dan zal dat volgens hem brede toepassingsmogelijkheden hebben in zowel het onderwijs als andere gebieden (wetenschap, kunst,
1 Edelman, Susan (1997). Curiosity and Exploration. Gevonden op 15-01-2008 18:15 op
management, spiritualiteit en religie). Daarbij is het zinvol om na te gaan in hoeverre nieuwsgierigheid als grondconcept van het betekenisvol leren doordacht en geëxpliciteerd kan worden. Met andere woorden, ik wil met deze studie een theoretische bijdrage leveren aan de wetenschappelijke theorievorming rondom nieuwsgierigheid en leren.
1.3.2.2. Praktische relevantie
De discussie rond onderwijsvernieuwing is nog steeds actueel. De status en de rolinvulling van het docentschap ligt onder vuur en er is sprake van veel schooluitval en gedemotiveerde leerlingen. Onderwijsvernieuwers en hun tegenstanders kunnen het niet eens worden over enerzijds de manier waarop kennis wordt verworven en anderzijds de vakinhouden zelf. Het ‘leren leren’ en ‘het opdoen van kennis’ staan op gespannen voet met elkaar. Een centrale vraag in de maatschappelijke discussie richt zich op prioriteitenstelling: ‘de vragen en leerbehoeften en unieke geestelijke groei van de leerling zelf of de leerstof en vakinhouden?’(Swaen, 2002). 2
Er is dus sprake van een spanningsveld aangaande de vormgeving en invulling van het onderwijs en het beoogde onderwijsdoel. Dient onderwijs zich te richten op het bevorderen van leren en veranderen of dient onderwijs zich bezig te houden met het overdragen van kennis en leerinhouden? In dat laatste geval kan men zich afvragen of dat wat het onderwijs aanbiedt ook werkelijk geleerd wordt. Hóe, waarom en wanneer leren mensen? Door mijn focus op het fenomeen nieuwsgierigheid en de veronderstelling dat dit mechanisme bevorderlijk is voor leren, bevind ik mij in dit spanningsveld. Ik denk met deze scriptie een zinvolle bijdrage te kunnen leveren aan deze maatschappelijke discussie en aan de verdere invulling van onderwijsvernieuwingen.
1.3.2.3. Persoonlijk relevantie
Als hulpverlener en als docent heb ik er belang bij dat ik meer inzicht krijg in het fenomeen
nieuwsgierigheid en leren. Ik kan me voorstellen dat ik in hulpverleningssituaties eerder in de gaten heb, wanneer mijn eigen nieuwsgierigheid mij in de weg zit en wellicht overslaat naar een vorm van sensatiezucht. Ook kan ik me voorstellen dat mijn eigen nieuwsgierigheid de blik verruimt naar de andere of het andere (vreemde), waardoor er meer verbinding met de wereld om mij heen ontstaat. Naar cliënten toe zou ik wellicht manieren kunnen vinden om meer in contact met hun eigen nieuwsgierigheid te komen, zodat ze plezieriger en minder neerslachtig in het leven leren staan en opnieuw leren om open te staan en te genieten van nieuwe onbekende levenservaringen.
In de veronderstelling dat nieuwsgierigheid bevorderlijk is voor leren, heb ik als docent er baat bij als ik gemotiveerde studenten in de groep heb, die vanuit hun eigen nieuwsgierigheid leerprocessen aangaan. Kortom, een beter inzicht in de werking en het verband van nieuwsgierigheid en leren, versterkt in positieve zin mijn professioneel handelen zowel in de rol van hulpverlener als docent.
2 Swaen, J.W. (2002). Gevonden op 08-09-2008 17:45 op
Persoonlijk heb ik een prachtig nieuwsgierige dochter van tien jaar die ik het van harte gun om haar nieuwsgierige aard zoveel mogelijk te behouden. Hoe kan ik als opvoeder alle ruimte geven voor haar nieuwsgierige aanleg en vermogen om het leven te verkennen, ontdekken en begrijpen? Daarnaast zou ik zelf meer vanuit mijn nieuwsgierigheid in het leven willen staan omdat het zo’n fijn gevoel is en het leven kleur en betekenis geeft. Ik heb ervaren dat het persoonlijke creativiteit versterkt.
1.4. De link met de Humanistiek
Voor de Humanistiek in het bijzonder zie ik aangrijpingspunten om nieuwsgierigheid en leren te articuleren als aandachtsgebied of onderzoeksthema. De reden is dat nieuwsgierigheid en het leren van mensen als fenomeen in het domein van zingeving en humanisering past. Zingeving voorziet in menselijke behoeften. Nieuwsgierigheid is zo’n menselijke behoefte die gericht is op het verlangen de omringende wereld te verkennen, te ontdekken en te begrijpen. De behoeften om een zekere greep op het leven te willen houden en het zélf kunnen bepalen wat je wilt leren, liggen ook ten grondslag aan nieuwsgierigheid. Nieuwsgierigheid draagt in die zin bij aan een zinvol bestaan!
Jezelf kunnen ontplooien, het vermogen tot veranderen en leren, je optimaal kunnen ontwikkelen en je vanuit openheid kunnen verbinden met anderen/het andere, zijn waarden die benadrukt worden in de humanistische levensbeschouwing. Deze waarden sluiten aan bij nieuwsgierigheid, omdat het vertrekt vanuit de eigen unieke persoon in wisselwerking en verbinding met de omgeving. In interactie kijkt de nieuwsgierige mens met een positieve open blik op de wereld, met gevoelens van verrassing en verwondering. De nieuwsgierige mens is een actief autonoom handelend individu dat op zoek is naar het nieuwe onbekende. In dit zoekproces zit de bevrediging. In het onderzoekprogramma van de UvH (2005-2010) wordt uitgegaan van het zogenaamde ‘actorperspectief’, waarin de regie voeren over het eigen leven en het vermogen om zelfstandig keuzen te maken in een context die te beïnvloeden is, belangrijke waarden zijn. Dit actorperspectief sluit aan bij nieuwsgierigheid en leren. Humanistiek houdt zich tevens bezig met kritische theoretische reflecties op mogelijke barrières in de samenleving. Hoe komt het dat er zoveel mensen niet geïnteresseerd zijn in leren, terwijl mensen in aanleg uitgerust zijn voor ontwikkeling en groei? Hoe is te verklaren dat er zoveel demotivatie en schooluitval is onder leerlingen? Welke machtswerkingen of uitsluitingmechanismen zijn in het onderwijs in het geding? Wat is de positie van Humanistiek in het onderwijsvernieuwingsdebat? Vragen die mijns inziens geleefd en beantwoord willen worden.
Ik hoop met mijn theoretische uiteenzetting over nieuwsgierigheid en leren, een aanzet en een positieve bijdrage te leveren aan de kritische reflecties op deze thematiek.
1.5. Structuur van deze scriptie
1.5.1.Opbouw
In het volgende hoofdstuk (2) ga ik in op de vraag wat nieuwsgierigheid is. Ik werk toe naar een begripsverheldering, gebruikmakend van instincttheoretische modellen en sociaal-cognitieve modellen uit de psychologie.
In hoofdstuk 3 ga ik vervolgens in op de vraag wat is leren? Leren wordt benaderd met hulp van leerpsychologische, pedagogische en onderwijskundige theorieën. Het meervoudig leertheoretische model van Edelmann (2000) biedt daarbij een overzichtelijk schema.
Nieuwsgierigheid en leren worden in hoofdstuk 4 samen belicht. De deelconclusies van hoofdstuk 2 en 3 en de geformuleerde werkdefinities zijn leidraad in het formuleren van raakvlakken en verschillen tussen de beide begrippen. Ik beantwoord in dit hoofdstuk ook het tweede deel van mijn hoofdvraag, namelijk: hóe wordt nieuwsgierigheid gestimuleerd?
Ik eindig met een eindconclusie in hoofdstuk 5 waarin ik een terugkoppeling maak met deze methodologische verantwoording. De vraagstelling wordt beantwoord op basis van alle opgedane theoretische inzichten. Tevens verwoord ik mijn kanttekeningen in de vorm van een kritische reflectie.
1.5.2.Leeswijzer
Hoofdstuk 2 Wat is nieuwsgierigheid?
Inleiding
Nieuwsgierigheid is een begrip van alle tijden maar het denken erover heeft pas in de jaren vijftig van de vorige eeuw wetenschappelijke aandacht gekregen. De psycholoog Berlyne publiceerde voor het eerst in de jaren vijftig en zestig van de twintigste eeuw onderzoekswerk waarin nieuwsgierigheid als wetenschappelijk thema in relatie tot cognitieve leerprocessen werd bestudeerd en beschreven (Beswick, 2000). Voor die periode werd nieuwsgierigheid benaderd als een van de menselijke basale instincten zoals honger, dorst en seks (Borowski, 2005).
Om tot een begripsbepaling van nieuwsgierigheid te komen ga ik te rade bij inzichten uit de psychologie. Deze inzichten zijn in twee theoretische modellen in te delen: instincttheoretische modellen (2.1.) en sociaal-cognitieve modellen (2.2.). Nieuwsgierigheid en motivatie zijn gerelateerde begrippen die ontward moeten worden (2.3.). Daarnaast komen een aantal thema’s (2.4.) naar voren die extra aandacht verdienen omdat ze leiden naar specifieke kenmerken van nieuwsgierigheid. Dat is het dubbelzinnige karakter van nieuwsgierigheid (2.4.1), de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid (2.4.2.), de kenmerken die nieuwsgierigheid versterken (2.4.3.) en de relatie tussen nieuwsgierigheid en ‘flow’(2.4.4.).Tot slot geef ik aan de hand van voorafgaande theoretische ontdekkingen mijn werkdefinitie van nieuwsgierigheid.
2.1. Instincttheoretische modellen
Tot de instincttheoretische modellen behoren de homeostatische3 driftmodellen en dynamische
driftmodellen.Gemeenschappelijk uitgangspunt in deze modellen is dat nieuwsgierigheid als een aangeboren instinct (of drijfveer) tot handelen wordt gezien, dat het gedrag in grote mate bepaalt. Het verschil is dat de homeostatische modellen nieuwsgierigheid als een genetisch bepaald gedragspatroon beschouwen dat door een specifieke stimulus wordt ontketend, terwijl de dynamische modellen rekening houden met de effecten van leren. In de dynamische modellen wordt nieuwsgierigheid meer als verklaring in plaats van als label van menselijk gedrag onderzocht.
2.1.1. Homeostatische driftmodellen
3 Homeostasis wil volgens deze theorie zeggen dat het organisme bij voorkeur in een uitgebalanceerde toestand
verkeert met name ten aanzien van voedingsstoffen, water en temperatuur. Bijvoorbeeld bij een hongergevoel: er is dan in het lichaam sprake van een onevenwichtigheid in de energievoorraad dat wordt opgeheven wanneer er gegeten wordt.De biologische aandrang van eten is direct op de prikkel voedsel gericht om het evenwicht te herstellen. (Zimbardo, Weber en Johnson, 2005, p.358).
Nieuwsgierigheid is volgens Freud op te vatten als een aangeboren dierlijk en menselijk instinct. ‘Freud views curiosity as a derivative of the sex drive. The partial impulse of looking motivates the child’s great interest in all things and all events that have to do with sexuality’(Edelman, 1997, p.2 )4.
Freud koppelde nieuwsgierigheid aan de derde (fallische) fase van de ontwikkeling van het kind in de leeftijd van drie tot vijf jaar, waarin het de eigen seksualiteit spelenderwijs leert ontdekken en
lustgevoelens beleeft door de eigen geslachtsorganen. Voor een gezonde ontwikkeling is het van belang dat het kind alle ruimte krijgt om deze fase goed te doorlopen. Nieuwsgierigheid heeft in deze opvatting met ontdekken te maken en wordt aangestuurd door de primaire biologische behoefte van seksualiteit.
Om helder te krijgen wat de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid is, stelt McDougall vast dat nieuwsgierigheid één van de ‘springs of action’ is. Nieuwsgierigheid en verbazing liggen ten
grondslag aan alle verkennen en weten. Zonder deze aangeboren ‘drive’ staan dieren en mensen stil en overleven ze niet. Een ‘drive’is in zijn theorie drieledig: het heeft een cognitief (waarnemen), affectief (ervaren van een gevoel) en conatief (aanzet tot handeling) bestanddeel (Van Parreren, 1993).
Bijvoorbeeld: een nieuwsgierige mens hoort een vreemd geluid (cognitief) en gaat er vol spanning (affectief) op af (conatief) om te verkennen wat het precies is.
2.1.2. Dynamische driftmodellen
William James (1842-1910) was de eerste psycholoog die getracht heeft om buiten de kaders van de homeostatische driftmodellen het begrip nieuwsgierigheid te omschrijven. Hij probeerde
nieuwsgierigheid als ‘drive’ te koppelen aan de effecten van leren. Nieuwsgierigheid is in die zin meer dan het bevredigen van gevoelens van lust en onlust. Het menselijk gedrag wordt in dit model niet uitsluitend bepaald door aangeboren factoren. Nieuwsgierigheid is volgens James onder te verdelen in ten eerste: ‘a mechanism of instinct drive behavior that serves in approaching new objects’ en ten tweede: ‘the scientific curiosity and metaphysical wonder’ (Edelman, 1997, p.2 ).
In de eerste interpretatie van James staat de biologische functie van nieuwsgierigheid als drijvende aangeboren kracht om te onderzoeken centraal. In de tweede interpretatie speelt de verbazing een rol en het besef van inconsistentie of het ontbreken van bepaalde kennis.
Met name de tweede interpretatie is baanbrekend te noemen in die tijd. Het accent van de instincttheorie komt nu meer te liggen op cognitieve, affectieve en conatieve aspecten. Er wordt rekening gehouden met de effecten van leren in een dynamiek tussen het nieuwsgierige individu en de omgeving. Het denken en het bewustzijn van mensen berusten in deze opvatting niet meer op een ‘automatische piloot’, maar op eigen wilshandelingen. De mens is ‘een bewuste automaat’ (James, in Draaisma, 1992, p.71). De behoeften die ten grondslag liggen van nieuwsgierigheid zijn nog wel steeds biologisch bepaald.
4 Edelman, Susan (1997). California State University Northridge. Gevonden op 15-01-2008 15:20 op
De theoretische aanzet om buiten de kaders van de homeostasis te treden werd verwelkomd door Berlyne die met name de cognitieve processen van nieuwsgierigheid bestudeerde. Hij borduurde voort op de gedachte dat het denken en leren van mensen het gedrag kunnen bepalen. Nieuwsgierige mensen worden sterk geactiveerd om op onderzoek uit te gaan. Berlyne maakt onderscheid tussen een
algemene gevoeligheid om te willen onderzoeken en risico’s op te zoeken en een specifieke gevoeligheid om een probleem of object te onderzoeken om het te begrijpen.
Berlyne spreekt in termen van ‘exploratory behavior’ en ‘activation level for the organism’. Nieuwsgierigheid heeft in zijn theorie met optimaal motiverend onderzoekend gedrag te maken. Specifieke nieuwsgierigheid is gericht op nieuwe kennis en ervaringen en heeft vier karakteristieke kenmerkende externe stimulansen: ‘complexity, novelty, uncertainty en conflict’ (Borowske, 2005, p.347). Deze vier kenmerken zijn nog steeds gericht op een balans in het biologische organisme, dat verondersteld wordt voortdurend actief te zijn dan wel streeft naar activiteiten. De vier kenmerken kunnen twee richtingen uit. Het is té spannend waardoor je angstig wordt of te weinig opwindend waardoor je verveeld raakt. Optimale nieuwsgierigheid bevindt zich in het midden van deze twee tendensen.
Stel dat ik zweefvliegen, als geheel nieuwe ervaring, heel erg spannend zou vinden waardoor ik verhoogde hartslag en trillende handen krijg, dan is de kans groot dat ik me op het laatste moment bedenk om een vlucht te gaan maken. Voor hetzelfde geld heb ik al heel veel gevlogen en voel ik geen uitdaging meer om nog een ritje te gaan maken (‘novelty’). Het kan ook zijn dat het zweefvliegtuig er heel anders uitziet dan ik van te voren had kunnen bedenken. Ik zou me dan kunnen voorstellen dat ik een afweging maak om niet in dat rare ding te stappen en veilig op de grond blijf (‘conflict’). En dan ineens vraag de instructrice of ik het vliegtuig mee wil besturen! Uiteraard voel ik me gevleid door haar verzoek deze bijzondere uitdaging aan te gaan, maar grote kans dat ik er van afzie en mijn nieuwsgierigheid in bedwang houd (‘complexity’). Ondertussen worden mij door mijn bezorgde moeder allerlei artikelen opgestuurd over ongelukken met zweefvliegtuigjes. Ik kan natuurlijk denken ‘ach die moeder van mij’ en me niets aantrekken van de informatie. Het is ook mogelijk dat ik onzeker wordt over de veiligheid van zweefvliegen in het algemeen en mezelf terugtrek (‘uncertainty’).
2.2. Sociaal-cognitieve modellen
Een belangrijke vertegenwoordiger van de sociaal-cognitieve modellen is Beswick (2000). Hij ziet nieuwsgierigheid als een proces van creëren, het in stand houden en oplossen van conceptuele conflicten. Hoe vreemder, ongewoner en onverwachter de externe gebeurtenissen zijn, hoe groter de behoefte om ‘het conflict’ op te lossen. Een conceptueel conflict kun je in deze sociaal-cognitieve theorie opvatten als een informatieverwerkingsprobleem. Concepten zijn mentale categorieën aan de hand waarvan we onze kennis en ervaringen kunnen organiseren (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000).
Mensen hebben volgens Beswick de behoefte om de wereld om hen heen overzichtelijk en begrijpelijk te maken. In navolging van Jean Piaget noemt hij in dit verband de termen ‘assimilatie’en
‘accommodatie’. Bij assimilatie gaat het erom de nieuwe informatie in te passen in wat al bekend is. ‘Accommodatie’ verwijst naar veranderingen in het biologisch organisme dat plaatsvindt als gevolg van externe gebeurtenissen. Aangenomen wordt dat mensen de behoefte hebben aan informatie die kloppend is. Wanneer je iets ontdekt of ervaart wat voor je gevoel niet overeenstemt met eerdere bevindingen, zul je gestimuleerd worden om op zoek te gaan naar informatie die harmonie en consistentie teweeg kan brengen.
Als ik een foto zie met daarop een groot dik lijf en een kinderhoofdje, dan kan ik me voorstellen dat ik verontwaardigd reageer. Sterker nog, ik ben niet alleen verontwaardigd, ik voel me ook in de war en verbaas me over het waargenomen beeld. Mijn eerste reactie zal zijn dat ik niet geloof wat ik zie. Een kind heeft niet zo’n groot dik lichaam, maar een klein postuur passend bij de leeftijd. Vervolgens zal ik proberen een verklaring te vinden voor wat ik zie. Ben ik psychisch aan het doordraaien waadoor ik dingen zie die er niet zijn? Of heb ik misschien een betere bril nodig om scherper te kunnen
waarnemen? Of word ik wellicht voor de gek gehouden door gegoochel met de waarneembare werkelijkheid? In deze tijd is niets immers ondenkbaar. Kortom, ik zal op zoek gaan naar informatie om mijn beeld van deze werkelijkheid weer kloppend te maken. Ik kom er dan vervolgens achter dat het een reclamestunt is waarin gepleit wordt om meer oog te hebben voor de vele jonge kinderen met overgewicht in onze maatschappij.
Nu stelt Beswick dat nieuwsgierigheid niet alleen een aangeboren instinct is om te willen ontdekken en te willen onderzoeken wanneer de omgeving dat vraagt, maar ook dat nieuwsgierigheid een bijzondere eigenschap (‘trait’) van mensen is. Volgens hem verschillen mensen in de mate waarop ze gevoelig zijn voor conceptuele conflicten. Mensen met contrasterende karaktereigenschappen als openheid voor nieuwe ervaringen en de behoefte aan het ordenen, begrenzen of rangschikken, zijn zich sneller en meer bewust van de cognitieve conflicten (informatieverwerkingsproblemen) dan mensen die deze twee tegengestelde eigenschappen niet bezitten. Hiaten en tegenstrijdigheden in informatie en kennis worden dan intenser geprikkeld om weer een harmonisch consistent en kloppend geheel van cognities te maken. Dit leidt tot optimale nieuwsgierigheid, dat wil zeggen wanneer er de juiste balans is tussen spanning en ontspanning.
Beswick voegt daaraan toe dat niet alleen het oplossen van conceptuele conflicten aan de orde is. Ook het creëren en het in stand houden van die conflicten zijn kenmerken van nieuwsgierigheid. De vraag is waarom de mens conceptuele conflicten zou willen creëren en ook nog in standhouden als
aangenomen wordt dat ze tegelijkertijd behoefte hebben aan harmonie, orde en rust in hoofd en hart. Van der Vorst formuleert het scherp. Hij zegt: ‘Iedereen is nieuwsgierig. Nieuwsgierig zijn is noodzakelijk voor je voortbestaan. Nieuwsgierigheid is een belangrijke voorwaarde voor je
ontwikkeling; zonder haar stop je met leren’(2007, p.11). Als je nieuwsgierig bent, sta je bovendien op een positieve manier open voor nieuwe dingen. Het maakt het leven spannend en levendig, want er
valt zoveel te ontdekken. Die ontdekkingsdrang zorgt ervoor dat de nieuwsgierige mens in zijn zoektocht over grenzen gaat. Juist die beweging kan volgens hem leiden tot vernieuwingen in persoonlijke als maatschappelijke zin.
2.3. Nieuwsgierigheid en motivatie
De onderlinge verwevenheid tussen nieuwsgierigheid en motivatie vraagt om opheldering. Het begrip motivatie heeft betrekking op een complex geheel aan factoren die zich uitdrukken in het menselijk gedrag. Het houdt zich bezig met menselijke interne processen die ons aanzetten om sommige dingen na te streven en andere te ontwijken (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000, p.355). Het gaat bij
motivatie om het verlangen om met een activiteit te beginnen. Drijfveren en motieven zijn de onderliggende latente of manifeste behoeften die zich vertalen in het menselijke gedrag en handelen om dit verlangen te bevredigen. Nieuwsgierigheid en motivatie worden veelal door elkaar gehaald. In deze paragraaf sta ik stil bij enkele aspecten van motivatie, te weten intrinsieke versus extrinsieke motivatie (2.3.1.), motivatie en doelgerichtheid (2.3.2.). Met gebruik van de theorie van Atkinson en Weiner, wordt het verband tussen motivatie, cognitie en emotie zichtbaar (2.3.4.). Tot slot behandel ik kort de motivatietheorie van Cziksentmihalyi met betrekking tot nieuwsgierigheid (2.3.5.).
2.3.1. Nieuwsgierigheid en intrinsieke motivatie
Tegenover intrinsieke motivatie staat extrinsieke motivatie. Bij extrinsieke motivatie is het handelen en leren van mensen aangestuurd door externe factoren zoals bijvoorbeeld een beloning of het vermijden van onaangename gevoelens. Het doel van de handeling ligt dus buiten de handeling zelf. Extrinsieke motivatie bestaat uit een positieve versterking (vorm van beloning) of een negatieve versterking (vorm van dwang) (Edelmann, 2000). Aangezien intrinsieke motivatie als ideaal uitgangspunt wordt beschouwd voor optimaal (leer)resultaat, is het van belang te omschrijven wat eronder wordt verstaan.
Het handelen en leren van mensen vanuit een intrinsieke motivatie is belonend vanuit zichzelf en staat voor “an Sachen interessiert sein”(Edelmann, 2000, p.258). Intrinsieke motivatie betekent dat het doel van een handeling in de handeling zelf ligt en door de manier waarop de handeling verloopt als effectief, dus als intern belonend wordt ervaren (Ihmsen, 2005). Edelmann onderscheidt drie componenten aan intrinsieke motivatie: nieuwsgierigheid als cognitieve component, de prikkel als positieve emotionele component en het te verwachten resultaat.
Door conceptuele conflicten wordt nieuwsgierigheid en onderzoekend gedrag geprikkeld en
bevredigd. In navolging van Berlyne stelt hij dat de factoren nieuwheid, complexiteit en onzekerheid van belang zijn. Zij veroorzaken een discrepantie tussen actuele informatie en de vertrouwde
denkschema’s. Beswick voegt daar in zijn conflicttheoretische theorie nog de hiaten in kennis aan toe en stelt dat het creëren en in stand houden van de conceptuele conflicten een intrinsiek motiverende werking heeft. Gevoelens van twijfel zoals geloof en ongeloof in Sinterklaas, gevoelens van verwarring, zoals tegenovergestelde overtuigingen die elkaar weerleggen en tegenstrijdigheden in begrippenkaders, begeleiden deze conflicten.
Deze drie componenten samen, dus nieuwsgierigheid, de begeleidende gevoelens en het doel dat in de activiteit zelf besloten ligt, zijn volgens deze redenering als dynamische aspecten van intrinsieke motivatie te beschouwen.
2.3.2. Motivatie en doelgerichtheid
Doelstellingen van mensen hebben twee functies. Enerzijds worden er behoeften door bevredigd en anderzijds geven ze richting aan het menselijke gedrag. De doelstellingentheorie (“goalsettingtheory”) van Locke (Ihmsen, 2005, p.40) 5 is bruikbaar om het verband tussen nieuwsgierigheid, motivatie en
leren nader te verkennen. Zijn veronderstelling is namelijk dat de theorie alleen opgaat wanneer de persoon in kwestie echt in zijn doelstellingen is geïnteresseerd en betrokken is vanuit een intrinsieke motivatie. Pas dan zal de doelstelling het daaropvolgende gedrag en resultaat gunstig beïnvloeden. De theorie verklaart welk soort doelstellingen effectief is wanneer je ze optimaal wilt motiveren.
5 Ihmsen, H. (2005-2006). Thema 2 Motivatie en motivatieprocessen. Module Pedagogische Psychologie ILOAN
module 1, KHLimburg, Media en Design. p.16-39.
Intrinsieke motivatie
Nieuwsgierigheid
Doelstellingentheorie van Locke schematisch weergegeven:
Behoeften/verwachtingen Doelstellingen Gedrag Resultaat
2.3.3. Motivatie, cognitie en emotie
Wanneer voelt iemand zich uitgedaagd voor een bepaald doel? En wanneer gaat het bepaalde gestelde taken uit de weg? Deze vragen zijn relevant voor de relatie tussen nieuwsgierigheid en motivatie. In de cognitieve motivatietheorieën wordt er verondersteld dat het handelen en gedrag van mensen niet door de prikkels op zich worden gestimuleerd, maar door de denkprocessen en begeleidende affectieve factoren. Volgens Atkinson (1983) hebben mensen een aangeboren behoefte om te presteren. Succeservaringen bevredigen deze behoefte positief en mislukkingen van gestelde doelen leiden tot een onaangenaam frustrerend gevoel. Atkinson neemt aan dat mensen gelukkiger zijn als ze slagen in moeilijke en aantrekkelijke taken. Daarbij is de neiging van mensen om mislukkingen te vermijden ook een gegeven. De attributiebenadering van Weiner (1988) geeft antwoord op de vraag wat cognitieve en affectieve psychologische reacties van het eigen gedrag, te maken hebben met afnemende of toenemende prestatiebehoefte van mensen.Verklaringen die toegekend worden aan ervaringen van succes of mislukken, bepalen volgens deze theorie het handelen die aan de hand van vier criteria worden beoordeeld.
- De ‘locus of control’: Ligt de oorzaak van het resultaat aan jezelf (interne toeschrijving) of buiten jezelf (externe toeschrijving)?
- Stabiliteit: is de oorzaak veranderlijk (inspanning) of onveranderlijk (toeval)? - Controleerbaarheid: Is er greep op de oorzaak of voelt het als machteloos?
- Globaliteit: dat wil zeggen is er sprake van een algemene invloed op heel wat taken of gaat het om een specifieke oorzaak?
Uiteindelijk zullen de cognitieve en affectieve gevolgen het toekomstige gedrag bepalen. 2.3.4. Nieuwsgierigheid en ‘flow’
Nieuwsgierigheid bevindt zich in een spanningsboog tussen angst en verveling en komt in de juiste middenbalans optimaal tot haar recht (zie 2.2.). Een zelfde middenbalans wordt vereist in een toestand van ‘flow’, een term voor een ‘optimale ervaring’ afkomstig van de hoogleraar psychologie
Csikszentmihalyi (2004). Hij verricht onderzoek naar motivatieprocessen. Zijn bevindingen bevestigen de hypothese dat mensen gedreven kunnen worden door het verlangen naar zinvolle betekenisvolle nieuwe ervaringen die intrinsiek motiverend zijn. De vraag is of hij het hierbij niet impliciet over nieuwsgierigheid heeft. Creatieve mensen schijnen volgens Csikszentmihalyi een bijzondere nieuwsgierigheid te hebben. Zij stimuleren nieuwe ontwikkelingen in een bepaald gebied. Ze worden voortdurend verrast en plaatsen vraagtekens bij al die dingen die anderen als
vanzelfsprekend beschouwen. Het voorzien en herkennen van problemen en de drang deze te willen oplossen typeert de creatieve mens. Ze weten ook de juiste balans te vinden tussen de tegengestelde menselijke neigingen van enerzijds het teveel spannende prikkels opzoeken en anderzijds de prikkels helemaal vermijden. Nieuwsgierigheid, in de zin van aandacht schenken aan de wereld om ons heen, is de eerste stap naar een creatief leven. Kinderen hebben daarin een voorsprong aangezien zij zich nog kunnen verwonderen en verbazen over alles wat ze tegenkomen in de wereld om hen heen. Het vreemde en onbekende is oneindig en dit besef verliezen we volgens Csikszentmihalyi meer en meer naarmate we ouder worden. Het ‘ontginnen van de nieuwsgierigheid’, vooropgesteld dat je daarvoor kiest, is de weg naar een creatief leven. Het opnieuw leren genieten van de eigen nieuwsgierigheid (hoe oud je ook bent), kan de ‘flow’ weer in het dagelijkse leven terugbrengen.
2.4. Kenmerken van nieuwsgierigheid
Uit bovenstaande theoretische inzichten komen een aantal thema’s naar voren die behulpzaam zijn bij het omschrijven van het begrip nieuwsgierigheid.
Dubbelzinnigheid
Uit instincttheoretische modellen komt naar voren dat gevoelens van lust en onlust begeleidende factoren zijn als het gaat om nieuwsgierigheid. Sociaal-cognitieve modellen laten een zelfde soort dubbelheid zien. Aan de ene kant word je door het conceptuele conflict geconfronteerd met een gemis of een tekort aan informatie om het beeld van de werkelijkheid weer kloppend te maken. Dat brengt gevoelens van verwarring en twijfel met zich mee. Het tekort aan kennis of informatie geeft met andere woorden, een onaangenaam gevoel. De behoefte aan het begrijpen en een bepaalde greep houden op de omringende wereld liggen daaraan ten grondslag. Tegelijkertijd kan het uitzicht op het vinden van de passende informatie of kennis die het conceptuele conflict opheft, veel voldoening geven. Het uitzicht op bevrediging van de nieuwsgierigheid weegt op tegen het onaangename gevoel van het tekort (Van der Vorst, 2007).
Zo zagen we ook dat het domein van nieuwsgierigheid zich in een spanningsveld bevindt. De middenbalans tussen spanning en ontspanning vraagt om een ‘open mind’ voor nieuwe impulsen en tegelijkertijd de behoefte van het ordenen en begrenzen van die nieuwe impulsen.
Naar mijn idee is het van belang om dit dubbelzinnige karakter van nieuwsgierigheid te (h)erkennen. Het op zoek gaan naar nieuwe kennis en ervaringen vanuit een diep verlangen kan ook pijn doen, omdat oude vertrouwde cognities losgelaten moeten worden. Het toelaten en verwerken van nieuwe risicovolle ontdekkingen impliceert weerstand omdat je in je zoektocht over grenzen gaat.
Grensoverschrijdend gedrag is spannend en bij voorbaat onveilig. Mensen zijn geneigd om veiligheid en zekerheid te zoeken in het bekende vertrouwde domein, omdat het gemakkelijker is. Het is minder onvoorspelbaar en je hoeft minder zelf te kiezen. Onzekerheid van mensen neemt toe naarmate er meer keuzemogelijkheden zijn (Van der Vorst , 2007).
Doelgerichtheid
Volgens de homeostatische driftmodellen is nieuwsgierigheid een fundamenteel en aangeboren instinct dat in beweging komt door de onderliggende biologische behoefte van zelfbehoud en overleven. De nieuwsgierigheid wordt door het organisme bevredigd, waardoor het lichamelijk innerlijk evenwicht (homeostase) wordt hersteld. De psychoanalytici Freud en McDougall brengen de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid direct in verband met de onderliggende onbewuste motivatie die gericht is op een lichamelijk herstel van het biologisch evenwicht. De effecten van leren en denken worden niet meegewogen in deze theorie.
Voor de cognitieve psychologen was dit een veel te enge opvatting van nieuwsgierigheid. In deze theoretische opvattingen ligt de doelgerichtheid van nieuwsgierigheid op de effecten van het
nieuwsgierige gedrag. Nieuwsgierigheid is in deze modellen een aangeboren én een zich ontwikkelend vermogen. Bijvoorbeeld het nieuwsgierige kind dat spelenderwijs zijn omgeving verkent, wordt bevredigd én gestimuleerd in zijn zoektocht. Gedrag en handelen van mensen zijn gericht op ontdekken en leren en belonend in zichzelf .
Externe stimulansen
De conflicttheoretische interpretatie van nieuwsgierigheid laat zien dat externe stimuli uit de omgeving van invloed zijn op het gedrag en handelen van mensen. Nieuwsgierigheid laat zich het beste verklaren door te kijken naar de mens in wisselwerking met zijn omgeving.
Belangrijk is dat mensen willen ontdekken en nieuwe dingen willen weten. Ik kan bijvoorbeeld wel uitermate nieuwsgierig zijn naar de wijze waarop je een veranda bouwt, maar afhankelijk van een scala aan factoren zoals bijvoorbeeld de moeilijkheidsgraad of de te verwachten opbrengst van de activiteit, ga ik op mijn doel af. Cognitieve en affectieve processen die plaatsvinden in wisselwerking met de omgeving, zijn van invloed op mijn nieuwsgierigheid om de veranda te leren bouwen.
Nieuwsgierigheid kan in deze visie geprikkeld worden door een zogenaamde krachtige leeromgeving waaraan duidelijke eisen worden gesteld. Mensen kunnen nieuwsgieriger gemaakt worden door externe factoren die de aangeboren nieuwsgierige aard van mensen versterken en laten opbloeien. De conflicttheoretische interpretatie van nieuwsgierigheid laat zien dat externe stimuli uit de omgeving van invloed zijn op het gedrag en handelen van mensen.
Een optimale ervaring
Cziksentmihalyi brengt nieuwsgierigheid in verband met de behoefte aan zinvolle ervaringen. Mensen kunnen in hun handelen gedreven worden door het verlangen naar zinvolle nieuwe ervaringen die intrinsiek motiverend zijn. Bijzonder nieuwsgierige mensen worden voortdurend verrast en verwonderen zich in de omringende wereld over alles wat als vanzelfsprekend voor anderen wordt beschouwd. Wanneer je gevoelig bent om het vreemde en het nieuwe te omarmen en er aandachtig op
in kunt gaan, dan ben je creatief en stimuleer je nieuwe ontwikkelingen op een bepaald gebied. Dit proces is voedend in zichzelf. Hoe meer je in een toestand van ‘flow’ raakt, hoe meer je de waarde ervan voelt en verlangt naar meer. Die waarde is onder meer dat je leert en dat je daardoor verandert in wisselwerking met je omgeving. Het is volgens Csikszentmihalyi een optimale genotervaring wanneer je de wonderbaarlijke raadsels in de wereld om je heen herkent, beseft en creëert (conceptuele
Deelconclusie
Er valt nog veel te onderzoeken over het fenomeen nieuwsgierigheid. De verwarring in de theoretische oriëntaties ontstaat omdat de ene keer nieuwsgierigheid als hypothetisch theoretisch concept wordt behandeld om het gedrag te verklaren en de andere keer het nieuwsgierige gedrag zélf centraal staat. Daarbij lijkt nieuwsgierigheid een afhankelijk begrip. In mijn zoektocht naar het ‘eigene’ van nieuwsgierigheid stuit ik telkens weer op verwante of gerelateerde terminologie, zoals ‘drive’, motivatie, exploratie, verwondering, zinvol ontdekken en creativiteit.
De psychologie heeft echter belangrijke aanknopingspunten gegeven om het begrip nieuwsgierigheid beter in kaart te brengen. De instincttheorieën laten zien dat het nieuwsgierig gedrag van mensen wordt bepaald door de behoefte aan een biologisch evenwicht. Biologische gefundeerde behoeften liggen ten grondslag aan de aangeboren nieuwsgierigheid. Dynamische driftmodellen geven meer gewicht aan cognitieve, affectieve en conatieve aspecten van nieuwsgierigheid, maar zijn nog wel steeds biologisch gefundeerd. De juiste middenbalans tussen spanning en ontspanning zorgt voor optimaal onderzoekend gedrag. De factoren complexiteit, nieuwheid, onzekerheid en conflict spelen volgens Berlyne een belangrijke rol. Aangezien de effecten van leren en denken in deze modellen niet of onvoldoende worden meegenomen, laat ik deze theorievorming verder buiten beschouwing. Om een relatie te leggen tussen nieuwsgierigheid en leren, richt ik mij op de sociaal-cognitieve modellen. Volgens deze theorieën is de mens geen speelbal van prikkels uit de omgeving en spelen innerlijke mentale denkprocessen en de effecten van leren een belangrijke rol in de verklaring van het menselijk gedrag. Nieuwsgierigheid is in deze modellen een aangeboren én zich ontwikkelend vermogen waarin de doelgerichtheid intrinsiek motiverend is. Nieuwsgierigheid kan zich vormen omdat interne en externe stimuli invloed uit kunnen oefenen. Nieuwsgierigheid wordt in
wisselwerking en in interactie met de omgeving, verstaan.
Volgens Beswick hebben mensen de behoefte om gevoelens van wanorde, chaos en betekenisloosheid op te heffen.Wanneer je geconfronteerd wordt met zaken die tegen je verwachtingen ingaan of jouw beeld van de werkelijkheid compleet verstoren, dan zul je geprikkeld worden op zoek te gaan naar informatie om het conceptuele conflict op te lossen. Deze conflicten zijn op te vatten als
informatieverwerkingsproblemen. De tegengestelde karaktereigenschappen ‘openheid’ en ‘ordentelijkheid’ zorgen voor optimale gevoeligheid voor conceptuele conflicten waardoor nieuwsgierigheid tot haar recht komt.
Uit de apart belichte kenmerken blijkt dat nieuwsgierigheid een dubbelzinnig karakter heeft.
Nieuwsgierigheid is spannend en leuk maar ook pijnlijk, omdat de nieuwsgierige mens over grenzen gaat waardoor het nieuwe onbekende wordt opgezocht. Dit is een cognitief proces begeleid door aangename en minder aangename gevoelens, waarin het beeld van de werkelijkheid weer kloppend gemaakt wordt. Mensen hebben een onderliggende behoefte aan harmonie en consistentie tussen de verschillende cognities (Beswick, 2000).
Het belang van persoonlijke doelen, verwachtingen, gevoelens en toegekende betekenissen aan het nieuwsgierige gedrag, wordt in de cognitieve opvattingen benadrukt. De attributietheorie van Weiner toont aan dat cognitieve leerprocessen begeleid worden door affectieve processen. Gevoelens van hoge of lage zelfwaardering, van hoop of wanhoop en van trots of schaamte en schuld, spelen een belangrijke rol. Persoonlijke verwachtingen en gevoelens bepalen het toekomstig (leer)gedrag. Zowel Beswick als Csikszentmihalyi brengen nieuwsgierigheid in verband met processen van creativiteit. Beswick beschrijft in zijn conflicttheoretische theorie dat nieuwsgierigheid niet alleen het proces is van het oplossen van informatieverwerkingsproblemen, maar ook het proces van creëren en in standhouden van die conceptuele problemen. Mensen die nieuwsgierig zijn worden voortdurend verrast en verwonderen zich over alles wat anderen in de omringende wereld als vanzelfsprekend beschouwen. Wanneer je gevoelig bent om het vreemde en het nieuwe te omarmen en er aandachtig op in kunt gaan, dan ben je creatief en stimuleer je nieuwe ontwikkelingen op een bepaald gebied. Aan de hand van mijn bevindingen in dit hoofdstuk met als leidende vraag ‘wat is nieuwsgierigheid?’ hanteer ik de volgende werkdefinitie:
‘Nieuwsgierigheid is een aangeboren én een zich ontwikkelend menselijk vermogen dat gericht is op het zélf ontdekken van nieuwe betekenisvolle kennis en ervaring. Het is een cognitief, affectief en intrinsiek motiverend proces, waarin conceptuele conflicten worden gecreëerd, in stand gehouden en opgelost, met als onderlinge behoefte het beeld van de werkelijkheid weer kloppend te maken en het verlangen naar nieuwe uitdagingen en zinvolle ervaringen’.
Hoofdstuk 3 Wat is leren?
InleidingIn dit hoofdstuk ga ik op zoek naar een werkdefinitie van leren. De vele verschillende theorieën over leren tonen aan dat dit fenomeen niet zo gemakkelijk in kaart te brengen is. Het handelen en leren van mensen is een complexe en meervoudige aangelegenheid. De omgeving speelt hierin een prominente rol. Mensen zijn in hun leeractiviteiten afhankelijk van zowel persoonlijke factoren als
omgevingsfactoren. In dit hoofdstuk zal ik een aantal visies op leren naast elkaar zetten om antwoord te krijgen op de vraag ‘wat is leren?’.
Allereerst sta ik in paragraaf 3.1. stil bij een leerpsychologische benadering en maak daarbij gebruik van een onderscheid tussen de behavioristische leertheorieën en de cognitieve leertheorieën. Daarna belicht ik in 3.2. vanuit een pedagogische benadering van leren een aantal thema’s die van belang zijn om antwoord te vinden op mijn vraagstelling. Dat zijn de rol van ‘transfer’ (3.2.1.) en de rol van de omgeving (3.2.2.). Het meervoudige leertheoretische model van Edelmann wordt uitgelegd nadat ik heb ingezoomd op het onderscheid tussen ‘betekenisvol leren’ en ‘mechanisch leren’(3.3.). Ik stel mezelf daarbij de vraag in welke theorie nieuwsgierigheid het best tot haar recht komt.
3.1. Leerpsychologische benadering van leren
Behavioristische leertheorieën zijn nog steeds van waarde voor veel leermodellen. Deze modellen gaan uit van ‘stimulus-respons-leren’. De aandacht van de modellen richt zich met name op
verschillende vormen van bekrachtiging van stimuli om de gewenste respons te versterken. Daarmee staat de buitenkant (waarneembaar gedrag) van het menselijk organisme centraal. Ik sta bij deze leertheorie dan ook niet te lang stil, omdat ik er in deze scriptie vanuit ga dat nieuwsgierigheid een aangeboren én een zich ontwikkelend menselijk vermogen is, dat gericht is op het zélf ontdekken van nieuwe betekenisvolle kennis en ervaring in wisselwerking met de omgeving.
Cognitieve leertheorieën kijken verder dan het conditioneren van gedrag en vinden dat er wel iets meer komt kijken bij het leren van mensen. Zo kan een student die voor een ingewikkeld probleem wordt gesteld waarin ze bijvoorbeeld mentale vergelijkingen moet maken en een samenhang moet zien te ontdekken, niet uit de voeten met een relatief simpele manier van leren zoals in de behavioristische leertheorie het geval is. Complexe innerlijke mentale structuren als denken, herinnering,
conceptvorming, probleemoplossing en intelligentie staan in de cognitieve leermodellen centraal (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000, p.236). Aangezien nieuwsgierigheid veel met deze mentale structuren te maken heeft, behandel ik deze leertheorie uitvoeriger in 3.1.2..
3.1.1. Behavioristische leertheorieën
Het proces van klassieke conditionering werd ontdekt door de Russische fysioloog en behaviorist Pawlow (rond 1900) die een onderzoek deed naar de spijsvertering van honden.Watson deed soortgelijk onderzoek bij kinderen en constateerde dat elk gedrag wordt aangeleerd door een simpel S (Stimulus van buitenaf) R (Reactie van het organismes) schema. Wanneer alle gedrag aan en afgeleerd kan worden, dan is er sprake van de mens als onbeschreven blad, dat wil zeggen dat de omgeving van grote invloed is op zijn vorming en ontwikkeling. De mens is geen actief zelfsturend handelend wezen, maar onderhevig aan prikkels uit de wereld om hem heen. Nieuw en complexer gedrag kan volgens de latere behavioristen Thorndike en Skinner aangeleerd worden door
bekrachtiging van stimuli, met name met behulp van belonen en straffen. Veelgebruikte belonende consequenties zijn bijvoorbeeld geld, complimenten, voedsel of hoge cijfers.
Dit leermodel (geselecteerde Stimulus) R (Respons van het organisme) C (Consequentie/effect), zien we heden ten dage nog veel terug in het onderwijs. Ook is deze theorie later uitgebreid doordat cognitieve psychologen het operante conditioneringmodel op innerlijke mentale processen probeerden toe te passen. Bijvoorbeeld naar een situatie dat een leerkracht een kind positief bekrachtigt door veel complimenten te geven over zijn grote mate van nieuwsgierigheid in de klas. De beloning verandert het toekomstig gedrag van het kind, want het verwacht door deze houding opnieuw in een positief daglicht bij de juf te komen. Op die wijze neemt de kans toe dat het kind de optimale nieuwsgierigheid behoudt dan wel versterkt.
3.1.2. Cognitieve leertheorieën
De latere behavioristische opvatting, waarin mensen leren door van te voren ander gedrag en
consequenties in gedachten te overwegen, gingen de cognitieve psychologen nog lang niet ver genoeg. Kritiekpunten waren onder meer dat de mens als handelend individu onvoldoende tot zijn recht komt en er te weinig dynamisch samenspel is tussen de persoon, het gedrag van anderen en de omgeving. De belangrijkste cognitieve leertheorie komt van de Canadese psycholoog Albert Bandura (1925). Tijdens zijn onderzoeken merkte hij op dat kinderen veel gedrag aanleren door het observeren en imiteren van anderen, voornamelijk ouders, leraren en vriendjes. Ook leren volwassenen volgens Bandura op deze ‘sociale’ manier (‘modelling’).
Leren is een dynamisch proces en het gevolg van interactie tussen de persoon, het gedrag van anderen en de omgeving. De omgeving kan volgens Bandura versterkende of tegenwerkende effecten op het leren van mensen bewerkstelligen. Versterkende stimuli van buiten zijn echter niet perse noodzakelijk, maar werken wel leerbevorderend. Persoonsfactoren spelen in dit leerproces een relevante rol, in het bijzonder de eigen verwachtingen over de opbrengst van het gedrag (afweging van voor en nadelen van het effect) en of men zichzelf in staat acht het gewenste gedrag uit te voeren (Bandura, 1995). Ook het ‘model’ (een persoon of een medium zoals film, boek) dat waargenomen wordt, heeft een
wanneer dit een positief gevoel oplevert en de functionele waarde van het gedrag op dat moment herkend wordt. Psychologen noemen dit leermodel sociaal leren of leren door observatie (Zimbardo, Weber en Johnson, 2000). Zo is aan de hand van deze theorieën te begrijpen dat bijvoorbeeld de ‘sms-taal’, zo gemakkelijk geleerd wordt door de jeugdige gebruikers, omdat het een vermakelijke
bezigheid is onder leeftijdgenoten. Het verspreidt zich daardoor in een rap tempo.
Volgens Bandura vindt het daadwerkelijke leren plaats in de zogenaamde ‘acquisition’ fase (het verwerven van kennis) waarop de ‘performance’ fase (het verwerken van de kennis) volgt. In de kennisverwervingfase is het proces van aandacht en opmerkzaamheid van grote betekenis. Dat betekent dat cognitieve informatieverwerking en centrale integratieprocessen de hoofdrol spelen tijdens het leren van mensen. Er vindt een cognitief denkproces plaats, waarbinnen de stimuli van het model actief schematisch omgevormd, geordend, geclassificeerd en georganiseerd worden (Edelmann, 2000). Bandura onderscheidt daarin het beeldend cognitief vermogen (door middel van associaties en voorstellingen) en het verbale cognitief vermogen. Dat laatste blijkt uit zijn onderzoek sterker tot leren aan te zetten.
Tot slot is een belangrijk verschil met de ‘operante conditioneringtheorie’, dat de waarnemer in zichzelf een motiverend mechanisme heeft (‘self-control’). Door zelfregulering kunnen persoonlijke doelen en strategieën van binnenuit in beweging komen. Dit werkt dus intrinsiek motiverend. 3.2. Pedagogische benadering van leren
Pedagogische leertheorieën bouwen voort op psychologische inzichten. Zo is het pedagogische begrip ‘transfer’ van belang als het gaat om de wijze waarop kennisverwerving en kennisverwerking gestalte krijgt. Dit is net als bij het fenomeen nieuwsgierigheid, een cognitief conceptueel proces en in die hoedanigheid interessant om verder te onderzoeken (3.2.1.). Daarnaast is de rol van de omgeving tijdens leerprocessen belangrijk om het verband tussen leren en nieuwsgierigheid te begrijpen. Ik ga er namelijk in mijn werkdefinitie vanuit dat nieuwsgierigheid niet alleen een aangeboren, maar ook een zich ontwikkelend (aan te leren) menselijk vermogen is. Aan de hand van Dewey sta ik stil bij een aantal relevante aspecten van leren in die interactie met de omgeving (3.2.2.). Hij wordt gezien als de onderwijsfilosoof van het constructivisme. De constructivistische leertheorie licht ik kort toe in 3.2.3..
3.2.1. Leren en ‘transfer’
Evenals Bandura legt de cognitieve psycholoog Jerome Bruner nadruk op het actief structureren van het menselijk waarnemen, denken en leren. Hij ziet de mens als informatieverwerker die in staat is conceptuele problemen creatief en rationeel op te lossen. Hij legt daarom een sterk accent op een cognitieve aanpak van leren. Je bent als lerend mens geen speelbal van prikkels uit je omgeving, maar een intentioneel actief handelend individu, initiatiefvol en doelgericht 6.
Bruner introduceerde het begrip ‘transfer’. Transfer is een tweeledig proces. Enerzijds verwijst het naar de ontwikkeling van het nieuwe geleerde aan de bestaande kennisinhouden, vaardigheden en houdingen. Anderzijds verwijst het naar de mate van nut en toepasbaarheid van het geleerde in nieuwe leersituaties. Die situaties betreffen zowel leer-, werk-, of privé-situaties. Wanneer het nieuwe
geleerde nuttig en toepasbaar is voor de toekomst dan spreekt men van een ‘positieve transfer’. Wanneer het nieuw geleerde tot verwarring en fouten leidt, dan is er sprake van een ‘negatieve transfer’ (Koorn, 2005).
Er zijn verschillende dimensies van transfer. Wanneer de nieuwe situatie een grote overeenkomst heeft met de situatie waarin kennis, vaardigheden of houdingen verworven zijn, spreekt men wel van ‘nabije transfer’. Nieuwe leersituaties die aanzienlijk verschillen van de oorspronkelijke situatie waarin de betrokkene actief op zoek moet gaan naar adequate handelingen en oplossingen, appelleren aan een ‘verre transfer’ (Ruikes, 2000).7
Complexe problematische situaties en contexten waarvoor geen standaardoplossingen zijn en waarin tegengestelde opvattingen mogelijk een rol spelen, nodigen uit tot een bewuster zoek-en selectieproces naar relevante kennis en inzichten. Dit ‘bewuste zoek en selectieproces’ zou wel eens te maken kunnen hebben met nieuwsgierigheid.
3.2.2. De rol van de omgeving
Volgens Dewey leren mensen uitsluitend in lichamelijke interactie van mens en omgeving (Dewey, 1966). Het is interessant om bij deze veronderstelling stil te staan. Hoe kijkt hij naar leerprocessen en wat betekent zijn zienswijze voor nieuwsgierigheid?
Dewey stelt dat er twee voorwaarden zijn die leerprocessen bevorderen. Ten eerste dient het probleem niet van buitenaf voorgeschreven te worden. Het moet voortkomen uit de voorwaarden van de
ervaring die iemand op een bepaald moment heeft en binnen het bereik van de mogelijkheden van de leerling liggen. Ten tweede dient het probleem van dien aard te zijn, dat het bij de leerling een actieve zoektocht naar informatie en het formuleren van nieuwe ideeën uitlokt.
Dewey gaat uit van een aangeboren natuurlijke drang en vermogen tot leren. Mensen hebben een aangeboren vermogen om met gezond verstand en oordeelsvermogen te leren van opgedane
ervaringen en adequaat om te gaan met situaties die hij in zijn leven tegenkomt (Dewey, 1999). Dat betekent dat het een complex dynamisch samenspel is tussen omgeving en individu. Hedendaagse ervaringen van mensen zijn stuwende krachten voor de toekomst en staan niet los van het verleden. Je leert met andere woorden, door reconstructie van die feitelijke levenservaringen elke dag weer, een leven lang in interactie en in context.
3.2.3.Constructivistische leeropvatting
7 Ruikes, T. (2000). Gevonden op 11-11-2008 02-10-2008 op
Het constructivisme gaat er van uit dat het verwerven van kennis en vaardigheden niet het gevolg is van een directe overdracht van kennis en ervaring door bijvoorbeeld de docent, maar eerder het resultaat is van denkactiviteiten van de leerlingen zelf. Dit wil zeggen dat we leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat we al weten. Deze leertheorie richt haar aandacht op het proces van informatieverwerving en informatieverwerking bij lerenden van wie een actieve rol wordt gevraagd. De constructivisten richten zich op het mentale gebeuren dat zich tussen het moment van input en output afspeelt in het niet waarneembare handelen en leergedrag. Dit handelen en leren vindt plaats in de sociale interactie.
Nieuwe kennis wordt dus niet alleen individueel geconstrueerd, maar ook steeds weer in relatie gebracht met de opvattingen van anderen. Het komt tot stand door interpretatie van informatie. Omdat interpretatie afhankelijk is van de voorkennis en associaties van lerenden, is deze per definitie
subjectief van aard. Door eigen kennis te spiegelen aan de kennis van anderen, wordt deze niet alleen verrijkt, maar bereikt deze een hogere mate van intersubjectiviteit.8
Het is volgens deze leertheorie van groot belang om te onderkennen dat leren begint bij de lerende zelf. Het zelf betekenis verlenen aan het onbekende en nieuwe uit de omgeving is een sociaal proces. De opvatting dat leren plaatsvindt in wisselwerking tussen individu en omgeving, wordt door zowel traditionele als recentere onderwijsvernieuwers als Montessori en Stevens, ondersteund (zie hoofdstuk 4 ).
3.3. Dimensies van leren
De vele factoren die van invloed zijn op leren, de grote variëteit in leersituaties en de wijze waarop leren plaatsvindt, maken het tot een complex geheel. In deze paragraaf maak ik een onderscheid tussen de verschillende perspectieven waar vanuit leren benaderd en begrepen moet worden. Tot slot geef ik aan welke theorievorming het beste gerelateerd kan worden aan nieuwsgierigheid.
3.3.1. Betekenisvol leren versus mechanisch leren
In het proces van kennisverwerving speelt het geheugen een belangrijke rol.Wanneer ik
aardrijkskundige plaatsen van Nederland moet leren, dan is het de vraag wanneer ik de kennis beter onthoud. Is dat door middel van het ‘in mijn hoofd stampen’ van de plaatsen, of heb ik meer kans van slagen om de plaatsen te onthouden door een manier waarop het betekenis voor me krijgt? Veel kennis die ik zelf geleerd heb op school, is mij helaas niet bijgebleven. De wijze van aanbieden was
overwegend mechanisch van aard. Mechanisch leren is gebaseerd op het reproduceren van kennis en stoelt op de behavioristische leertheorieën (zie 3.1.1.). De plaatsen dus oplepelen zonder dat het aanhaakt aan iets van jezelf. Wanneer er bijvoorbeeld bij de plaats Kaatsheuvel ‘de Efteling’ zou worden genoemd, is de kans al vele malen groter dat leerlingen het langer onthouden, want dat leuke
