Impliciet leren bij leerlingen in het speciaal voortgezet onderwijs

IMPLICIET LEREN BIJ LEERLINGEN IN HET

SPECIAAL VOORGEZET ONDERWIJS

Door : Jeneesh Ponniah 500619439

Vak : Motorisch leren

Opleiding : Academie voor Lichamelijke Opvoeding

Domein : Bewegen Sport en Voeding, Hogeschool van Amsterdam

Datum : 18-5-2015

Inlevermoment : 1ste

Inhoud

2.2 Meet instrumenten en deelnemers ... 13

2.3 procedure ... 14 2.4 Data-analyse en statistiek ... 17 3. Resultaten ... 18 3.1 Resultaten hoofdvraag ... 18 3.2 Resultaten deelvraag ... 21 4. Discussie ... 24 Conclusie ... 27

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 28

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk. ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 5. Literatuurlijst ... 29

6.Bijlage ... 33

Bijlage 1 ... 33

Bijlage 2 ... 34

Voorwoord

Sinds Jeneesh en Lars onderwijs volgen zijn zij een bepaalde manier gewend van het aanleren van sportvaardigheden. De op voorhand bepaalde techniek moet worden aangeleerd om te kunnen spreken van het beheersen van de desbetreffende sport. De afgelopen paar jaar hebben wij beide een andere kijk op het aanleren van nieuwe vaardigheden ontwikkeld. Er is volgens ons namelijk geen ideale techniek omdat ieder mens op een verschillende manier leert en bewegingen uitvoert. Uit eigen ervaringen zijn wij kritisch gaan kijken naar sport technieken zoals de set-shot bij basketbal. Hoe groot is het belang dat de set-shot technisch goed wordt uitgevoerd als een leerling steeds zijn doel mist? Van uit dit oogpunt is de interesse voor dit onderzoek ontstaan en hebben wij beide met plezier en ver gaande interesse gewerkt aan dit onderzoek. Wij zijn zowel Sharita van der Hulst van Orion College West als Jolanda Stockey van de Dreef erg dankbaar voor de hulp en mogelijkheid om vrij uit onze gang te gaan met dit onderzoek. Daarnaast gaat onze dank uit naar Hemke van Doorn voor het intensief begeleiden tijdens het gehele proces van dit onderzoek.

Samenvatting

In dit onderzoek wordt onderzocht of er een verschil in leereffect is tussen traditionele leermethode en impliciete leermethodes. Uit voorgaande onderzoeken van Capio (Poolton, Sit, Eguia, & Master, 2013) naar foutloos leren,` een vorm van impliciet leren’ zijn er significante verschillen gevonden. In dit onderzoek wordt onderzocht of deze verschillen zich ook bevinden bij kinderen met cognitieve en auditieve beperkingen bij de eenhandige set-shot bij basketbal. De deelvraag die beantwoord wordt in dit onderzoek is welke leermethode bijdraagt aan verbetering van de technische uitvoering van de eenhandige set-shot. Beide groepen hebben een voor-, nameting en retentietest uitgevoerd. Beide groepen moesten zeven keer werpen vanaf de vrije worp lijn . De deelnemers werden gefilmd en de beelden van de uitvoering werden geanalyseerd door twee beoordelaars. Na de voormeting hebben beide groepen een interventie periode gevolgd. De data is geanalyseerd met een Repeated Measure Anova en met posthoc t-testen.

De gemiddelde prestatie van de impliciet lerende groep was bij de voormeting 1,77 (0,52), bij de nameting 2,13 (0,66) en bij de retentietest 2,36 (0,56). De gemiddelde prestatie van de

traditioneel lerende groep was bij de voormeting 1,67 (0,53), bij de nameting 1,68 (0,72) en bij de retentietest 1,60 (0,68). Het verschil in leereffect in prestatieverbetering was significant (p= 0,000). Het verschil in tussen de voormeting en de nameting significant (p= 0,004), tussen de nameting en de retentie wel significant (p= 0,000) en tussen de voormeting en de retentietest wel significant (p= 0,015).

De gemiddelde technische uitvoering van de impliciet groep was bij de voormeting 2,49 (1,14), nameting 3,20 (0,14) en bij de retentietest 2,60 (0,11). De prestatie van de traditionele groep was bij de voormeting 2,27 (0,89), nameting 3,46 (0,20) en bij de retentietest 3,40 (0,14). Het verschil in de technische uitvoering was significant (p= 0,003). Het verschil in leereffect tussen de voormeting en de nameting is significant (p= 0,004), de nameting en de retentie is significant (p= 0,000) en tussen de voormeting en de retentietest is significant (p= 0,015).

Over het algemeen kan geconcludeerd worden dat de impliciet lerende groep heeft geleerd en de traditionele groep niet. Voor de deelvraag kan worden geconcludeerd dat de traditioneel video analyse een betere technische uitvoering liet zien dan de impliciet video analyse groep.

Met opmerkingen [MvL1]: Vertel kort iets over het verschil

tussen de interventies

Met opmerkingen [MvL2]: Om je samenvatting wat korter te

maken (hij zit tegen de 400 woorden aan) zou ik de

Met opmerkingen [MvL3]: Geef in plaats van de data het

hoofd-effect van de ANOVA

1.Inleiding

Leerlingen in het speciaal onderwijs met intellectueleen auditieve beperkingen hebben moeite met het verwerken van complexe informatie en het aanleren van nieuwe motorische vaardigheden. Dit resulteert in gebrekkige cognitieve, taal, motorische en psychosociale bekwaamheid (Pratt & Greydanus, 2007). Motorische bekwaamheid is van grote invloed in de kinder- en pubertijd op het deelnemen aan bewegingsactiviteiten. Volgens Vuijk moeten kinderen met een licht verstandelijke beperking op het speciaal onderwijs meer sporten om hun motorische vaardigheden te verbeteren (Vuijk, 2014). Daarnaast is sprake van een gunstig effect tussen motorische vaardigheden verbeteren en leer- en rekenprestaties. Vuijk bepleit meer aandacht voor het trainen van motorische vaardigheden in het speciaal onderwijs (Vuijk, 2014). Gymlessen in het speciaal onderwijs moeten worden aangepast naar de mogelijkheden van de kinderen met beperkingen. Het is de taak van de docenten lichamelijke opvoeding om een optimale leeromgevingen te creëren tijdens de gymles waar door het leren van motorische bewegingsvaardigheden wordt gestimuleerd bij leerlingen (Timmers , et al., 2005). Studies wijzen uit dat de docent lichamelijke opvoeding in het speciaal onderwijs constant voor pedagogische en didactische uitdagingen komt te staan. Een voorbeeld daarvan is als motorische vaardigheden ontwikkeld moeten worden, de docent dient na te denken over instructies van de bewegingsuitvoering en didactische aanleermethodes. Omdat men te maken heeft met leerlingen met lagere cognitieve bekwaamheden dan leerlingen in het regulier onderwijs (Jobbling, 1994).

Het aanleren van motorische vaardigheden kan op verschillende manieren worden bewerkstelligd, een traditioneel model dat nog steeds wordt gehanteerd is het model van Fitts en Posner. Dit model bestaat uit drie fases (Magill, 2004). De eerste fase is de verbaal-cognitieve, in deze fase zal de leerling zich concentreren op cognitieve problemen. De leerling is gebaat bij een groot aantal regels en veel feedback over de motorische vaardigheid. Men kan zeggen dat in deze fase veel bewegingsregels over de nog te leren motorische vaardigheid worden verworven en de beweging wordt bewust gecontroleerd. In de eerste fase worden stap voor stap bewegingsregels gegeven door de docent over de bewegingsuitvoering, hierdoor komt deze kennis in het hoofd van de leerling of sporter te zitten, ook wel expliciete kennis over de bewegingsuitvoering genoemd (Beek, Koedijkers, & Oudejans, 2005). Als voorbeeld wordt het dribbelen genomen

Met opmerkingen [MvL5]: Prima eerste inleiding.

Met opmerkingen [MvL6]: Verwijs naar de originele bron (van

F&P)

Met opmerkingen [MvL7]: Cognitieve problemen is misschien

niet de juiste benaming voor wat er in deze fase gebeurd.. Dat klinkt meer als een wiskundesom of een raadsel

cognitieve fase hoe het ideaalplaatje van het dribbelen eruit ziet, kennis als licht over de bal buigen en iedere stap de bal raken om controle te houden tijdens het dribbelen zit in zijn hoofd maar beheerst de beweging nog niet. De motorische, ook wel associatieve fase, de tweede fase van het leerproces zal de leerling door oefenen minder fouten maken, dit wordt ook wel de verfijningsfase genoemd door Fitts en Posner (Magill, 2004). Bewegingscontrole komt in deze fase tot stand doordat de persoon in staat is afwijkingen waar te nemen tussen de opgeslagen expliciete kennis en het ideaal plaatje en de actuele feedback over de bewegingsuitvoering (van Cranenburgh & Mulder, 1994). Door de vergelijking tussen actuele feedback en het ideaalplaatje kunnen fouten door de sporter of leerling worden waar genomen en indien nodig aangepast of verbeterd worden. Het doel hiervan is dat losse componenten van de beweging door herhalen tot een volledig bewegingspatroon wordt gevormd (van Cranenburgh & Mulder, 1994).De laatste fase van dit model is de autonome fase. De motorische vaardigheid die in de eerste fase expliciet is opgedaan verloopt nu geautomatiseerd (Magill, 2004). Dit houdt in dat de persoon tijdens de uitvoering van een motorische vaardigheid niet meer geconcentreerd is op de expliciete regels. De uitvoering wordt uitgevoerd zonder bewuste controle, terwijl hij de expliciete regels nog wel kent (Beek, Koedijkers, & Oudejans, 2005). In deze fase is er sprake automatisch handelen, het kost de leerling of sporter weinig aandacht om de beweging uit te voeren (van Cranenburgh & Mulder, 1994).

Recente bevindingen spreken de aanname tegen dat motorische vaardigheden op een traditionele manier verworven moeten worden. In onderzoek van Masters (Lam, Maxwell, & Masters, 2009) wordt gesuggereerd dat als expliciete kennis aan het begin van het leerproces voorkomen kan worden, dit tot een gunstiger leerresultaat kan leiden. Uit deze bevindingen blijkt dat motorische vaardigheden op een impliciete manier aangeleerd kan worden. Impliciet leren is een vorm van niet-selectief leren. De persoon zal bij niet-selectief leren zowel de correcte als de incorrecte mogelijkheden opslaan die het mogelijk maakt de motorische vaardigheiden uit te voeren. Bij impliciet leren zal men dus geen expliciete regels evalueren om het bewegingsverloop te wijzigen, zoals bij traditioneel leermethodes (Tijtgat, 2006). De cognitieve fase zoals bij de traditioneel model van Fitss en Posner wordt dan omzeild (Steenbergen, et al., 2010). Na voldoende oefening wordt door de persoon herkend welke bewegingsuitvoering de beste prestatie mogelijk maakt. Deze vorm van leren verloopt relatief traag omdat er zowel, correcte

Met opmerkingen [MvL9]: Zin klopt niet

Met opmerkingen [MvL10]: En er wordt toegewerkt naar de

ideale beweging

als incorrecte informatie ontvangen wordt tijdens het leren van motorische vaardigheden. Hierdoor zijn de bewegingsregels moeilijk te omschrijven in woorden (Tijtgat, 2006).Men heeft dus wel de kennis om de vaardigheid gericht uit te voeren, maar kan die kennis niet verbaal uitdrukken (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Een vorm van impliciet leren waar al enig bewijs voor is, heet het foutloos leren. Hierbij worden zo veel mogelijk fouten aan het begin van het leerproces voorkomen (Koedijker, Oudejans, & Beek, 2007). De gedachte hierbij is dat het maken van fouten kan leiden tot het analyseren aan de hand van expliciete regels over de bewegingsuitvoering. Met foutloos leren wordt voorkomen dat expliciete regels en hypotheses bewust worden opgeslagen in het werkgeheugen (Beek, 2011)

In een studie van Capio (Poolton, Sit, Eguia, & Master, 2013) is er onderzoek gedaan naar foutloos-leren methode bij kinderen met een verstandelijke beperking in de leeftijd van 4 tot 11 jaar. Deze studie onderzocht de effecten van het trainen van de bovenhandse strekworp. Hierbij zijn er twee leermethodes met elkaar vergeleken waarover de deelnemers zijn verdeeld: de foutloos-lerenmethode(n = 20) en de foutmakende- leermethode (n = 20). Er is gekeken naar hoe nauwkeurig de deelnemers konden mikken met de strekworp en de frequentie van de strekworp tijdens vrije spelsituaties voor en na de interventie. Alle deelnemers moesten de taak in een transfertest uitvoeren met een secundaire cognitieve taak. Tijdens de interventielessen moesten de deelnemers pittenzakken tegen een bord werpen die op 2,5 meter afstand op de muur was bevestiging op 0,80 meter hoogte vanaf de grond. De foutloos leren groep moest eerst mikken op een bord van 1,25 m x 1,25 m tijdens de eerste les. De grote van het bord in de daaropvolgende lessen neemt af met 0,25 vierkante meter tot er een grootte van 0,50 m x 0,50 m is bereikt. De foutmakende groep begon op met een kleinste bord van 0,50 m x 0,50 m wat per les werd vergroot met 0,25 vierkante meter tot een grootte 1,25 m x 1,25 m is bereikt. Uit de resultaten kwam naar voren dat deelnemers die de foutloos-leren-methode volgde nauwkeuriger konden mikken tijdens de nameting en transfertest onder een secundaire cognitieve taak. Tevens liet de foutloos-leren groep frequenter strekworpen zien tijdens vrije spelsituaties dan de deelnemers van de foutmakende-methode. Hieruit kan geconcludeerd worden dat fouten in de trainingsprogramma reduceren leidt tot hetnauwkeuriger uitvoeren van bovenhandse sterkworp

en meer bovenhandse werpacties tijdens vrije spelsituaties.

Een andere vorm van impliciet leren is analogie leren. Een analogie is een expliciete instructie in

Met opmerkingen [MvL12]: Eerder het toetsen van

zelfbedachte hypothesen over waarom de beweging niet lukt / hoe hij beter zou moeten = expliciete kennisopbouw

Met opmerkingen [MvL13]: Verwijs dan ook naar Capio. Die

één metafoor van de te leren beweging. In onderzoek van Poolton (Masters & Maxwell, 2006) .In is gekeken naar het nemen van beslissingen en het combineren van een effectieve bewegingsuitvoering bij tafeltennis. Er wordt gesuggereerd door de onderzoekers dat het nemen van beslissingen van een effectieve bewegingsuitvoering een extra cognitieve belasting is. Als de vaardigheden impliciet zijn aangeleerd zoals bij analogie leren kunnen de deelnemers deze extra cognitieve belasting beter verwerken ten opzichte van de deelnemers van de traditionele leermethodes. Dit komt waarschijnlijk doordat er bij de traditioneel leren methode vooral de focus wordt gelegd op het uitvoeren van de regels van de beweging. Als er dan een extra taak bij komt, is er een kans op coginitieve overbelasting waardoor er een verstoring in de uit te voeren beweging kan optreden. Bij analogie leren zijn de regels verwerkt in één metafoor waardoor de sporter minder cognief belast wordt, hierdoor is er aandacht vrij voor een tweede taak (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). Het onderzoek van Poolton (Masters & Maxwell, 2006) is gedaan met deelnemers die geen of weinig tafeltennis ervaring hebben en werden onderverdeeld in een analogieleren groep (n = 15) en een expliciet leren groep (n = 18). De expliciete groep kreeg zes regels over de bewegingsuitvoering terwijl de analogie leren groep een beeldspraak ookwel analogie ontving over de bewegingsuitvoering. Het onderzoek bestond uit een interventie periode gevolgd door een testfase. De testfase bestond uit het maken van beslissingen aan de hand van de kleur van de ballen, de kleur van de bal bepaald welke richting de bal teruggespeeld dient te worden. De testfase was opgedeeld in een minder complexe test en een relatief complexere test. Bij de minder complexe test werd van de deelnemers gevraagd eerst de witte ballen aan de rechterkant van de tafel te retouneren en gevolgd door de gele ballen aan de linkerkant van de tafel. De complexere test werd op dezelfde wijze uitgevoerd echter, na iedere twee ballen veranderde de het doel doordat de kleur van de bal afwisselend werd afgevuurd door de ballenmachine. Uit de resultaten kwam naar voren dat beslissingen bij de minder complexere test geen negatieve effecten hadden op de prestatie. Echter bij de relatief complexere test verslechterde de prestatie bij de expliciete groep ten opzichte van de analogie leren groep. Ook kwam naar voren dat de deelnemers van analogie leren groep beduidend minder expliciete regels wisten op te noemen na de oefensessies ten op zichte van de expliciet leren groep. Hieruit kan geconcludeerd worden dat vaardigheden die aangeleerd zijn door analogieleren beter bestand zijn voor een extra cognitieve belasting dan vaardigheden die expliciet aangeleerd zijn.

Met opmerkingen [MvL14]: Zin klopt niet helemaal?

Wat duidelijk naar voren komt in beide onderzoeken is dat de deelnemers van de expliciete groepen de aandacht richten op de bewegingsuitvoering wat ook wel interne focus van aandacht wordt genoemd. Echter kan aandacht tijdens motorische leerprocessen extern worden gericht, ookwel externe focus van aandacht. Recente onderzoeken naar interne en externe focus, de meeste aan de hand van Wulf en medewerkes, laten een eenduidige uitkomst zien bij een breed aanbod aan motorische taken, namelijk dat bij het aanleren of uivoeren van motorische vaardigheden externe focus effectiever is dan interne focus. Dit is een interesante bevinding omdat veel docenten lichamelijke opvoeding bij het aanleren van motorische vaardigheden gebruik maken van feedback en instructies waarbij de leerling of sporter de aandacht intern moeten richten, zoals bij veel traditionele leermethodes Bij uitvoeren van een motorische taak met een externe focus ligt de aandacht meer op de effect van de beweging op de omgeving, zoals waar een speer land, locatie waarop handen voeten of vingers terecht moeten komen (Beek, 2011). Echter is de vraag waarom externe focus effectiever is dan interne focus? Volgens Wulf heeft dit te maken dat externe focus de automatische karakter van de bewegingssturing, net als bij impliciet leren, ongehinderd worden waardoor de geweste resultaat van de beweging nagenoeg vanzelf bereikt wordt. Omgekeerd geldt dat bij interne focus de bewegingstoort die normaal leidt tot een gewenst doel, de bewegings wordt trager en ongecontroleerder. (Wulf & Prinz, 2001).

De bovenstaande studies hebben aangetoond dat impliciete leermethodes zoals foutloos- en analogie leren effectieve gevolgen hebben bij het aanleren van motorische vaardigheden. De externe focus speelt hierbij een belangrijke rol en ondersteunt impliciete leerprocessen. Ook hier is voldoende bewijs als de sporter of leerling zich extern focust tijdens leerprocessen dit tot een gunstigere effect heeft op leren van motorische vaardigheden. Echter komen aanzienlijke hoeveelheden bewijs uit studies die gedaan zijn bij volwassenen, ten opzichte van leerlingen met een cognitieve beperking is er weinig bewijs. Het gevolg is dat algemene principes van impliciet leren bij kinderen met een cognitieve beperking onduidelijk zijn (Capio, Sit, Abernethey, & Masters, 2012). Echter blijft de vraag of deze vaardigheden op een expliciete of op een impliciete wijze aangeleerd moet worden. Leerlingen in het praktijk onderwijs hebben een lager IQ ten gevolge hiervan verminderde cognitieve hulpbronnen tijdens het aanleren van motorische vaardigheden (Capio, Poolton, Sit, Eguia, & Masters, 2013). Het is de vraag of deze leerlingen in

staat zijn om expliciete regels te onthouden van de bewegings-uitvoering. Verschillende onderzoeken hebben aangetoond dat ontwikkeling van het werkgeheugen van deze kinderen vertraagd is (de Beer, 2011). Het gelijktijdig opslaan en bewerken van informatie wordt gedaan door het werkgeheugen. Dit betekent dat er problemen zijn voor deze kinderen op het gebied van onthouden en verwerken van informatie (Zoon, 2012). Een ander feit is dat veel onderzoeken zoals de studies van Poolten en medewerkers naaranalogie leren verricht is in een onderzoekslab. Dit is een situatie die in het bewegingsonderwijs niet voorkomt. De deelnemers hebben tijdens het oefenen geen of weinig afleiding van andere bewegingsactiviteiten die gelijktijdig plaatsvinden tijdens een gymles. Het onderzoek van Capio en medewerkers naar foutloos leren is echter wel verricht bij kinderen met een cognitieve beperking, Echter hebben deelnemers vele pogingen om te oefenen, de leerlingen in dit onderzoek hebben zes lessen om een vaardigheid te leren, de lessen bewegingsonderwijs duren anderhalf uur. Dit is echter niet realistisch ten opzichte van het Nederlandse bewegingsonderwijs waar er vanwege de korte lestijd (45 min) de leerlingen niet zoveel pogingen kunnen verrichten (Mooij, 2014). Vanwege de bovenstaande feiten is het interessant om te kijken of er een onderzoek gedaan kan worden naar het effect van impliciete leermethodes bij leerlingen met een cognitieve beperking in een omgeving die tijdens bewegingsonderwijs veelvuldig voorkomt en waar de deelnemers bekend mee zijn. Van de eenhandige set-shot. Hieruit volgen de onderzoeksvragen voor dit onderzoek: Is er een verschil in leerrendement bij leerlingen in de leeftijd van 12 tot 14 jaar op het speciaal onderwijs bij het aanleren van de eenhandige set-shot door middel van traditioneel leren of impliciete leermethodes? De deel vraag die met dit onderzoek wordt beantwoord: Is er een verschil in de bewegingsuitvoering van de eenhandige set-shot bij leerlingen op het speciaal onderwijs door middel van traditioneel leren of impliciet leren? De algehele verwachting van dit onderzoek is dat de leerlingen die de vaardigheden impliciet leren meer leerrendement zullen laten zien ten opzichte van de traditioneel leren deelnemers. Dit wordt verwacht omdat uit voorgaande onderzoek van Capio naar foutloos leren bij kinderen met een verstandelijke beperking blijkt dat de foutloos lerenmethode er toe leidt dat kinderen beter en nauwkeuriger konden mikken dan leerlingen die dit op een foutmakende manier hadden geleerd (Capio, Poolton, Sit, Eguia, & Masters, 2013). Op basis van bovenstaande feiten in zijn onderzoek wordt verwacht dat de traditionele en impliciete methode leidt tot een prestatie verbetering tussen de voor- en nameting

maar dat de resultaten van de traditioele groep bij de retentietest minder zullen zijn ten opzichte van de impliciet leren methode. Bij de impliciet leren methode wordt verwacht dat de deelnemers bij de retentietest beter zullen presteren dan de traditonele methode waardoor er sprake is van een groter leerrendement.

2. Methode

2.1 Deelnemers

In totaal namen 134 deelnemers deel aan dit onderzoek van praktijkschool de Dreef en het Orion College west (OCW), zie tabel 1.1. Op de praktijkschool de Dreef en OCW werd het onderzoek uitgevoerd. De Dreef is een praktijkschool in stadsdeel Amsterdam-Zuidoost. Leerlingen op deze school hebben een IQ tussen 55 en 80 en leerachterstanden van drie jaar of meer. Daarnaast zijn er leerlingen met sociaal emotionele problemen. De leerlingen op praktijkschool de Dreef hebben geen motorische achterstanden.

Tabel 1. deelnemers van praktijkschool de Dreef en OCW.

klas Leerlingen per klas (m/v) Leerlingen Impliciet leren cognitief (m/v) Leerlingen Traditioneel leren Cognitief (m/v) Klas 1A de dreef (9/6) (4/3) (5/3) Klas 1B de dreef (9/6) (4/3) (5/3) Klas 2A de dreef (7/6) (4/3) (3/3) Klas 2B de dreef (8/4) (4/2) (4/2) Klas 2C de dreef Totaal (6/5) (40/24) (3/2) (19/14) (3/3) (19/14) klas Leerlingen per klas (m/v) Leerlingen Impliciet visueel/gehoor cognitief (m/v) Leerlingen Traditioneel leren Visueel/gehoor Cognitief (m/v) Klas 1A (11/7) (5/4) (6/3) Klas 1B (10/6) (5/3) (5/3) Klas 2B (11/6) (6/3) (5/3) Klas 2C (11/6) (6/3) (5/3) Totaal (43/25) (22/13) (21/12)

Het OCW is een voorgezet speciaal onderwijs school in stadsdeel Amsterdam West, waar leerlingen met spraak en gehoor problemen, onderwijs volgen. Enkele leerlingen met deze achterstanden hebben daarnaast ook achterstand op motorische ontwikkeling, met name beperking in het evenwichtsorgaan.

Vanuit praktijkonderwijs de Dreef zijn er 66 leerlingen die deelnemen aan dit onderzoek, vanuit OCW zijn dit er 68 leerlingen. De deelnemers van beide scholen komen uit het eerste en het tweede schooljaar. De leerlingen uit het eerste schooljaar hebben de leeftijd van 12 tot 13 jaar, leerlingen uit het tweede schooljaar hebben de leeftijd van 13 tot 14 jaar. Iedere klas van beide scholen wordt onderverdeeld in een impliciet leren groep en een traditioneel leren groep. Bij de traditioneel leren groep leren de leerlingen de set-shot van basketbal op de traditionele methode uitvoeren. Bij de impliciet leren groep wordt de set-shot aangeleerd door impliciete leermethodes. Van praktijkschool de dreef zijn dit vijf klassen, waarvan twee klassen uit het eerste jaar, dit zijn 1A en 1B, tweede jaars klassen, namelijk 2A, 2B en 2C. Van het OCW zijn de leerlingen onder te verdelen in twee eerste jaar klassen, namelijk 1A en 1B Daarnaast zijn er twee tweede jaar klassen: 2A, 2B. In tabel 1.1 een overzicht van de indeling van traditioneel leren groep en impliciet leren groep.

Toestemming metingen?

2.2 Meet instrumenten en taak

De deelnemers moesten bij de voor-, nameting, retentietest de eenhandige set-shot van basketbal werpen in de basket. Tijdens de metingen en retentietest is er gebruik gemaakt van banken voor de afbakening van het veld. Verder werd er gebruik gemaakt van vijf dezelfde basketballen van het merk Spalding maat 7, basket en de bucket belijningen die in de gymzalen aanwezig zijn. De basket hangt op de officiële junior hoogte van 2,60 meter en het middelpunt van de basket ligt op 1,575 m vanaf de achterlijn. De bucket is het gebied tussen de vrijeworplijn en de achterlijn en is aangegeven met rode belijning in de gymzaal. De vrijeworplijn is op een afstand van drie meter vanaf de achterlijn. Om de betrouwbaarheid te waarborgen is er gebruikt gemaakt van de bucketbelijning die aanwezig zijn in de gymzaal. De deelnemers dienen tijdens de voor-, nameting en retentietest de set-shot te doen achter de vrijeworplijn. De resultaten van de voor-,

Met opmerkingen [MvL16]: Waarom verhoogd dit de

betrouwbaarheid??

Met opmerkingen [MvL17]: Wat was het resultaat? Raak/niet

nameting, retentietest, worden genoteerd op een schema, vervolgens ingevoerd in Microsoft Excel waar de resultaten in worden opgeslagen.

Tijdens de voor-, nameting en de retentietest werden de poging van de deelnemers gefilmd. Om te mogen filmen tijdens dit onderzoek is er toestemming gevraagd bij de directeuren van beide scholen. Vanuit de directie van beide scholen zijn er formulieren verkregen met gegevens over welke deelnemers wel en niet gefilmd mochten worden van beide scholen. De leerlingen die niet gefilmd mochten worden werden direct door de beoordelaars beoordeeld.

Aan de hand van de filmbeelden werd de uitvoering van de eenhandige Set-shot van de deelnemers geanalyseerd op de uitvoering. Hierbij werd gebruik gemaakt van een

beoordelingsformulier om de uitvoering te beoordelen. De videocamera werd evenwijdig geplaatst ter hoogte van de vrije worp lijn zodat de zijaanzicht van de uitvoering in beeld werd gebracht. De camera die tijdens de voor-, nameting en retentietest werd gebruikt was van het merk Canon PowerShot HS. Tijdens de voormeting werd er door middel van een inter-beoordelaarbetrouwbaarheid-test gekeken of het beoordelingsformulier betrouwbaar was. Tijdens de voormeting werd er één groep beoordeeld aan de hand van de beoordelingscriteriums door twee beoordelaars, zie bijlage. De beoordelaars vulden de lijsten met criteria ’s

afzonderlijk in aan de hand van de videobeelden. Na de beoordeling werden de overeenkomsten tussen de uitkomst van de beoordelingscriteriums met elkaar vergeleken. De ingevulde lijsten dienen boven de 70% overeen te komen met elkaar, om te kunnen spreken van een betrouwbare beoordelingsformulier.

2.3 procedure

Voorafgaand werd een voormeting uitgevoerd bij de deelnemers van dit onderzoek. Iedere deelnemer kreeg 7 pogingen. Vervolgens kregen de deelnemers gedurende drie weken één keer in de week interventielessen van de docent lichamelijke opvoeding. De week erop wordt vervolgd door een nameting van alle deelnemers om te kijken of de deelnemers daadwerkelijk vooruitgang hebben geboekt bij het raakschieten van de set-shot. Twee weken na de nameting volgde de retentietest.

Tijdens de voor-, nameting, retentie test wierpen alle deelnemers achter de vrijeworplijn, deze staat op 3 meter afstand vanaf de achterlijn. De basket hangt op de officiële hoogte. De

uitvoeringen van de deelnemers werden beoordeeld aan de hand van een zes-punten beoordelingsschaal, ontwikkeld door Hardy en Parfitt (1991): De deelnemers krijgen 5 punten indien de bal direct door de basket gaat zonder dat de bal de ring raakt. 4 punten als de bal door de basket gaat terwijl de ring wordt geraakt. Indien de basketbal via het bord in de basket gaat wordt hiervoor 3 punten toegekend. 2 punten voor ring en mis, 1 punt voor bord/ring en mis. Er word 0 punten gegeven als de bal helemaal mis is.

Voorafgaand aan de voor-, nameting en retentietest krijgen de deelnemers de opdracht om zo veel mogelijk punten te scoren. De deelnemers krijgen het punten aantal niet te weten. Op deze manier wordt voorkomen dat het competitie element wordt toegepast waardoor de stressfactoren minder grote rol speelt bij de deelnemers.Tijdens de interventielessen voor de deelnemers die de eenhandige set-shot oefende werd gebruik gemaakt van impliciete leermethodes. Bij deze lessen werd er gedifferentieerd in impliciete leersituaties.

In week één kregen de deelnemers bij de interventie groep de opdracht om op het zwarte kruis gemaakt van tape te mikken met een eenhandige set-shot. Dit zwarte kruis werd in het midden van het kleine vierkant op het bord geplakt. In week twee werd een vergelijkbare situatie als week één aangeboden. Echter is bij deze situatie een volleybalnet tussen de basket en de vrije worp lijn gespannen. Het volleybalnet wordt tussen twee korfbalpalen bevestigd. Dit net hing op 3,25 meter hoogte

De impliciet leren groepen in week één en twee begonnen de deelnemers bij een afstand van één meter vóór de vrijeworp lijn. Na elk blok van vijf pogingen, wordt de afstand met 0.50 meter vergroot, tot een afstand van twee meter werd bereikt ten opzichte van het startpunt. Dit houdt in dat er vier rondes van vijf pogingen zijn en dat iedere leerling totaal 20 pogingen heeft gedaan. Voorafgaand aan iedere ronde, gaf de docent alleen aanwijzingen door middel van beeldspraak. In week één werd de nadruk gelegd op het maken van een zwanenhals bij het loslaten van de basketbal. In week twee wordt de nadruk gelegd op het in veren vanuit de knieën, dit werd door de docenten benoemd als: maak een kleine kikkersprong, voor dat de leerling de bal loslaat. Op deze manier werd een omvattende enkelvoudige instructie over de uit te

Met opmerkingen [MvL19]: Dit moet dus naar

meetinstrumenten

voeren beweging meegegeven over een groot aantal taakrelevante regels, zonder deze expliciet te benoemen (Beek, 2011).

In de laatste week (week drie) moest de interventie groep vanuit verschillende gemarkeerde posities rondom de bucket proberen te scoren met de eenhandige set-shot waarbij er een volleybalnet is gespannen tussen de gemarkeerde posities en de basket, zelfde hoogte als in week twee.

In het midden van de lange zijdes van de bucket is een markeerschijf geplaatst om aan te geven vanaf welke afstand de deelnemers moeten werpen. Aan de korte zijde van de bucket (achter de vrije worp lijn) zijn twee markeerschijven neergelegd met een tussenafstand van twee meter. Net als in week één en twee krijgen de deelnemers vijf pogingen per markeerschijf. Dit komt neer op een totaal van 20 pogingen in de les. Gedurende drie weken krijgen de deelnemers een totaal van 60 pogingen.

Bij de traditioneel leren groep waren de interventie lessen op dezelfde wijze opgebouwd. de verschillen zijn dat er geen netten zijn gespannen zoals bij de tweede en derde week bij de interventiegroep. De deelnemers in week één van de traditioneel leren groep doen de eenhandige set-shot vanaf een vaste positie achter de vrijeworp lijn in vier blokken van vijf pogingen. Dit komt neer op een totaal van 20 worpen per leerling. Voorafgaand aan iedere blok van vijf pogingen kregen de deelnemers vijf expliciete regels met betrekking tot de technische uitvoering van de basketbal set-shot, dit werd ook gedaan in week twee en week drie. De expliciete regels zijn: Eén hand onder de bal de andere hand naast de bal, voetenstand op schouder breedte waarbij het been van de werp arm voor het andere been staat, kijk onder de bal door naar de basket is de derde aanwijzing, knikbeweging in de pols maken bij het loslaten van de bal om een backspin aan de bal mee te geven en er moet goed in- en op geveerd worden van uit de knieën om meer kracht te genereren voor de set shot. Na ieder blok werden de worpen van de deelnemers aan de hand van deze vijf punten beoordeeld en volgt daarop expliciete feedback.

In week twee mochten de deelnemers van de traditioneel leren groep vanaf verschillende plekken mikken op de basket. De plekken zijn met vier markeerschijven

Met opmerkingen [MvL21]: Ik raak een beetje in de war door

het woord “eenhandig”. Deed de ondersteunende hand niet mee bij de beweging? Een setshot is toch sowieso al met één hand en de ander ondersteunend?

aangegeven en staan op een horizontale lijn en tussen iedere markerschijf zit anderhalve meter. Deze horizontale lijn van markeerschijven is drie meter vanaf de basket. In week drie mogen de deelnemers wederom mikken vanaf verschillende plekken in de zaal rondom de basket aangegeven met vier markeerschijven. Deze markeerschijven staan rondom de bucketlijn. Net als in week één kreeg de traditioneel leren groepen in week twee en drie vijf pogingen per markeerschijf. Gedurende drie weken kwamen de deelnemers op 60 pogingen.

Zowel voor de impliciet leren- als traditioneel leren groepen werden de oefensituaties in één vak aangeboden, de andere helft van de zaal wordt met een andere activiteit opgevuld. In één vak waren ongeveer zes tot acht deelnemers actief waarbij de activiteiten 15 minuten duurde. Hier werd voor gekozen in verband met het concentratievermogen van de deelnemers.

2.4 Data-analyse en statistiek

Alle data werd verzameld op een laptop en is genoteerd in Exel. Uiteindelijk zijn alle data in SPSS (versie) ingevoerd en om de resultaten te analyseren werd er gebruikt gemaakt van de SPSS analyse program waar ook de verkregen data is ingevoerd. De resultaten van de voor-, nameting, retentie-, werden vergeleken en geanalyseerd met Repeated Measures ANOVA. Als er een significant hoofd- en/of interactie effect gevonden werden, Volgde er posthoc testen, namelijk de independent samples t-test werd gekeken waar de significante verschillen zich bevonden. + paired binnen de groep Significantiewaarde van p<0,05 wordt aangehouden voor alle analyses.

3. Resultaten

3.1 Resultaten hoofdvraag

Bij de traditioneel lerende groep (N=67) heeft 100% (N=67) aan de voormeting deelgenomen, aan de nameting 89,5% (N=52) en de retentietest is door 89,5% (N=52) deelnemers uitgevoerd. Bij de impliciet lerende groep (N=67) hebben 100% (N=67) aan de voormeting deelgenomen, aan de nameting 94% (N=58) en de retentietest is door 94% (N=58) deelnemers uitgevoerd. Bij de traditionele groep zijn er 15 missende waardes en bij de impliciet lerende groep negen missende waardes. Op basis van deze gegeven is de gemiddelde prestatie van de eenhandige set-shot bepaald.

De gemiddelde prestatie van de expliciet lerende groep was bij de voormeting 1,67 (0,53) en bij de nameting 1,68 (0,72) en bij de retentietest 1,60 (0,68). De gemiddelde prestatie van de impliciet lerende groep was bij de voormeting 1,77 (0,52), bij de nameting 2,13 (0,66) en bij de retentietest 2,36 (0,56). Er werd een prestatieverbetering gevonden tussen de voormeting, nameting en de retentietest (p=0,002). Het verschil tussen de traditioneel lerende groep en de impliciet lerende groep in verbetering was significant (p=0,000).

Tabel 2. De prestatie van de traditioneel lerende- en impliciet lerende groep bij de voor-/ nameting en retentietest

Voormeting Nameting Retentie Verschilscore voor-/nameting Verschilscore nameting/ retentietest Verschilscore voormeting/ retentietest Expliciet leren gemiddelde (sd) 1,67 (0,53) 1,68 (0,72) 1,60 (0,68) 0,01(0,63) -0,07(0,57) 0,08 (0,65) Impliciet leren gemiddelde (sd) 1,77 (0,52) 2,13 (0,66) 2,36 (0,56) 0,36 (0,62) 0,21 (0,67) 0,60 (0,64) P-waarde hoofdeffect P = 0,002

metingen P-waarde Interactie effect

P = 0,000

Figuur 1: De prestatie van de traditioneel lerende- en impliciet lerende groep bij de voormeting, nameting en retentietest

Duidelijker om te beginnen met de independent samples t-testen met de verschilscores

Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de traditioneel lerende groep tussen de voor- en nameting was niet significant (t= -,035 ;df= 51 , p= 0,973) tussen de nameting en de retentietest niet significant (t= ,938; df= 51 ;p= 0,352) en tussen de voormeting en de retentietest niet significant (t= ,803 ;df= 51 ;p= 0,425). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de impliciet lerende groep tussen de voor- en nameting was wel significant (t= -4,441; df= 58;p= 0,000) tussen de nameting en de retentietest wel significant (t= -2,675;df= 58;p=0,010) en tussen de voormeting en de retentietest wel significant (t=-7,159 ;df=58 ;p=0,000).

Tabel 3: De verschillen van de traditioneel lerende groep en de impliciet lerende groep tussen de voormeting en nameting, tussen de nameting en de retentietest en tussen de voormeting en de retentietest.

Verschil tussen Verschil tussen Verschil tussen

1,67 1,68 _1,6 1,77 2,13 3 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

voormeting nametingTradioneel retentie testimpliciet

voor- en nameting nameting en retentietest voormeting en retentietest Traditioneel lerende groep p=0,973 p= 0,352 p= 0,425 Impliciet lerende groep p= 0,000 p= 0,010 p= 0,000

Het verschil in leereffect (p = 0,000) tussen de traditioneel lerende groep en impliciet lerende groep was tussen de voormeting en de nameting significant (p= 0,004), tussen de voormeting en de retentietest significant (p=0,000) en tussen nameting en retentietest is significant (p=0,015). De expliciet lerende groep liet tussen de voor- en nameting een gemiddeld verschil zien van 0,01 (0,63), tussen de nameting en de retentietest -0,07(0,57) en tussen de voormeting en de retentietest 0,08 (0,65). De impliciet lerende groep liet tussen de voor- en nameting een gemiddeld verschil zien van 0,36 (0,62) tussen de nameting en retentietest 0,21 (0,67) en tussen de voormeting en retentietest 0,60 (0,64)

Tabel 4: Verschil in leereffect tussen traditioneel lerende groep en de impliciet lerende groep tussen de voormeting en de nameting, tussen de nameting en de retentietest en tussen de voormeting en de retentietest.

Verschil tussen voor- en nameting Verschil tussen nameting en retentietest Verschil tussen voormeting en retentietest Tradioneel lerende groep

gemiddelde (sd) 0,01(0,63) -0,07(0,57) 0,08 (0,65)

Impliciet lerende groep

gemiddelde (sd) 0,36 (0,62) 0,21 (0,67) 0,60 (0,64)

3.2 Resultaten deelvraag

Bij de traditioneel lerende groep (N=67) heeft 100% (N=67) aan de voormeting deelgenomen, aan de nameting 89,5% (N=52) en de retentietest is door 89,5% (N=52) deelnemers uitgevoerd. Bij de impliciet lerende groep (N=67) hebben 100% (N=67) aan de voormeting deelgenomen, aan de nameting 94% (N=58) en de retentietest is door 94% (N=58) deelnemers uitgevoerd. Bij de traditionele groep zijn er 15 missende waardes en bij de impliciet lerende groep negen missende waardes. Op basis van deze gegeven is de gemiddelde prestatie van de eenhandige set-shot bepaald.

De gemiddelde prestatie van de expliciet lerende groep was bij de voormeting 2,27 (0,89) en bij de nameting 3,46 (0,20) en bij de retentietest 3,40 (0,14). De gemiddelde prestatie van de impliciet lerende groep was bij de voormeting 2,49 (1,14), bij de nameting 3,20 (0,14) en bij de retentietest 2,60 (0,11). Er werd een prestatieverbetering gevonden tussen de voormeting, nameting en de retentietest (p=0,000). Het verschil tussen de traditioneel lerende groep en de impliciet lerende groep in verbetering was wel significant (p=0,003).

Voormeting Nameting Retentie Verschilscore voor-/nameting Verschilscore nameting/ retentietest Verschilscore voormeting/ retentietest Traditioneel leren gemiddelde (sd) 2,27(0,89) 3,46 (0,20) 3,40(0,14) 1.19 (0,20) -0,07(0,18) 0,13 (0,14) Impliciet leren gemiddelde (sd) 2,49 (1,14) 3,20 (0,14) 2,60 (0,11) 0,71 (0,11) -0,61 (0,17) 0,10 (0,19) P-waarde hoofdeffect metingen P = 0,000 P-waarde Interactie effect P = 0,003

Met opmerkingen [MvL24]: 9 en 15 of negen en vijftien

Figuur 1: De techniekscore van de traditioneel lerende- en impliciet lerende groep bij de voormeting, nameting en retentietest

Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de expliciete groep tussen de voor- en nameting was significant (t= 5,933; df= 51 ;p= 0,000) tussen de nameting en de retentietest niet significant (t= 0,323; df= 51 ;p= 0,748) en tussen de voormeting en de retentietest wel significant (t= -5,962;df= 51 ;p= 0,000). Het verschil in de gemiddelde prestatieverbetering van de impliciet lerende groep tussen de voor- en nameting was wel significant (t=-6,271; df= 58;p= 0,000) tussen de nameting en de retentietest wel significant (t= 3,681;df= 58;p=0,001) en tussen de voormeting en de retentietest niet significant (t=-0,527;df=58 ;p=0,600).

Tabel 3: De verschillen van de expliciet lerende groep en de impliciet lerende groep tussen de voormeting en nameting, tussen de nameting en de retentietest en tussen de voormeting en de retentietest.

Verschil tussen voor- en nameting Verschil tussen nameting en retentietest Verschil tussen voormeting en retentietest Traditioneel videos analyse p= 0,000 p= 0,748 p= 0,000 Impliciet lerende groep p= 0,000 p=0,001 p= 0,600 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

voormeting nameting retentie

techniek score

traditioneel impliciet

Met opmerkingen [MvL26]: Eenheid op de y-as ontbreekt

Met opmerkingen [MvL27]: Geef constant dezelfde benaming

Het verschil in leereffect tussen de expliciet techniekscore en impliciet lerende groep was tussen de voormeting en de nameting significant (p= 0,034), tussen de voormeting en de retentietest significant (p=0,019) en tussen nameting en retentietest is significant (p=0,018). De expliciet techniekanalyse groep liet tussen de voor- en nameting een gemiddeld verschil zien van 1,19 (0,20), tussen de nameting en de retentietest -0,07(0,18) en tussen de voormeting en de retentietest 0,13 (0,14). De impliciet techniek analyse groep liet tussen de voor- en nameting een gemiddeld verschil zien van 0,71 (0,11) tussen de nameting en retentietest 0,61 (0,17) en tussen de voormeting en retentietest 0,10 (0,19)

Tabel 4: Verschil in leereffect techniekscore tussen traditioneel lerende groep en de impliciet lerende groep tussen de voormeting en de nameting, tussen de nameting en de retentietest en tussen de voormeting en de retentietest.

Verschil tussen voor- en nameting Verschil tussen nameting en retentietest Verschil tussen voormeting en retentietest Expliciet techniek analyse

gemiddelde (sd) 1.19 (0,20) -0,07(0,18) 0,13 (0,14)

Impliciet techniek analyse

gemiddelde (sd) 0,71 (0,11) -0,61 (0,17) 0,10 (0,19)

4. Discussie

Het doel van het onderzoek was om het verschil in leerrendement te vergelijken bij leerlingen op het voorgezet speciaal onderwijs op basis van traditioneel leermethodes tegenover impliciete leermethodes (analogie-, foutloos leren), bij het aanleren van de eenhandige set-shot van basketbal. Uit dit onderzoek is verschil gevonden in de gemiddelde prestaties van het schieten tussen de voormeting, nameting en de retentietest. Geef aan waar dat verschil zat. Daarnaast is er een verschil tussen de groepen in verbetering (of leereffect) gevonden. Dit was tussen de voormeting en nameting, voormeting en de retentietest en nameting en de retentietest. Bij de traditioneel leren groep is er geen verschil gevonden tussen de voormeting en de nameting, de voormeting en retentietest en de nametingen en retentietest. Bij de impliciet leren groep is er wel een significant verschil gevonden tussen de voormeting en de nameting, de voormeting en retentietest en de nameting en retentietest.

Er ook gekeken naar het verschil in technische bewegingsuitvoering van de eenhandige set-shot op basis van traditioneel leermethode en de impliciete leermethodes. Dit was tussen de voormeting en nameting, voormeting en de retentietest en nameting en de retentietest. Er is een significant effect gevonden van de gemiddelde vooruitgang in bewegingsuitvoering van de eenhandige set-shot. Daarnaast is er een verschil in leereffect gevonden. Er zijn significante verschillen in bewegingsuitvoering gevonden tussen de traditioneel lerende groep en impliciet lerende groep. Dit was tussen de voormeting en nameting, voormeting en de retentietest en nameting en de retentietest. Bij de impliciet lerenmethode is er een significant verschil gevonden in bewegingsuitvoering van de eenhandige set-shot tussen de voor- en nameting en de nameting en de retentietest. Er is geen significant verschil gevonden tussen de voormeting en de retentietest. Bij de traditioneel lerende groep is er tussen de voor- en nameting en de voormeting en retentietest een significant verschil gevonden. Tussen de nameting en retentietest is er geen significant verschil gevonden.

Met opmerkingen [MvL28]: Probeer minder te praten in

“significant verschil” maar hier je resultaten echt betekenis te geven  geef bijvoorbeeld aan welke groep er meer leerde, en of het “verschil” een verbetering was of een verlechtering

Met opmerkingen [MvL29]: IDEM; probeer de resultaten hier

meer betekenis te geven ipv de resultaten sectie samen te vatten, en geef een interpretatie

Uit verschillende voorgaande studies is gebleken dat impliciete leermethodes meer tijd nodig hebben om prestatie verbetering te laten zien in tegenstelling tot traditionele leermethodes (Lam, Maxwell, & Masters, 2009). In dit onderzoek kwamen er andere bevindingen ten opzichte van wat de bovenstaande studie gevonden heeft. De impliciet lerende groep liet ten opzichte van de traditionele lerende groep een grotere stijging zien in prestatie tussen de voor- en nameting. Bij de traditionele groep was er geen stijging te constateren. Daar tegenover staat dat bij de traditionele leermethodes de prestatie na een periode weer daalt. Echter bij impliciete leermethodes blijft het geleerde effect beter en langer hangen, vaardigheden die impliciet zijn aangeleerd zijn beter bestand tegen stress (Beek, Koedijkers, & Oudejans, 2005). Dit kwam ook tot uit bij de retentietest tot uiting bij de traditioneel lerende groep. Deze groep liet een daling zien en presteerde minder ten opzichte van de voormeting. De impliciet lerende methode liet een stijging zien bij de retentietest.

Traditionele benadering bij het aanleren van motorische vaardigheden lijken bij kinderen met een licht verstandelijke beperking niet te werken vanwege de beperkte cognitieve vaardigheden bij deze kinderen (Schalock, et al., 2010). De traditionele methode is sterk afhankelijk van cognitieve vaardigheden en informatie verwerking om bewegingsuitkomsten vooraf en achteraf te corrigeren om een bewegingsvaardigheid te leren (Hartman et al. 2010). Tijdens observaties van de interventieperiode kwam naar voren dat de traditioneel lerende groep minder vaak scoorde tijdens het oefenen en vertoonde hierdoor minder interesse om door te blijven oefenen tijdens de interventieperiode. In onderzoek van Okely, Booth & Patterson (2001) komt naar voren dat leerlingen van de traditioneel leermethode door het uitblijven van succesbeleving (niet scoren) tijdens het leerproces een negatief effect ervaren op de motivatie. Dit resulteert in het vermijden van bewegingsuitdagingen tijdens het leerproces. De impliciete leermethodes zijn specifiek ontworpen om de afhankelijkheid van cognitieve processen voor het leren van motorische vaardigheden te verminderen (Westendorp et al. 2011), en lijken hierdoor geschikt voor kinderen met een cognitieve beperking. Vaardigheden die impliciet zijn aangeleerd, bleken de leerlingen meer succes te beleven aan het vervullen van de taak, efficiënter en taakgerichter werkten door een toenamen aan zelfvertrouwen en competentie (Capio, Poolton, Sit, Eguia, &

Met opmerkingen [MvL30]: Dit zou ook wel iets zijn voor in de

hypothese (verwachting voor-na-retentie)

Met opmerkingen [MvL31]: ?

deelnemers meer plezier ervoeren omdat zij meer succesbeleving hadden tijdens het oefenen. Dit kan wellicht het leereffect van de impliciet lerende groep verklaren.

Een bevinding die naar voren kwam bij het beantwoorden van de deelvraag is voor het aanleren van correcte bewegingsuitvoering de impliciete en de traditioneel lerende groep een grote stijging lieten zien tussen de voor en de nameting. Tussen de nameting en retentietest lieten beide groep een daling zien, echter was de daling van de impliciet leren groep groter dan de traditioneel leren groep. De impliciet leren groep was bijna weer bij het beginniveau van de voormeting. Hieruit blijkt dat een traditionele manier voor het aanleren van de ideale bewegingsuitvoering effectiever is dat de impliciete leermethodes. Bij traditionele manier leren is er expliciete kennis over de bewegingsuitvoering aanwezig. Men kan deze kennis verbaliseren en omzetten in een bewegingsuitvoering (Beek, 2011). Bij vaardigheden die impliciet worden aangeleerd kan met geen expliciete regels over de bewegingsuitvoering verbaliseren en is hier geen kennis over, waardoor de bewegingsuitvoering onbewust wordt aangestuurd (Beek, Koedijkers, & Oudejans, 2005).

Dat er een significant verschil gevonden is in leereffect bij de traditionele lerende groep bij de voor- en nameting, nameting en rententietest en voormeting en retentietest kan verklaard worden doordat de deelnemers tijdens het oefenen veel feedback kregen over de bewegingsuitvoering waardoor de focus meer op de bewegingsuitvoering werd gelegd tijdens de interventieperiode, voor-/nameting en de retentietest, ook wel leren met een interne focus (Wulf & Prinz, 2001). Bij het impliciet lerende groep lag de focus meer extern, dit hield in dat er meer de focus werd gelegd op het behalen van resultaat (scoren) dan op de bewegingsuitvoering.

In het onderzoek van Capio, Poolton, Sit, Eguia & Masters, (2013) hebben de leerlingen van de foutmakende- als wel de foutloos lerende groep zes lessen om de vaardigheid te oefenen. In het Nederlandse bewegingsonderwijs heeft men als doel, leerlingen te onderwijzen in een zo breed mogelijk sport aanbod. Om dit te bereiken moeten de deelnemers in een schooljaar zoveel mogelijk in aanraking komen met verschillende sporten (Mooij, 2014). Hierdoor wordt er gewerkt met een lessenreeks van drie lessen per leerlijn. Dit houdt in dat bij dit onderzoek de traditioneel lerende groep drie lessen heeft gehad om een vaardigheid te leren vergeleken met de

Met opmerkingen [MvL33]: Kijk naar de statistiek, niet naar

de gemiddelden/ het figuur. Was het significant  dan wel een verschil, anders niet

deelnemers in het onderzoek van Capio, Poolton, Sit, Eguia & Masters, (2013) Dit zou kunnen verklaren waarom de traditionele groep minder heeft gepresteerd.

In onderzoek van Lam, Maxwell & Masters, (2009) werden deze deelnemers in een aparte ruimte getest en was er geen sprake van stress-verwekkende factoren. De deelnemers van de traditioneel lerende groep van Orion College en de Dreef werden niet in een aparte ruimte getest maar in de gymzaal tijdens de gymles met andere deelnemers die gelijktijdig met andere onderdelen bezig waren. Dit kan namelijk leiden tot afleiding, ruis en concentratieproblemen wat de resultaten van het onderzoek kan beïnvloeden. De lessen op het Orion College en de Dreef duren beide lessen 45 minuten. Tijdens de metingen werd duidelijk dat er vanwege de korte lessen sprake was van een gebrek aan tijd. Hierdoor kregen de leerlingen minder tijd om de aantal pogingen uit te voeren waardoor er in zekere zin een stress element ontstond. Dit kan de mindere prestaties van de traditionele groep van de metingen verklaren. Leg uit. Deze bevinding komt overeen in de studie van Masters (1992) waar onderzoek is gedaan tussen analogie leren (impliciete leermethode) en traditioneel leren methode onder stress. De analogie lerende groep bleek onder stress stabieler te presteren in tegenstelling tot traditioneel lerende groep, bij deze groep was er sprake van verslechtering onder stress. Prima.

Conclusie

Het volgende kan geconcludeerd worden uit deze studie. Tussen beide groepen is er een duidelijk verschil in leereffect gevonden. Uit de resultaten komt naar voren dat de impliciet lerende methode heeft geleerd en dat de traditionele groep niet heeft geleerd. Vertel nog kort tussen welke metingen de vooruitgang van de impliciete groep zat.

Bij de resultaten van de bewegingsuitvoering naar aanleiding van de toegepaste leermethoden kan er de volgende conclusie getrokken worden dat bij de impliciet lerende groep een significant verschil gevonden is in bewegingsuitvoering van de eenhandige set-shot tussen de voor- en nameting en de nameting en retentietest. Er is geen significant verschil gevonden tussen de voormeting en de retentietest. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er niet geleerd is vanwege de daling prestatie tussen de voormeting en de retentietest. Bij de traditioneel lerende groep is er tussen de voor- en nameting en de voormeting en retentietest een significant verschil gevonden. Tussen de nameting en retentietest is er geen significant verschil gevonden. Uit de resultaten van

Met opmerkingen [MvL34]: Hoe zou dit de resultaten

beinvloed kunnen hebben? Bij welke groep zou afleiding/stress meer effect kunnen hebben??

Met opmerkingen [MvL35]: Niet weer de hele resultaten

de voormeting en de retentietest kan geconcludeerd worden dat er vooruitgang is geconstateerd in technische bewegingsuitvoering en dat er geleerd is. Uit bovenstaande conclusie kan er gesteld worden dat impliciet leren leidt tot betere prestatie, maar de traditionele leermethodes effectiever zijn bij het aanleren van de ideale bewegingsuitvoering.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

In onderzoek van Harster (1978) komt naar voren dat leerlingen die vaardigheden impliciet leren meer succes ervaren tijdens het leerproces en door deze succeservaringen zich competenter voelen en taakgerichter werken dan leerlingen die vaardigheden traditioneel leren. Bij traditioneel leren lijkt er sprake te zijn van verminderde motivatie na het uitblijven van succeservaring (Okely, Booth, & Patterson, 2001). Deze suggestie is speculatief en is in dit onderzoek niet gemeten bij de deelnemers. Het is in het vervolgonderzoek aan te raden om hier rekening mee te houden en te meten. Het is aan te bevelen om de deelnemers de metingen te laten uitvoeren buiten de gymlessen om, zodat zij niet last hebben van ruis die veroorzaakt wordt door medeleerlingen. Daarnaast zal stress in mindere mate een storende factor zijn waardoor de test uitslagen minder beïnvloed zouden moeten zijn. De interventieperiode mogen in het vervolg langer duren, zodat het oefenen voor de traditionele groep optimaal wordt en meer tijd is om feedback te verwerken.

Aanbevelingen voor de beroepspraktijk.

Uit dit onderzoek komt naar voren dat impliciet lerenmethode leidt tot betere prestaties bij het scoren ten opzichte van traditioneel lerenmethode. Daar tegen overstaat dat traditioneel lerenmethode leidt tot betere prestaties in de bewegingsuitvoering dan de impliciet

leermethode.In de Nederlandse bewegingscultuur wordt gewerkt met een lessenreeks van drie lessen, het is dan ook de vraag waar de docent zijn aandacht richt op bewegingsuitvoering of scoren. Echter is het voor leerlingen belangrijk succes ervarening opdoen en daardoor

gemotiveerd te raken. Dit is bij impliciet leren het geval en uit de observaties kwam dit ook naar voren. Op basis van feiten en observaties is de aanbeveling voor de beroepspraktijk om impliciet lerenmethode toe te passen bij leerlingen in het speciaal onderwijs.

Met opmerkingen [MvL36]: IDEM

Met opmerkingen [MvL37]: Dit is een aanbeveling voor

vervolgonderzoek. Wat kun je vakcollega’s aanraden die in het speciaal onderwijs in de gymsectie werken?

5. Literatuurlijst

Liao, C.-M., & Masters, R. S. (2001). Analogy learning: A means to implicit motor learning. Journal of

Sports Sciences(19), 307 - 314.

Barnett, L. M., Morgan, P. J., Brooks, L. O., Beard, J. R., & Van Beurden , L. (2008). Does childhood motor

skill proficiency predict adolescent fitness? Medicine and Science in Sports and Exercise, vol

nr(14), 2137- 2144.

Beek, P. J. (2011). Nieuwe praktische relevante inzichten in techniektraining. Motorisch leren Uitgangspunten en overwegingen (deel 1). Sportgericht, 65(1), 14- 15.

Beek, P. J., Koedijkers, J. M., & Oudejans, R. R. (2005). Weten wat je doet is niet noodzakelijk goed. Impliciet leren in de sport. Sportgericht, 30(2), 33-38.

Capio, C. M., Poolton, J. M., Sit, C. P., Eguia, K. F., & Masters, R. S. (2013). Reduction of errors during practice facilitates fundamental movement skill learning in children with intellectual disabilities .

Journal of Intellectual Disability Research, 13, 295-300.

Capio, C. M., Sit, C. H., Abernethey, B., & Masters, B. S. (2012). The possible benefits of reduced errors in the motor skills acquisition of children. Sports medicine arthroscopy rehabilitation

therapytechnology, 4.

de Beer, Y. (2011). De kleine gids: Mensen met een licht verstandelijke beperking. Deventer: Kluwer. Hardy, L., & Parfitt, G. (1991). A catastrophe model of anxiety and performance. British Journal of

Psychology, 40, 163-178.

Harter, S. (1978). Effectans Motivation Reconsiderd: Toward a developmental model . Humans

development , 21, 34 - 64.

Hartman, E., Houwen, S., Scherder, E., & Visscher, C. (2010). On the relationship between motor performance and executive functioning in children with intellectual disabilities. Journal of

Intellectual Disability, 45, 467 -468.

Jobbling, A. (1994). Physical education for the person with down syndrome: more than playing games.

Down's Syndrome, Research and Practice , 31-35.

Koedijker, J., Oudejans, R., & Beek, P. (2007). Explicit rules and direction of attention in learning and preforming the table tennis forehand. International Journal of Sport Psychology, 38, 227 - 244. Lam, W. K., Maxwell, J. P., & Masters, R. S. (2010). Probing the allocation of attention in implicit motor

learning. Journal of Sports Sciences(28), 1546 - 1553.

Lam, W., Maxwell, J., & Masters, R. (2009). Analogy versus explicit learning of a modified basketball shooting task: Preformance and kinematic outcomes. Journal of Sports Sciences, 20, 179 - 191. Magill, R. A. (2004). Motor learning and control, concpets and applications (7e ed ed.). Boston:

Masters, R. (2000). Theoretical aspects of implicit learning in sport. International journal op sport

psychology, 31, 530 - 541.

Masters, R. S. (1992). Knowledge, (k)nerves and know-how: The role of explicit vs implicit knowlegde in the breakdown of a complex motor skill under pressure. The Britisch Journal of Psychology(83), 343-358.

Mooij, C. (2014). Basisdocument Bewegingsonderwijs. Houten: Trion Uitgevers.

Okely, A. D., Booth, M. L., & Patterson, J. W. (2001). Relastionship of physical activity to fundamental movement skills among adolescents . Mediciene and Science in Sports and exercise, 33, 1899 - 1904.

Poolton, J. M., Masters, R. S., & Maxwell, J. P. (2006). The influence of analogy learning on decision-making in table tennis: Evidence from behavioural data. Psychologie of Sport and Exercise , 677- 688.

Poolton, J. M., Sit, J. P., Eguia, K. F., & Master, R. S. (2013). Reduction of errors during practice facilitates fundamental movement skill learning in children with intellectual disabilities. Journal of

Intellectual disability research, 295 - 305.

Pratt, H. D., & Greydanus, D. E. (2007). Intellectual disability (mental retadation) in children and adolescents . Primary Care , 375 - 386.

Schalock, R. L., Brothwick-Duffy, S. A., Bradley, V. J., Buntinx, W. H., Coulter, D. L., & Craig, E. M. (2010). Definition, Classification, and Systems of Support. Intellectual and Developmental Disabilities, 11, 401-410.

Steenbergen, B., van der Kamp, J., Verneau, M., Pereboom-Jongebloed, M., & Masters, R. S. (2010). Implicit and explicit learning: applications from basic research to sports. Disability and

Rehabilitation, vol nr + issuenr 1509-1510.

Tijtgat, P. (2006). Impliciet en Expliciet Leren bij Darts. Gent: Universiteit Gent.

Timmers , E., Andrée, J., Baalmans, M., Janssen, A., van Klooster, T., van der Mark, W., . . . Wijnalda, S. (2005). Actief leren onderwijzen. Haarlem: De Vriescheborch Haarlem.

van Cranenburgh, B., & Mulder, T. (1994). van contractie naar actie. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Vuijk, P. (2014, 10 19).

http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2012/p.j.vuijk/?pLanguage=en&pFullItemRecor d=ON. Opgehaald van http://dissertations.ub.rug.nl/:

http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2012/p.j.vuijk/?pLanguage=en&pFullItemReco rd=ON

Westendorp, M., Houwen, S., Hartman, E., & Visscher, C. (2011). Are gross motor skills and sports participation related in children with intellectual disabilities? Research in Developmental

Wulf, G., & Prinz, W. (2001). Directing attention to movement effects enhances learning: A review.

Psychonomic Bulletin & Review, 24, 648 - 649.

6.Bijlage

Bijlage 1

Beoordelingslijst éénhandige set-shot

Criteria: Begin houding Behaald:

JA Behaald: NEE

1.De voeten zijn op schouderbreedte.

2.De schotvoet wijst recht naar de baseline en de andere voet staat in een V ten opzichte van de schotvoet. De schotvoet staat enkele centimeters voor de andere voet.

3.De bal is in de schotpocket voor het lichaam boven de buik. 4.De onderarm van de schotarm is recht onder de bal

Criteria: Shot beweging Behaald:

JA Behaald: NEE 6.Kijk vroegtijdig naar de ring voordat het schot wordt genomen en blijf naar de ring

kijken terwijl het schot word genomen. Volg de bal dus niet tijdens zijn vlucht door de lucht naar de basket.

7.Het strekken van de benen gaat tegelijkertijd met het schieten van de bal vanuit de shotpocket. Gebruikt de kracht van de benen door het buigen van de knieën. 8.De schotarm is ter hoogte van het voorhoofd, de schotarm is hierdoor in de vorm van de letter L.

9.De schotarm volledig uitstrekken naar het release point. Klap vervolgens de

schothand voorwaarts dit is de wrist flip.

Criteria: Moment van loslaten Behaald:

JA Behaald: NEE 10.De begeleidingshand niet laten zakken voordat het gehele schot is genomen.

11.Klapt de pols naar voor na het loslaten van de bal 12.Zorgt ervoor dat de bal met een boog geschoten wordt

Bijlage 2

Gegevens stageschool

Naam: Orion College West/ De Dreef De Dreef klassen: 1A, 1B, 2A, 2B en 2C

Orion college klassen: 1D, 1E, EPA, EPB, 2A, 2B en 2C

Beoordelaar onderzoek: Hemke van Doorn

Gegevens student

Naam: Jeneesh Ponniah Lars Hoogland

klas: Afstudeerjaar. Studentnummer:500619439

500544057

Datum: n.n.b.

Beschrijving van de beginsituatie m.b.t. de les

De aangeboden leerlijn(en) , activiteit(en) zijn………….

Basketbal set shot

Welke ervaring, kennis heeft de klas met deze leerlijn,activiteit(en).

Doe navraag…………

Op beide scholen wordt een voor meting gedaan voor het onderzoek begint. Vervolgens worden er drie op achtereenvolgende weken metingen gedaan bij een controle groep en interventie groep.

Doelen in concreet waarneembaar gedrag (S.M.A.R.T. = specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden)

Doelen voor de leerlingen (beschrijven per activiteit) lesdoel(en) student Aan welk leerdoel ga jij werken?

Set shot: Zo veel mogelijk punten scoren door de bal door de ring van de basket te gooien.

Bij de interventiegroep is er geen bepaald lesdoel voor de docent; De leerlingen moeten door de situatie gedwongen worden om de setshot beter aan te leren.

Bij de controle groep zal de docent veel tips geven over de technische uitvoering van de basketbal set shot.

Bronvermelding, waar heb jij de info vandaan: Zie onderzoeksverslag voor literatuurlijst/ bronvermelding

Leerinhoud methodisch

Interventiegroep: Week 1:

Bij de interventie groepen in week één en twee beginnen de leerlingen bij een afstand van één meter vóór de vrijeworp lijn. Na elk blok van vijf pogingen, wordt de afstand met 0.50 meter vergroot, tot een afstand van twee meter is bereikt ten opzichte van het startpunt. Dit houdt in dat er vier rondes van vijf pogingen zijn, dit houdt in dat iedere leerling totaal 20 pogingen heeft.In week één wordt de nadruk gelegd op het maken van een zwanenhals bij het loslaten van de basketbal.

Week 2:

In week twee wordt de nadruk gelegd op het in veren vanuit de knieën, dit wordt door de docenten benoemd als maak een kleine kikkersprong, voor dat de leerling de bal loslaat. Op deze manier wordt een omvattende enkelvoudige instructie over de uit te voeren beweging meegegeven over een groot aantal taakrelevante regels, zonder deze expliciet te benoemen

Week 3:

In de derde week wordt de bucket afgeschermd door middel van een volleybalnet dat bevestigd zit aan korfbalpalen rondom de bucket. Dit net hangt … m hoog. In het midden van de lange zijdes van de bucket is een markeerschijf geplaatst om aan te geven vanaf welke afstand de leerlingen moeten werpen. Aan de korte zijde van de bucket (achter de vrije worp lijn) zijn twee markeerschijven neergelegd met een tussenafstand van twee meter. Hierbij moet de docent zorgen voor een combinatie van de beeldspraak; in veren als een kikker en na het gooien een zwanenhals maken.

Controlegroep:

Week1, week 2 & week 3:

De deelnemers van de expliciete groepen gaan gedurende drie weken vanaf een vaste positie achter de vrijeworp lijn in vier blokken van vijf pogingen de één-handige set shot uitvoeren. Dit komt neer op een totaal van 20 worpen per leerling per les. Gedurende drie weken komen de deelnemers op 60 pogingen. Voorafgaand aan het eerste blok krijgen de leerlingen vijf expliciete regels met betrekking tot de technische uitvoering van de basketbal set shot. De expliciete regels zijn: Eén hand onder de bal de andere hand naast de bal, voetenstand op schouder breedte waarbij het been van de werp arm voor het andere been staat, kijk onder de bal door naar de basket is de derde aanwijzing, knikbeweging in de pols maken bij het loslaten van de bal om een backspin aan de bal mee te geven en er moet goed in- en op geveerd worden van uit de knieën om meer kracht te genereren voor de set shot.

Bijlage 3