Is motivatie en Nederlands belangrijk
om Engels te leren?
Masterthesis
Universiteit van Amsterdam
Masteropleiding Klinische ontwikkelingspsychologie
Student: H. Aydemir (1000144) Thesisdocent: N. Leona
Inhoudsopgave
Abstract 3
Inleiding 4
• Hoe leren kinderen een tweede taal ? 4
• Wat is de rol van motivatie op tweede taalwerving 6
• Empirische ondersteuning 9 • Huidig onderzoek 10 Methode 12 • Deelnemers 12 • Materialen 12 • Procedure 16 Data analyse 18 Resultaten 19
• Correlatie tussen afhankelijke en onafhankelijke variabelen 20
• Engelse woordenschat 21
• Engelse technische leesvaardigheid 22
• Exploratieve analyses 23
Discussie 25
Abstract
Het verband tussen motivatie, Nederlandse taalvaardigheden en Engelse taalvaardigheden werden onderzocht bij basisschoolleerlingen (N = 97). Om motivatie te meten werd gebruik gemaakt van de mini-Attitude Motivation Test Battery van Gardner (2007). De taalvaardigheden bestonden uit woordenschat en technische leesvaardigheid. Uit de resultaten bleek dat Nederlandse technische leesvaardigheid en instrumentele oriëntatie positieve voorspellers zijn van Engelse technische leesvaardigheid. Verder bleek dat taalangst een negatieve voorspeller is van Engelse woordenschat. Exploratief bleek de mate van ervaring met Engels een positief effect heeft op de Engelse
taalvaardigheden. Dus Nederlandse taalvaardigheden en motivationele factoren hebben een verband met Engels. De bevindingen tonen aan dat er vervolgonderzoeken nodig zijn om het onderwijsaanbod aan leerlingen te kunnen optimaliseren.
Door de toenemende internationalisering is een goede beheersing van de Engelse taal belangrijk geworden in onze huidige maatschappij. Ondanks de aanleg van jonge kinderen om één of meerdere talen te leren, dient het onderwijs en de omgeving stimulerend te zijn voor de cognitieve en
taalkundige ontwikkeling van de kinderen (Onderwijsraad, 2008). In Nederland is Engels sinds 1986 een verplicht vak in het basisonderwijs voor de groepen 7 en 8, maar basisscholen hebben de vrijheid in de vormgeving van hun Engelse lessen. Hierdoor ontstaan er verschillen in het onderwijsaanbod aan de leerlingen. Ondanks de landelijke verplichting tot onderwijs van Engels lopen de
vaardigheidsniveaus van kinderen over het vak dus sterk uiteen (SLO, 2011).
Basisscholen zijn niet verplicht om Engels op te nemen in hun leerlingvolgsysteem. Hierdoor is er weinig inzicht in de vorderingen in kennis en vaardigheden van de leerling. Daarnaast wordt er op het voorgezet onderwijs onvoldoende rekening gehouden met de opgedane kennis en vaardigheden waarmee de leerlingen instromen (SLO, 2011). Het is tot dusver onduidelijk wat de optimale
afstemming van het Engels is bij de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Om deze reden is er interesse naar de vraag welke factoren een rol spelen bij het leren van de Engelse taal bij basisschoolleerlingen. Het antwoord op deze vraag zou relevante informatie kunnen opleveren voor de Nederlandse basisscholen om hun Engelse onderwijs te optimaliseren.
Hoe leren kinderen een tweede taal?
Het leren van een taal is een langdurig cognitief proces waarbij er volgens Gardner (2004) vier fases worden volbracht. Bij de eerste ‘elementaire fase’ (1) leert men de basis van de taal zoals de grammatica, woordenschat en uitspraak. Het individu is in staat om eenvoudige declaratieve zinnen op te slaan in het geheugen. Bij de consolidatiefase (2) gaat het om het stabiliseren van de structuren en elementen van de desbetreffende taal. Hierbij ligt de nadruk op het onderscheiden van structuren en elementen van de tweede taal, die zowel verschillen als overeenkomen met de moedertaal. Bij de uitdrukkingsfase (3) gaat het om het bewuste gebruik van de taal. Het vergt veel inspanning van een persoon om de gedachtes in de moedertaal uit te drukken in een andere, tweede taal. Tot slot is er de automatiseringsfase (4) waarbij het individu in staat is om automatisch te kunnen denken en handelen in de verworven tweede taal. Het automatisch kunnen handelen in een verworven tweede taal zoals lezen, herkennen van woorden en het ophalen van woorden uit het geheugen is een langdurig proces. Lezen en oefenen hebben een gunstig effect op dit automatiseringsproces (Gardner, 2007; Snellings, van Gelderen & Glopper, 2004).
spelen in het gemak waarmee een tweede taal verworven wordt. Een belangrijke individuele factor is volgens Cummins (1979) de beheersing van de moedertaal. Zijn linguistic interdependece hypothesis veronderstelt dat vaardigheden die in de eerste taal verworven zijn, overgebracht worden naar de tweede taal. Volgens Cummins veroorzaakt een sterke receptieve woordenschatkennis in de eerste taal tot een snellere activatie van verworven woorden in de tweede taal (1979). Uit onderzoek is gebleken dat receptieve woordenschat een goede voorspeller is van Engelse leesvaardigheid,
woordidentificatie en algemene taalvaardigheid (Kieffer & Lesaux, 2010; Soureshjani & Naseri, 2011). Uit verschillende onderzoeken bleek dat woordenschat een indirect verband heeft met
leesvaardigheid (Pulido, 2003; Zhang, 2012). Hoe vaker de leerling leest in de tweede taal hoe groter de woordenschat in de tweede taal wordt. De leerling is dan gemakkelijker in staat om de
leesstrategieën die verworven zijn in de moedertaal over te zetten in de tweede taal (Hazenberg & Hulstijn, 1996; Laufer, 1992).
Een kritiekpunt op de Linguistic Interdependence Hypothesis komt van de voorstanders van de Linguistic Threshold Hypothesis, zij suggereren dat men een bepaalde vaardigheidsniveau dient te hebben in de tweede taal om de verworven vaardigheden uit de moedertaal te kunnen toepassen in de tweede taal (Clarke 1979 & Cziko, 1980, aangehaald in Bernhardt & Kamil, 1995
)
. Zodra enige bekwaamheid verworven is, wordt het belang van de leesstrategieën uit de moedertaal groter op de leesvaardigheid van de tweede taal (Lee & Schallert, 1997).Kortom, het succesvol kunnen beheersen van een tweede taal blijkt deels afhankelijk te zijn van de vaardigheden verkregen uit de moedertaal (Sparks, Patton, Ganschow, Humbach, & Javorsky, 2008; Dufva & Voeten, 1999). Kinderen die hun moedertaal goed beheersen kunnen de verkregen vaardigheden zoals spelling, tekstbegrip en woorddecodering overdragen naar een tweede taal. Het leren en toepassen van deze vaardigheden zijn door Gardner (2007) in de eerste en tweede fase van taalverwerving opgenomen. Individuele verschillen tussen leerlingen in genoemde vaardigheden kunnen invloed hebben in hoe snel zij de vier fases doorlopen.
Naast de onderzoeken naar hoe men een taal leert, werd ook onderzoek gedaan naar de rol van sociaal- emotionele factoren zoals motivatie, cognitieve stijl en attitude in
tweedetaalverwerving. Bijvoorbeeld, het hebben van een positief zelfconcept over schoolse
vaardigheden en een hoge motivatie blijken een rol te spelen bij het verwerven van een nieuwe taal (Chapman, Tunmer & Prochnow, 2000; Logan, Medford & Hudges, 2011). Zo blijkt dat kinderen met zwakke taalvaardigheden in hun moedertaal op den duur een negatief zelfconcept ontwikkelen waarbij zij de motivatie voor de taalactiviteit verliezen (Retelsdorf, Köller, Möller, 2011). Dit kan leiden tot retentie en behoud van zwakke taalvaardigheden. Aangezien dit geldt voor de moedertaal, zou dit waarschijnlijk ook kunnen gelden voor de tweede taal.
Wat is de rol van motivatie op tweede taalwerving?
Motivatie is de drijfkracht die de interesse en de leergierigheid van het individu vormgeeft. Dit bepaalt het contextafhankelijk en tijdsgerelateerd succes (Nolen, 2007). Motivatie wordt gekenmerkt door de doelen, attitudes en zelf-gerelateerde overtuigingen van het individu (Dörnyei, 2005). Gardner ontwikkelde zijn sociaal-educatieve model om het leren van een tweede taal te verklaren (Gardner & Lambert, 1972). Hij suggereerde dat het leren van een tweede taal een dynamisch proces is waarbij er sprake is van een samenspel tussen aanleg, competentie en individuele verschillen. In zijn model benadrukt Gardner de invloed van culturele en educatieve contexten op de motivatie van het individu. Volgens Gardner (2007) vloeit motivatie voort uit de factoren integrativiteit en houding tegenover de leersituatie. De factoren houding tegenover de leersituatie, integrativiteit en motivatie worden samen integratief motief genoemd.
Figuur 1. De grafische Weergave het Sociaal Educatief Model en de Richting van de Invloeden.
Het sociaal educatief model bestaat uit de factoren integrativiteit, attitude tegenover de leersituatie, instrumentaliteit, ouderlijke aanmoediging, motivatie en taalangst (zie figuur 1 voor de grafische weergave). De factoren attitude tegenover de leersituatie, integrativiteit, ouderlijke
aanmoediging en instrumentaliteit zijn de voorstadia van de factor motivatie. Deze factoren tezamen hebben invloed op motivatie, die vervolgens samen met de aanleg van het individu de
taalverwerving beïnvloeden. De factor taalangst heeft geen invloed op de motivatie van de leerling, maar heeft een directe verband met de taalbeheersing van het individu. De factor taalangst heeft een negatieve invloed op de taalverwerving. Deze zes factoren zullen nader besproken worden.
taalachtergrond. Deze factor bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel gaat over de integratieve motivatie, dat is motivatie om Engels te leren om met anderen te kunnen
communiceren. De tweede onderdeel gaat over de attitude tegenover de taalgroep, dat heeft betrekking op de wens om deel uit te maken van een taalgemeenschap waardoor er goede attitudes ontstaan voor de taal om deze taal te leren (Gardner, 2004). Het derde onderdeel gaat over de interesse van het individu in vreemde talen. Integrativiteit beïnvloedt de tweedetaalverwerving omdat het leren van een tweede taal zorgt voor overname van woordklanken, uitspraken,
woordvolgorde en andere gedrags- en cognitieve eigenschappen, die deel uitmaken van een andere cultuur. Integrativiteit duidt op een openheid van individuen om de tweede taal te leren. Individuen die zich willen identificeren met de tweede taalgroep zijn meer gemotiveerd om de tweede taal te leren dan individuen die dit niet willen.
De factor attitude van het individu tegenover de leersituatie gaat over de houding tegenover het leren van de taal. Dit heeft betrekking op de kwaliteit van het lesprogramma, het enthousiasme en de vaardigheden van de docent, soorten materialen en de klassfeer. Deze factor bestaat uit twee onderdelen. Ten eerste is de houding tegenover de leerkracht belangrijk. De leerling evalueert de leerkracht en de les en neemt op basis hiervan een bepaalde houding aan. Leerlingen die positieve houding hebben tegenover de leerkracht, zullen meer geneigd zijn en hun best doen om de taal te leren. Ten tweede is de houding tegenover het lesmateriaal en het vak belangrijk, want leerlingen die het lesmateriaal leuk vinden zullen meer gemotiveerd zijn om de taal te leren. De motivatie van de leerling bepaalt in welke mate hij zich wilt inspannen om een tweede taal te beheersen, het gedrag in de klas, doorzettingsvermogen, cultureel contact en taalretentie.
De factor motivatie bestaat uit drie onderdelen. Het eerste onderdeel betreft de moeite die een leerling doet om een taal te leren, zoals huiswerk maken en op zoek gaan naar nieuwe
uitdagingen om de taal te leren. Het tweede onderdeel bestaat uit de wens om de taal te leren, een leerling dient een doel voor het ogen te hebben waarnaar er gestreefd dient te worden. Het derde deel omvat de attitude tegenover het leren van de taal. Deze drie onderdelen zorgen ervoor dat een leerling moeite doet om succesvol te zijn. Hierbij heeft de leerling voldoening in zijn activiteiten bij het leren van de taal.
De factor instrumentele oriëntatie gaat over het profijt die de leerling ontvangt als zij de taal leren. Hierbij kan men denken aan het voordeel die het beheersen van de taal oplevert, zoals Engels spreken voor een goede carrière en kunnen communiceren op vakanties.
De factor taalangst is de mate van angst die men ondervindt om het taal te gebruiken in verschillende contexten, zoals in de klas en dagelijkse leven. Hoe groter de taalangst, des te meer moeite het de leerling kost waarbij de motivatie om de taal te leren afzwakt. Dit kan nadelig invloed hebben op de taalprestatie op school.
De factor ouderlijke aanmoediging gaat specifiek over de stimulerende rol van ouders bij het leren van de taal. Ouders kunnen hulp aanbieden bij het leren van de taal en ook het belang van de taal bespreken met hun kinderen. Door de steun van de ouders kunnen kinderen gemotiveerder zijn in het verwerven van de taal.
Gardner (1985) heeft een testbatterij ontworpen om motivatie en attitude te meten: de Attitude Motivation Test Battery (AMTB). In de test is de attitude van het individu tegenover de taal, diens wens om Engels te leren en motivationele intensiteit opgenomen als onderdelen van motivatie. De veronderstelling is dat een positieve attitude en integrativiteit deze motivatie verhogen (Dörnyei & Schmidt, 2001). Motivatie, positieve attitude tegenover de leersituatie en integrativiteit, oftewel integratief motief verhogen de prestatie op de tweede taal (Masgoret & Gardner, 2003). Naast de zeer uitgebreide AMTB, is er ook een verkorte versie van de AMTB (mini-AMTB, Gardner & Mac Intyre, 1993). In deze verkorte versie wordt elke subfactor van het sociaal-educatieve model met één item gemeten.
Het sociaal educatief model is onderhevig geweest aan kritiek (Dörnyei & Ushioda, 2009; MacIntyre et al., 2009; Ortega, 2009). Het belangrijkste kritiekpunt gaat over de factor integrativiteit. De Engelse taal is met de tijd los komen te staan van de culturele achtergrond van de
moedertaalsprekers omdat de taal niet meer aan een taalgemeenschap is verbonden (Lamb, 2004). Engels is een taal waarmee men toegang krijgt tot de wereldgemeenschap. Dit zou kunnen
betekenen dat voor leerlingen op een school de factor integrativiteit een ondergeschikte rol heeft bij het leren van de tweede taal. Een ander kritiekpunt is dat het sociaal educatief model theoretisch van aard is, waardoor het model weinig handvatten biedt voor de toepasbaarheid in de praktijk (Dörnyei, 2009).
De onderzoeker Dörnyei heeft na zijn kritiek op het sociaal educatief model zijn eigen theorie bedacht over motivatie bij het leren van de tweede taal. Zijn L2 motivational self system, is een model waarbij relevante theorieën over tweede taal en motivatie worden samengevoegd. Het belangrijkste verschil met Gardner ‘s model is dat integrativiteit weggelaten is en dat hiervoor in de plaats het construct zelfconcept is toegevoegd. Het zelfconcept wordt verdeeld in Ideal L2 Self en Ought- To L2 Self. Beide onderdelen van het zelfconcept hebben betrekking op hoe een individu zichzelf ziet in de toekomst. De Ideal L2 Self is de representatie van karakteristieken en kwaliteiten die een individu in de ideale wereld zou willen beschikken. De leerling wil graag een persoon worden die goed Engels spreekt. De Ought- To L2 Self bestaat uit de representatie van de karakteristieken die het individu moet beschikken volgens belangrijke anderen uit diens sociale omgeving. De leerling vermijdt toekomstige negatieve evaluaties van anderen door de tweede taal te leren. Door middel van de gevormde zelfconcepten kunnen individuen hun motivatie stimuleren om geen negatieve
Empirische ondersteuning
Er is onderzoek gedaan naar de rol van motivatie bij het leren van Engels bij Hongaarse kinderen tussen 6 en 14 jaar (Nikolov, 1999). Bij deze kinderen werden er 6 vragen gesteld over waarom ze een vreemde taal leren, wat zij leuk of minder leuk vinden aan de Engelse les, welke onderwerpen zij wel of niet leuk vinden en wat zij anders zouden doen als zij de leerkracht zouden zijn. De leerlingen bleken positieve attitudes te hebben tegenover de leersituatie en de leerkracht. Bovendien bleken de leerlingen gemotiveerd te zijn bij klassikale en interessante oefeningen, waarbij kwaliteit van de lesmaterialen belangrijk was. Bij oudere kinderen (rond 11-12 jaar) bleken externe motivationele factoren zoals beloning en goedkeuring meer van belang te zijn dan bij jongere kinderen. Bij dit onderzoek is er ook geen ondersteuning gevonden voor de integratieve motief, de leerlingen gaven geen antwoorden die betrekking hadden op de attitude tegenover de
moedertaalsprekers. Een tekortkoming van dit onderzoek is dat er geen gevalideerd en/of
betrouwbaar meetinstrument is gebruikt. Een ander tekortkoming van het onderzoek is het gebruik van open vragen. De kinderen verschilden onderling in hoe zij de vragen beantwoordden, hierdoor was het vergelijken van de antwoorden op hetzelfde vraag moeilijk.
In het onderzoek van Bernaus en Gardner (2008) werd de relatie tussen de factoren van de AMTB en Engelse luister- en leesvaardigheden onderzocht (Bernaus & Gardner, 2008). Hieruit bleek dat de factor “motivatie” een positieve voorspeller is van een goede Engelse taalvaardigheid, de factor “taalangst” was daarentegen een negatieve voorspeller Engelse taalvaardigheid. Bij taalangst worden negatieve zelfcognities geactiveerd die leiden tot faalgedachten, vermijdingsgedrag, zelfspot en belemmeren de cognitieve processen die nodig zijn tijdens het leren van de tweede taal (Khan & Zafar, 2010).
Gardner (2012) onderzocht de rol van integratief motief bij het leren van Engels bij Poolse leerlingen tussen 13 en 15 jaar. Bij de deelnemers werd de AMTB afgenomen met de factoren motivatie, integrativiteit, attitude tegenover de leersituatie en taalangst. Hieruit bleek dat integratief motief bij oudere kinderen een voorspeller is van Engelse prestatie op school. Hierbij hadden
geslacht en leeromgeving geen invloed op het verband. Bij de jongere kinderen bleek integratief motief ook een voorspeller voor het Engelse prestatie te zijn, waarbij geslacht van de leerlingen een invloed had op deze verband.
In een onderzoek in Turkije werd de generaliseerbaarheid van het sociaal educatief model onderzocht (Atay & Kurt, 2010). De deelnemers bestonden uit middelbare scholieren rond de 15 jaar. Hieruit bleek dat attitude tegenover de leersituatie, integrativiteit, motivatie en taalangst correleren met de Engelse prestatie. Hierbij had taalangst een negatieve correlatie met de prestatie. De
Turkse populatie.
In een Nederlands onderzoek van Universiteit van Utrecht, werd de invloed van motivatie op het leren van Engels onderzocht bij verschillende schooltypes (Kun, 2013). De deelnemers waren basisschoolleerlingen uit regulier, vrije en earlybird scholen. Hieruit bleek dat een hoge motivatie voorspellende waarde heeft voor Engelse woordenschat op de Earlybird-scholen. Dit betekent dat leerlingen die vroeg beginnen met Engelstalig onderwijs beter presteren op Engelse woordenschat en dat motivatie deze prestatie beïnvloedt. In deze studie is echter geen rekening gehouden met de Nederlandse taalvaardigheden. Het blijft onduidelijk of Nederlandse woordenschat naast motivatie ook een invloed heeft op de Engelse woordenschat.
Een ander Nederlandstalig onderzoek heeft de relatie tussen motivatie en Engelse
schrijfvaardigheid onderzocht bij middelbare scholieren (van den Brink, 2016). Hieruit bleek dat er een positief verband bestaat tussen integrativiteit en Engelse schrijfvaardigheid voor havo en vwo-leerlingen. Verder bleek dat er een negatief verband bestaat tussen taalangst en Engelse
schrijfvaardigheid voor havoleerlingen. Voor alle onderwijssoorten bleek een negatief verband te zijn tussen ouderlijke aanmoediging en Engelse schrijfvaardigheid. Ook bij deze studie werd de
Nederlandse schrijfvaardigheid niet opgenomen, waardoor het onduidelijk blijft of Nederlandse schrijfvaardigheid een invloed heeft op de motivatie en Engelse schrijfvaardigheid.
In beide Nederlandse studies zijn er geen rekening gehouden met de beheersing van de moedertaal. Zoals eerder beschreven is de moedertaal een basis waarbij individuen vaardigheden en strategieën ontwikkelen. Men is in staat om de gevormde vaardigheden en strategieën uit de
moedertaal over te dragen aan een tweede taal. Hieruit volgt dat Nederlands waarschijnlijk een invloed heeft op Engelse taalvaardigheden.
Huidig onderzoek
Verschillende onderzoeken hebben het verband tussen motivatie en prestatie in de tweede taal bestudeerd. De invloed van motivatie en de taalvaardigheden in de moedertaal op de Engelse taalvaardigheden zijn gezamenlijk weinig bestudeerd. Zoals eerder besproken heeft motivatie en taalvaardigheden in de moedertaal afzonderlijk een voorspellende waarde op de prestatie in de tweede taal. Om deze reden wordt in dit onderzoek nagegaan wat de voorspellende waarde is van motivatie én Nederlandse taalvaardigheden op de Engelse taalvaardigheid.
Er zijn weinig onderzoeken die het verband tussen motivatie en het leren van een tweede taal in Nederland hebben onderzocht bij jonge kinderen in het regulier onderwijs. In Nederland bieden steeds meer reguliere basisscholen de Engelse lessen eerder aan de leerlingen dan de
het Engels in Nederland. Daarom is het belangrijk dat er meer inzicht komt in de rol van motivatie bij het leren van de Engelse taal bij jonge leerlingen. Vervolgens kunnen er maatregelen getroffen worden om de motivatie van de individuen positief te beïnvloeden bij het leren van Engels.
Het huidige onderzoek richt zich op de voorspellende waarde van motivatie én Nederlandse taalvaardigheid voor de Engelse taalvaardigheid van basisschoolleerlingen. De basisschoolleerlingen beginnen rond tien of elf jaar met het leren van Engelse woorden en bevinden zich dan in fase 1 van de taalverwerving. Hierdoor wordt er in dit onderzoek de receptieve woordenschat en technische leesvaardigheid in zowel het Engels als Nederlands gemeten. De motivatie van de leerlingen om Engels te leren zal gemeten worden met de verkorte AMTB. Dit is een vertaalde, betrouwbare en gevalideerde vragenlijst waarin de factoren van het sociaal educatief model gemeten worden. Ten eerste wordt er bestudeerd of de prestatie op Engelse woordenschat voorspeld kan worden door de motivatie, attitude tegenover de leersituatie, instrumentele oriëntatie, integrativiteit, ouderlijke aanmoediging, taalangst en Nederlandse woordenschat.
Ten tweede wordt er ook bestudeerd of de prestatie op Engelse technische leesvaardigheid voorspeld kan worden door de motivatie, attitude tegenover de leersituatie, instrumentele
oriëntatie, integrativiteit, ouderlijke aanmoediging, taalangst en Nederlandse leesvaardigheid. Op basis van de literatuur kan verondersteld worden dat motivatie en attitude tegenover de leersituatie, ouderlijke aanmoediging, instrumentaliteit een positieve bijdrage leveren aan de voorspelling van Engelse woordenschat en technische leesvaardigheid. Er werd verwacht dat taalangst een negatieve bijdrage levert aan de voorspelling van Engelse woordenschat en technische leesvaardigheid. Er werd geen voorspellende waarde van integrativiteit verwacht op Engelse taalvaardigheid. Daarnaast kan verondersteld worden dat een sterke Nederlandse taalvaardigheid een voorspellende waarde heeft op de Engelse taalvaardigheden.
Exploratief zal er gekeken worden naar de rol van motivatie bij het leren van Engels bij leerlingen waarvan de moedertaal geen Nederlands is. Er wordt verondersteld dat kinderen die tweetalig opgevoed worden een betere executieve controle hebben dan kinderen die eentalig opgevoed worden (Blom, Kuntay, Messer, Verhagen & Leseman, 2014; Morales, Calvo & Bialystok, 2013). De executieve controle bestaat uit inhibitie, shiften en werkgeheugen (Miyake, et al., 2000). Kinderen die tweetalig worden opgevoed hebben continu deze cognitieve capaciteiten nodig om te kunnen functioneren in de vereiste omgevingstaal. Ondanks het voordeel over de executieve
controle, hebben leerlingen met een niet-Nederlandse moedertaal een Nederlandse taalachterstand van een jaar vergeleken met hun Nederlandse leeftijdsgenoten (Appel & Vermeer, 1998). Dit kan een nadelig effect hebben als zij het Engels vanuit het Nederlands moeten leren. Bijvoorbeeld omdat zij een onvoldoende woordenschat hebben. Het is echter nog onduidelijk in hoeverre zij gemotiveerd zijn om een derde taal te leren. In deze studie wordt daarom exploratief bekeken of er verschillen
bestaan in de mate van leermotivatie voor Engels tussen leerlingen met een Nederlandse en niet-Nederlandse moedertaal.
Ten derde wordt in deze studie exploratief onderzocht of ervaring met Engels een
voorspellend waarde heeft op de Engelse prestatie en motivatie bij het leren van de taal bij jonge kinderen. Bij een onderzoek naar Engelse taalverwerving kwam naar voren dat ervaring met het Engels een positief verband houdt met het praktiseren van de taal (Matsumura, 2003). Matsumura maakte geen onderscheid of de blootstelling aan de Engelse taal afkomstig was vanuit school of buiten school. Studenten die vaker blootgesteld waren aan Engels in hun dagelijkse leven, gebruikten in de dagelijkse leven vaker deze taal. Het onderzoek was gericht op de praktische toepassing van de geworven tweede taalvaardigheden, waarbij de rol van motivatie niet bestudeerd werd.
Methode Deelnemers
Aan dit onderzoek participeerden 97 basisschoolkinderen uit Amsterdam en Heemstede. Op beide basisscholen kregen de leerlingen Engelse lessen vanaf groep 6. Beide scholen zijn gevestigd in wijken met een hoog sociaaleconomische status (volksgezondheidszorg, 2014). De kinderen zaten in groep 7 (N = 52) en groep 8 (N= 45). De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 11.3 jaar (SD = 0.66). In totaal hadden 77 deelnemers Nederlands als moedertaal. Voor 17 leerlingen was
Nederlands de tweede taal (NT2), hiervan hadden 5 leerlingen Engels als moedertaal (NT1). In totaal hadden 6 leerlingen Marokkaans/ Arabisch als moedertaal. De volgende talen waren alleen voor één leerling de moedertaal; Portugees, Duits, Papiamento, Vlaams, Spaans en Perzisch. Hiermee werd een power van .79 bereikt (α = .05, f2 = .15; Gpower), dit betekent dat de steekproefgrootte genoeg is om betrouwbare uitspraken te doen. De ouders van de kinderen ontvingen een
informatiebrochure over het onderzoek en dienden actieve toestemming te geven. Voor de deelname aan het onderzoek ontvingen deelnemers een potlood en gum als beloning.
Materialen
In het huidige onderzoek zijn de volgende meetinstrumenten gebruikt: vragenlijsten over moedertaal en ervaring met de Engelse taal, Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) in het Engels en Nederlands, de mini- Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) en leestaken (Een-Minuut Test, Klepel en One Minute Test). De vragenlijst moedertaal en ervaring met Engels is een onderdeel van een pilotstudie naar instrumenten voor het ORWELL-project van Universiteit van Amsterdam. Hierdoor werd ook informatie verzameld over de moedertaal van de deelnemers en de mate dat zij werden
blootgesteld aan de Engelse taal.
Gegevens van de deelnemers.
Mijn moedertaal. In het onderzoek is een vragenlijst afgenomen die de demografische
gegevens van de leerlingen verzameld, zoals leeftijd, sekse en moedertaal. Met 11 vragen kon men achterhalen wat de moedertaal van de deelnemers was. Voorbeeldvragen zijn: “Wat is jouw
moedertaal (de taal waarin je thuis bent opgevoed)?”, “Wat is de moedertaal van jouw moeder?”. De deelnemers vulden per vraag in welke taal van toepassing was op hen.
Ervaring met Engels. Met de vragenlijst Ervaring met Engels werd de mate van blootstelling aan de Engelse taal gemeten. De vragenlijst bestond uit 16 items die op vijfpunts Likert- schaal kunnen worden beantwoord, variërend van 1 (nooit) tot 5 (altijd). Voorbeeldvragen zijn: “Mijn vrienden spreken Engels”, “Ik luister naar Engelstalige muziek”. De maximale score op de vragenlijst was gelijk aan 90, hetgeen overeenkomst met een zeer hoge mate van blootstelling aan Engelse taal. De minimum score op de vragenlijst was 16, hetgeen overeenkomt met een extreem lage
blootstelling aan de Engelse taal. Deze vragenlijst had een Cronbach’s alfa van .87, dat gekwalificeerd wordt als goed.
Motivatie om Engels te Leren.
Attitude/Motivation Test Battery: International AMTB Research Project. In het onderzoek werd een Nederlandse motivatievragenlijst afgenomen bij de deelnemers om de mate van interesse en motivatie voor de Engelse taal te meten. Deze vragenlijst is vertaald en herformuleerd voor basisschoolleerlingen. De vragenlijst is de miniversie van de Attitude/Motivation Test Battery:
International AMTB Research Project (Gardner, 2004). De mini-AMTB bestaat uit 12 items en meet de subfactoren motivatie, integrativiteit, attitude tegenover leersituatie, instrumentele oriëntatie, ouderlijke aanmoediging en taalangst. De deelnemers dienden op een zevenpunts Likertschaal hun mening te geven over de items. Een 1 stond hierbij voor negatief, helemaal niet waar of zwak en 7 voor positief, helemaal waar of sterk, zie Tabel 1 voor de weergave van factoren met de
bijbehorende items en antwoordmogelijkheden. Aan de hand van de artikelen van Gardner kon men de items onderverdelen in een factor score (Gardner, 2006): de Attitude/ Motivatie Index (AMI). Dit werd berekend door de items van de subfactoren Integrativiteit, Attitude tegenover leersituatie, Motivatie en Instrumentaliteit op te tellen. Vanwege het negatieve effect van taalangst op de Attitude Motivatie Index (AMI) werd deze categorie niet opgenomen in de berekening (Dörnyei & Schmidt, 2001). De deelnemers konden een minimumscore van 9 behalen en een maximum score van 63 behalen op de AMI. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 minuten.
Tabel 1
Nederlandse taalvaardigheden.
Peabody Picture Vocabulary Test Nederlands. In het onderzoek is de Nederlandse versie van de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-III-NL; Dunn & Dunn, 2005) afgenomen om de receptieve woordenkennis te meten aan de hand van auditief aangeboden woorden. De auditief aangeboden woorden werden uitgesproken door een moedertaalspreker. De PPVT-III-NL bestond uit 60 items (set 7-11) en bevatte een testboek met testplaten met 4 afbeeldingen. De deelnemer diende de juiste afbeelding bij het auditief aangeboden woord te kiezen. Voor ieder juist gekozen plaatje werd een punt toegekend. De maximale score was 60, hetgeen overeenkomt met een extreem hoge
woordenkennis. De minimale score was 0, hetgeen overkomt met een extreem lage woordenkennis. De PPVT-III-NL is anders afgenomen dan de afname procedure uit de handleiding. Zo werd er geen instapregeling, afbreekregel gehanteerd en werd de test niet individueel afgenomen. De
betrouwbaarheid voor de afgenomen set had een Cronbachs alfa van .66. Dit betekent dat de PPVT-III-NL een betrouwbaar meetinstrument is om de receptieve woordenschat te meten. De afname van de PPVT- III-NL duurt ongeveer 20 minuten. Voorafgaand aan de test waren er twee oefenitems die klassikaal werd gedaan.
Een- minuut test. De Nederlandse technische leesvaardigheden werd gemeten met de Een- minuut test (EMT) en Klepeltest. De Een-minuut test (EMT; Brus & Voeten, 1999) meet binnen één minuut hoeveel woorden het kind kan oplezen. De leeskaart bestaat uit een standaardlijst van 116 woorden gedrukt in vier woordrijen van 29 woorden. Voorbeeldwoorden zijn: “weg”, “doel”, “als”.
Woorden die foutief uitgesproken werden, werden als fout gerekend. Woorden die door de
deelnemer zelf gecorrigeerd werden, werden als goed gerekend. De totaalscore werd berekend door het aantal fout gelezen woorden af te trekken van het totaal gelezen woorden. In dit onderzoek werd versie B van de EMT afgenomen. De afnameduur inclusief scoring was ongeveer 5 minuten. De EMT heeft een goede parallelvormbetrouwbaarheid (.89 tot .97), de test- hertestbetrouwbaarheid is als goed beoordeeld door de COTAN (.82 tot .92) en heeft een goede begripsvaliditeit (minimum .66) (Brus & Voeten, 1999).
Klepeltest. De Klepeltest is identiek aan de Een-minuut test (Van den Bos, Spelberg, Scheepstra & de Vries,1999). Het verschil van deze test met de EMT is dat er op de leeskaart 116 niet-bestaande woorden staan. De deelnemer krijgt 2 minuten de tijd om zoveel mogelijk woorden op te lezen. De scoring was hetzelfde als bij de EMT. Voorbeeldwoorden zijn: “kes”, “woeg”, “olg”. De minimale ruwe score voor beide tests was 0, hetgeen overeenkomt met een zeer slechte
technische leesvaardigheid. De maximale ruwe score op beide tests was 116, hetgeen overeenkomt met een zeer goede technische leesvaardigheid. De Klepeltest heeft een goede betrouwbarheid (.89 - .95) en begripsvaliditeit (tussen .74 en .91 voor basisonderwijs) (Van den Bos, et al., 1999)
Engelse taalvaardigheden.
Peabody Picture Vocabulary Test English. De Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT™-4; Dunn & Dunn, 2007) is een klassikaal af te nemen instrument die receptieve woordenkennis in het Engels meet aan de hand van auditief aangeboden woorden. De auditief aangeboden woorden worden uitgesproken door een moedertaalspreker van Engels. De PPVT™-4 bevat een testboek met testplaten met 4 afbeeldingen. De deelnemer koos de juiste afbeelding bij het auditief aangeboden woord. De PPVT™-4 bestond uit 72 items (set 1-6). De deelnemers kregen 1 punt per juist gekozen afbeelding. De maximale score voor de PPVT™-4 was 72, dit betekent een zeer goede Engelse woordenkennis. De minimumscore was 0, dit betekent een zeer lage Engelse woordenkennis. De afname van de test had een duur van ongeveer 20 minuten. De PPVT™-4 is anders afgenomen dan de afname procedure uit de handleiding net als de PPVT- III-. Voorafgaand aan deze test waren er twee oefenitems die klassikaal werd gedaan. Hierbij kregen de deelnemers de ruimte om vragen te stellen. De 72 items van de PPVT™-4 had een betrouwbaarheid van .80, dit betekent dat het meetinstrument betrouwbaar is.
One minute test. De One minute test (OMT; Fawcett & Nicholson, 1996) is identiek aan de EMT. De woorden op de leeskaart bestaan uit 120 Engelse woorden die verdeeld zijn over vier rijen. De moeilijkheid van de woorden neemt geleidelijk toe per rij woorden. De deelnemers krijgen 1 minuut de tijd om zoveel mogelijke Engelse woorden op te lezen. Woorden die foutief uitgesproken werden, werden fout gerekend. Woorden die door de deelnemer zelf gecorrigeerd werden, werden goed gerekend. De totaalscore werd berekend door het aantal fout gelezen woorden af te trekken van het totaal gelezen woorden. Voorbeeldenwoorden zijn: “pat”, “fog”, “king”. De minimale ruwe score voor de OMT was 0, hetgeen overeenkomt met een zeer slechte Engelse technische
leesvaardigheid. De maximale ruwe score op de test was 120, hetgeen overeenkomt met een zeer goede Engelse technische leesvaardigheid. De OMT had een betrouwbaarheid van .99, dit betekent dat het meetinstrument betrouwbaar is om Engelse technische leesvaardigheid te meten (Fawcett & Nicholson, 1996).
Procedure
Dit onderzoek werd goedgekeurd door de commissie van Ethiek van Universiteit van Amsterdam. De twee scholen die hebben deelgenomen aan het onderzoek zijn benaderd door middel van een brief of e-mail waarin het doel van het onderzoek werd toegelicht. Na instemming van de eerste school werden aan de ouders een informed consent meegestuurd door de school, waarbij de ouders actieve toestemming moesten geven voor de deelname van hun kinderen. De
deelnemers werd er een tweede school gezocht. Hierbij werd er gebruik gemaakt van passieve toestemming. De wijziging in procedure werd goedgekeurd door de commissie van Ethiek van Universiteit van Amsterdam. Bij de tweede school kregen de ouders een informed consent waarbij voor de deelname voor het onderzoek een passieve toestemming nodig was. De afname op de tweede school heeft in april 2016 plaatsgevonden. Met de docenten werden concrete afspraken gemaakt over de afname. Per klas waren er 2 klassikale meetmomenten van elk van één uur nodig.
Op de eerste afnamemoment werd er kennis gemaakt met de deelnemers en het doel van het onderzoek toegelicht. Deelnemers kregen de planning van de testdag en de instructie voor het invullen van de vragenlijst over moedertaal en ervaring met Engels. Vervolgens werd de
samengestelde vragenlijst over demografische gegevens en de ervaring met Engels afgenomen. De deelnemers vulden de vragen in, terwijl de proefleider de PPVT-III-NL opstartte op het digitale schoolbord. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 minuten. De vragenlijsten werden verzameld en vervolgens werden de antwoordbladen en testboeken uitgedeeld voor de PPVT-III-NL. Op het scherm van het schoolbord werd een instructiefilm voor de test getoond. Vervolgens
begonnen de deelnemers met twee oefenitems, waarbij de proefleider controleerde of de leerlingen de instructies hebben begrepen. Na de oefenitems kon de proefleider indien nodig, meer
verduidelijking geven over de test en konden de deelnemers vragen stellen. Hierna begonnen de deelnemers aan de test, waarbij het de bedoeling was dat zij op papier aankruisten in welke afbeelding het auditief aangeboden woord werd afgebeeld. Per item kregen de deelnemers tweemaal het woord te horen. De afname van de test duurde ongeveer 20 minuten.
Op de tweede testdag werd als eerste de PPVT™-4 afgenomen. De afname van PPVT™-4 was identiek aan de afname van de PPVT-III-NL. Vervolgens werd de motivatievragenlijst afgenomen bij de deelnemers. De deelnemers kregen een instructie over de vragenlijst en hoe het ingevuld moest worden. Hierna mochten de deelnemers het oefenitem invullen. Na het oefenitem werd aan de deelnemers gevraagd of er nog vragen zijn. Deelnemers zonder vragen mochten de
motivatievragenlijst invullen. De proefleider liep rondjes in het lokaal en hielp de deelnemers bij het invullen van de vragen. Het invullen van de vragenlijst duurde ongeveer 10 minuten. Na afloop van de testafname kregen de deelnemers een korte pauze. Hierna werden de deelnemers individueel uit de klas gehaald om de leestaken te doen. De deelnemers kregen eerst de leeskaart van de EMT, daarna van Klepeltest en tot slot de OMT om te lezen. Wanneer de deelnemer klaar was mocht hij een potlood uitkiezen en terugkeren naar zijn klaslokaal om de volgende deelnemer te sturen om de leestaken te doen.
Data-analyse
Voor de analyse werd gebruik gemaakt van IBM SPSS Statistics 20. Hiermee werd eerst de variabelen gecontroleerd op normaliteit door te kijken naar skewness, kurtosis en scatterplos van de variabelen. Er is gekeken naar de uitval, drie leerlingen waren afwezig tijdens de testafname en zes leerlingen waren uitgesloten omdat de antwoordbladen onvolledig of onnauwkeurig waren ingevuld. Voor de statische analyses bleven er 88 deelnemers over. Voor alle analyses werd tweezijdig getoetst tegen significantieniveau α = .05.
Vooraf aan de statistische analyses werden de items van de AMTB samengevoegd tot de (sub)factoren (Gardner, 2006). De 12 items werden verdeeld onder 6 factoren, zie Tabel 1 voor de weergave van de factoren. Van alle afhankelijke en onafhankelijke variabelen werd het gemiddelde, standaarddeviatie, minimale en maximale behaalde scores berekend, zie tabel 2 voor de weergave. Vervolgens werd met de manova analyse onderzocht of de twee scholen onderling verschillen op de scores op de afhankelijke en onafhankelijke variabelen.
De voorspellende waarde van de motivationele factoren en Nederlandse taalvaardigheden op de Engelse taalvaardigheden werd door middel van multipele regressieanalyse onderzocht. Voor de afhankelijke variabele Engelse woordenschat werd de onafhankelijke variabele PPVT Nederlands meegenomen als eerste blok, hierbij werd de methode enter gehanteerd. De tweede blok
onafhankelijke variabelen bestond uit de zes subfactoren van de AMTB met enter methode. Voor de afhankelijke variabele Engelse technische leesvaardigheid werden EMT en Klepel meegenomen als eerste blok onafhankelijke variabelen, vervolgens de zes subfactoren van AMTB als tweede blok toegevoegd. Bij beide blokken werd de enter methode gehanteerd. Vervolgens werden de
assumpties van lineaire regressie gecontroleerd. Uit de Kolmogorov-Smirnov toets bleek dat de data normaal verdeeld waren.
Door middel van scatterplots en histogrammen is vervolgens gecontroleerd of er sprake was lineaire relaties tussen de afhankelijke variabelen (Engelse technische leesvaardigheid en
woordenschat) en alle onafhankelijke variabelen (factoren van de AMTB, Nederlandse woordenschat en leesvaardigheid). Deze assumptie is alleen geschonden voor Nederlandse technische
leesvaardigheid (Klepel) voor de afhankelijke variabele Engelse technische leesvaardigheid. Dit betekent dat de gevonden resultaten voorzichtig geïnterpreteerd moet worden en niet
generaliseerbaar zijn voor de gehele populatie. Daarnaast werd gecontroleerd op homoscedasticiteit en onafhankelijkheid van de residuen. Scatterplots wezen uit dat deze assumpties niet waren
geschonden.
AMI berekend voor de Engelse woordenschat. De AMI-schaal bleek normaal verdeeld te zijn voor Engelse leesvaardigheid en woordenschat. De AMI- score had een Chronbachs Alfa van α = .87.
Voor de exploratieve analyses bleek de data van ervaring met Engels normaal verdeeld te zijn. Deze variabele is middels de enter methode als derde blok toegevoegd in de regressieanalyse om te kijken of de verklaarde variantie toenam.
De variabele moedertaal bestond uit drie categorieën, namelijk Nederlands, Engels en
anders. Voor deze analyse zijn de deelnemers met Engels als moedertaal buiten beschouwing gelaten om vertekening van de resultaten te voorkomen. Voor deze analyse is er gebruik gemaakt van
independent t-test om te onderzoek of de gemiddeldes op de afhankelijke variabelen verschilden voor de deelnemers met Nederlandse moedertaal en deelnemers met een andere moedertaal. De leerlingen die Engels als moedertaal hadden, werden niet in de analyse opgenomen. Er bleven 11 leerlingen over die Nederlands als hun tweede taal hadden en 69 leerlingen die Nederlands als moedertaal hadden. Wegens een kleine groep die Nederlands als tweede taal hadden werd de power berekend, er werd een power van .48 bereikt (α =.1, d=.48; Gpower), dit betekent dat de steekproefgrootte klein is om betrouwbare uitspraken te doen.
Voor de factoren van de AMTB werd de betrouwbaarheid berekend met Cronbachs alfa. De factor integrativiteit bestond uit drie items en beschikte over een Cronbachs alfa van .66. De factor motivatie bestond uit drie items en beschikte over een Cronbachs alfa van .75. De factor attitudes tegenover de leersituatie bestond uit twee items en beschikte over een Cronbachs alfa van .59. De factor taalangst bestond uit twee items en beschikte over een Cronbachs alfa van .55. De factoren instrumentele oriëntatie en ouderlijke aanmoediging bestonden beide uit een item. De factoren Integrativiteit, Motivatie, Attitudes tegenover de leersituatie en Instrumentele Oriëntatie, bij elkaar op te tellen, werd de Attitude/Motivatie Index (AMI; Gardner, 2010) berekend. De items betreffende de AMI beschikten over voldoende interne consistentie, Cronbachs alfa was .86.
Resultaten
Voor de statische analyses bleven er 88 deelnemers over. Het betrof hier 44 jongens en 44 meisjes. De gemiddelde leeftijd van de deelnemers was 11.24 jaar (SD = .64). Voor 17 leerlingen was
Nederlands de tweede taal (NT2). De gemiddelde scores, standaarddeviaties, maximale en minimale scores zijn per variabele en per school weergegeven in Tabel 2. De school in Amsterdam wordt aangeduid met A en de school in Heemstede wordt met een B aangeduid.
Met manova analyse is bestudeerd of de scholen onderling significant verschillen. Hieruit bleek de score op PPVT-NL, EMT en Ervaring met Engels significant verschillend waren voor beide scholen V = 0.387, F (6,69) = 7.27, p < .001. Op de scores op de factoren van de AMTB zijn er geen
significante verschillen gevonden tussen de scholen. School A scoort significant hoger op de mate van ervaring met Engels dan school B, F (1,74) = 5.12, p = .027. Daarentegen scoort school B significant hoger op PPVT- NL en EMT dan school A, F (1,74) = 26.25, p < .001 en F (1,74) = 4.61, p = .035.
Tabel 2
Gemiddelden, Standaarddeviaties, minimale en maximale Score op de Variabelen voor aantal Deelnemers (N) Correlaties tussen afhankelijke en onafhankelijke variabelen.
Vooraf de analyses werd met Pearsons correlatie onderzocht of de onafhankelijke en afhankelijke variabelen een verband hadden (zie Tabel 3). Hieruit bleek dat OMT en PPVT Engels met elkaar positief correleren met een r = .28, p = .006. De verklaarde variantie van 7.89% betekent dat het verband zwak is.
Met de Pearsons correlatie werd er ook gekeken of EMT en Klepel een verband zouden hebben met de afhankelijke variabele OMT (zie Tabel 3). Er bleek een positief verband te bestaan tussen EMT en Klepel, r = .67, p < .001. Dat tevens bestempeld kan worden als een matige positieve verband met een verklaarde variantie van 45,42%. Verder bleek dat EMT en Klepel een positief verband hebben met de afhankelijke variabele OMT, r = .56 en r = .69, p < .001. De verklaarde varianties van 31.81% en 47.33% gaven aan dat er om een matige positieve verband gaat.
Voor de afhankelijke variabele PPVT-Engels werd bestudeerd of er een verband is met de
Variabelen N M SD Min Max M A SD A M B SD B
Afhankelijke variabelen OMT 85 51.69 12.60 22 73 53.28 12.45 50.74 12.71 PPVT Engels 86 58.27 6.04 44 72 57.74 6.35 58.63 5.85 Onafhankelijke variabelen Nederlands EMT 85 78.98 15.39 7 109 74.66 18.64 81.58 12.53 Klepel 84 76.75 17.96 8 109 74.41 20.24 78.19 16.44 PPVT Nederlands 93 47.73 4.51 34 56 45.53 4.34 49.25 3.99
Onafhankelijke variabelen AMTB
Integrativiteit 88 15.74 3.17 7 21 16.23 3.09 15.41 3.22
Attitude tegenover leersituatie 88 10.45 2.23 5 14 10.48 2.4 10.43 2.13
Motivatie 88 15.68 3.12 8 21 15.43 3.61 15.85 2.76
Taalangst 87 5.95 2.68 2 14 6.24 3.24 5.77 2.26
Instrumentaliteit 88 5.81 1.31 1 7 5.74 1.46 5.85 1.21
Ouderlijke aanmoediging 88 4.49 1.68 1 7 4.23 1.96 4.66 1.47
Attitude/ motivatie Index 88 47.68 8.21 27 63 47.88 8.88 47.55 7.82
Onafhankelijke variabelen
PPVT- Engels en PPVT- Nederlands, r = .16, p = .085.
Wanneer we de correlatiematrix verder bestuderen, zien we dat de factoren van de AMTB onderling grotendeels met elkaar significant correleren (zie Tabel 3). Een uitzondering hierbij is dat instrumentele oriëntatie niet significant correleert met ouderlijke aanmoediging én anderzijds dat taalangst niet correleert met ouderlijke aanmoediging, integrativiteit en attitude tegenover de leersituatie. De factoren instrumentele oriëntatie, ouderlijke aanmoediging, integrativiteit en taalangst correleren significant met OMT, waarbij alleen instrumentele oriëntatie en integrativiteit een positief correlatie hebben met OMT. Bij de onafhankelijke variabele Engels woordenschat bleek de factoren ouderlijke aanmoediging en taalangst significant negatief te correleren.
Tabel 3
Pearson Correlatiecoëfficiënten tussen alle Variabelen
Noot. *; p<0.05, **; p<0.01, ***; p<0.001
Engelse woordenschat
Middels de multipele regressieanalyse met enter methode werd onderzocht of PPVT Nederlands en de factoren van AMTB de Engelse woordenschat konden voorspellen. De twee blokken onafhankelijke variabelen werd tegen de afhankelijke variabele PPVT Engels getoetst, waarbij het significantieniveau α = .05 was. Er werd verwacht dat een hoge score op Motivatie, Attitude tegenover leersituatie en Instrumentele oriëntatie positieve richtingscoëfficiënt zouden hebben en dat prestatie op de Engelse woordenschat voorspeld kon worden door deze factoren van de AMTB.
De PPVT Engels werd alleen significant voorspeld door de factor taalangst, F (7,73) = 2.924, p = .009. De factoren instrumentele oriëntatie, ouderlijke aanmoediging, integrativiteit, motivatie,
Variabele 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. Instrumentele Oriëntatie - 2. ouderlijke aanmoediging .12 - 3. Integrativiteit .56*** .37*** - 4. Motivatie .53*** .39*** .67*** - 5. attitude tegenover leersituatie .33** .24* .51*** .62*** - 6. taalangst -.28** .17 -.18 -.20* -.01 - 7. PPVT Nederlands .14 .07 .08 .14 .18 -.18 - 8. EMT .13 -.17 .12 .03 .08 -.11 .21* - 9. Klepel .21* -.13 .23* .15 .20* -.15 .17 .67*** - 10. PPVT Engels -.02 -.23* -.02 .02 -.15 -.38*** .16 .10 .16 - 11. OMT .34** -.26** .19* .07 -.004 -.19* .09 .56*** .69*** .28**
attitude tegenover de leersituatie en PPVT Nederlands bleken geen voorspellende waarde te
hebben. Tegen de verwachting in bleken de subfactoren integrativiteit, motivatie, attitude tegenover de leersituatie, instrumentele oriëntatie en ouderlijke aanmoediging een negatieve
richtingscoëfficiënt te hebben (zie Tabel 4). De verklaarde variantie van 21.9% kan gekwalificeerd worden als een klein effect. In lijn met de verwachting zorgde een hoge score op de factor taalangst voor een slechtere prestatie op de PPVT Engels. In Tabel 5 zijn de resultaten van de multipele regressieanalyse weergegeven.
Tabel 4
Resultaten Multipele Regressieanalyse met Afhankelijke variabele Engelse Woordenschat
Model B SE B ß t p. Stap 1 Constante 47.889 7.221 6.632 .000 PPVT Nederlands .215 .150 .159 1.429 .157 Stap 2 Constante 60.324 8.200 7.356 .000 PPVT Nederlands .198 .147 .146 1.344 .183 Integrativiteit .083 .307 .042 .272 .786 Motivatie .427 .313 .222 1.368 .176
Attitude tegenover de leersituatie -.677 .393 -.237 -1.721 .090
Instrumentele oriëntatie -.881 .671 -.174 -1.313 .193
Ouderlijke aanmoediging -.704 .439 -.190 -1.603 .113
Taalangst -.712 .264 -.312 -2.699 .009
Noot: R2 = .025 voor stap 1, R2 = .219 voor stap 2, ∆R2 = .194 voor stap 2 (p = .011)
Vervolgens is er middels een lineaire regressieanalyse onderzocht of Attitude Motivatie Index (AMI) zelf de Engelse woordenschat kon voorspellen, zonder de Nederlandse vaardigheden op te nemen in de analyse. Hieruit bleek dat Attitude Motivatie Index zelf geen voorspellend effect heeft op de PPVT Engels, F (1,83) = .124, p = .726. De verklaarde variantie van 0.1% kan gekwalificeerd worden als zeer zwak effect.
Engelse technische leesvaardigheid
Middels de multipele regressieanalyse met stepwise methode werd gekeken of de EMT, klepel en subfactoren van AMTB de prestatie op de OMT konden voorspellen (zie Tabel 5). De multipele regressieanalyse werd getoetst tegen het significantieniveau α = 0.05. Er werd verwacht dat de score voor motivatie en instrumentele oriëntatie een positieve richtingscoëfficiënt zouden hebben op de prestatie van OMT en dat de prestatie op de OMT voorspeld kon worden door de factoren van AMTB. De score op OMT werd significant voorspeld door de Klepel en subfactor instrumentele oriëntatie, F (8,74) = 16,24, p < .001. De verklaarde variantie van 63.7% kan gekwalificeerd worden
als een sterk effect. Een hoge score op de Instrumentele oriëntatie en Nederlandse technische leesvaardigheid zorgden voor een hogere score op de OMT. De factoren attitudes tegenover leersituatie, motivatie, integrativiteit, taalangst, ouderlijke aanmoediging en EMT hadden geen voorspellende waarde op de prestatie OMT. Wat opvalt uit de regressieanalyse is dat de subfactoren motivatie en attitude tegenover de leersituatie een negatieve richtingscoëfficiënt hebben tegen de verwachting in. In Tabel 5 zijn de resultaten van de multipele regressieanalyse weergegeven.
Tabel 5
Resultaten Multipele Regressieanalyse met Afhankelijke variabele OMT
Model B SE B ß t p. Stap 1 Constante 7.446 5.242 1.42 .159 EMT .161 .089 .191 1.806 .075 Klepel .410 .075 .583 5.495 .000 Stap 2 Constante 9.90 7.572 1.308 .195 EMT .128 .082 .153 1.564 .122 Klepel .360 .072 .512 5.004 .000 Integrativiteit .342 .441 .086 .775 .441 Motivatie -.216 .438 -.054 -.494 .623 Attitude tegenover de leersituatie -.843 .536 -.149 -1.574 .120 Instrumentele oriëntatie 2.839 .930 .291 3.053 .003 Ouderlijke aanmoediging -1.260 .634 -.166 -1.987 .051 Taalangst -.029 .364 -.006 -.081 .936
Noot: R2 = .530 voor stap 1, R2 = .637 voor stap 2 en ∆R2 = .107 voor stap 2 (p = .003)
Vervolgens werd de voorspellende waarde van de motivatie/ attitude index (AMI) op OMT onderzocht, zonder de Nederlandse vaardigheden op te nemen in de analyse. De Attitude Motivatie Index bleek zelf een voorspellende waarde te hebben op de prestatie op OMT, F (1,83) = 5.31, p = .024. De verklaarde variantie van 6% betekent dat Attitude Motivatie Index een zwak verband heeft met OMT.
Exploratieve analyses
Met de independent t-test werd getoetst of de gemiddelden op de afhankelijke variabelen verschilden voor deelnemers die Nederlands als tweede taal hadden. Er werden significante
verschillen verwacht tussen deelnemers die Nederlands en Niet-Nederlandse als moedertaal hadden op de OMT en PPVT Engels. Uit de Levene’s test bleek dat er voldaan is aan de aanname van gelijke varianties. Het gemiddelde op de OMT bleek niet significant verschillend te zijn tussen de twee
groepen, t = -1.43, p = .156. Het gemiddelde op de PPVT Engels bleek ook niet significant verschillend te zijn tussen de twee groepen, t = 2.44, p = .808. Kortom er waren geen significante verschillen gevonden tussen beide groepen deelnemers.
Vervolgens werd de mate van ervaring met Engelse taal als derde blok toegevoegd aan de bestaande multipele regressies. Hiermee werd een toename van de verklaarde variantie verwacht. De OMT werd significant voorspeld door de Klepel, instrumentele oriëntatie, attitudes tegenover leersituatie en de mate van ervaring met Engelse taal, F (9,68) = 14.964, p < .001. De verklaarde variantie van 66.4% kan gekwalificeerd worden als een sterk effect. Een hoge score op de Klepel, instrumentele oriëntatie en de mate van ervaring met Engels zorgden voor een betere prestatie op de OMT. Daarentegen bleek hoge scores op attitudes tegenover de leersituatie voor een slechtere prestatie op de OMT te zorgen. In Tabel 6 staan de resultaten van de multipele regressieanalyse weergegeven.
Tabel 6
Resultaten Multipele Regressieanalyse met Afhankelijke variabele Engelse technische leesvaardigheid
Model B SE B ß t p. Stap 1 Constante 6.951 5.445 1.277 .206 EMT .140 .092 .169 1.527 .131 Klepel .434 .080 .597 5.405 .000 Stap 2 Constante 11.697 7.944 1.472 .145 EMT .081 .084 .097 .961 .340 Klepel .415 .077 .570 5.401 .000 Integrativiteit .352 .439 .087 .800 .426 Motivatie .100 .456 .024 .219 .828
Attitude tegenover de leersituatie -1.360 .575 -.235 -2.366 .021
Instrumentele oriëntatie 2.746 1.011 .262 2.717 .008 Ouderlijke aanmoediging -1.421 .671 -.188 -2.118 .038 Taalangst -.213 .393 -.043 -.540 .591 Stap 3 Constante 3.966 8.617 .460 .647 EMT .109 .083 .130 1.302 .197 Klepel .402 .075 .552 5.336 .000 Integrativiteit .146 .441 .036 .331 .742 Motivatie -.047 .451 -.011 -.103 .918
Attitude tegenover de leersituatie -1.270 .563 -.220 -2.254 .027
Instrumentele oriëntatie 2.611 .990 .249 2.638 .010
Ouderlijke aanmoediging -.838 .714 -.111 -1.173 .245
Taalangst -.049 .392 -.010 -.125 .901
Noot: R2 = .524 voor stap 1, R2 = .643 en ∆R2 = .119 voor stap 2, R2 = .664 en ∆R2 = .21 voor stap 3 (p
= .043)
De Engelse woordenschat werd alleen significant voorspeld door de variabele de mate van ervaring met Engels, F (8, 69) = 3.148, p = .004. De verklaarde variantie van 26.7% kan gekwalificeerd worden als klein effect. Een hoge mate van ervaring met Engels zorgde voor een betere prestatie op de Engelse woordenschat. In Tabel 7 zijn de resultaten van de multipele regressieanalyse weergegeven.
Tabel 7
Resultaten Multipele Regressieanalyse met Afhankelijke variabele Engelse Woordenschat
Model B SE B ß t p. Stap 1 Constante 48.882 7.039 6.945 .000 PPVT Nederlands .196 .146 .152 1.338 .185 Stap 2 Constante 56.016 8.418 6.654 .000 PPVT Nederlands .199 .145 .154 1.364 .177 Integrativiteit .074 .304 .037 .245 .807 Motivatie .523 .323 .273 1.623 .109
Attitude tegenover de leersituatie -.780 .417 -.273 -1.873 .065
Instrumentele oriëntatie -.223 .737 -.041 -.302 .763 Ouderlijke aanmoediging -.909 .450 -.256 -2.019 .047 Taalangst -.543 .282 -.235 -1.927 .058 Stap 3 Constante 49.168 8.502 5.783 .000 PPVT Nederlands .231 .140 .179 1.643 .105 Integrativiteit -.067 .297 -.033 -.224 .823 Motivatie .379 .315 .197 1.202 .233
Attitude tegenover de leersituatie -.717 .401 -.251 -1.788 .078
Instrumentele oriëntatie -.365 .710 -.067 -.514 .609
Ouderlijke aanmoediging -.483 .462 -.136 -1.044 .300
Taalangst -.421 .274 -.182 -1.533 .130
Ervaring met Engels .214 .082 .314 2.614 .011
Noot: R2 = .034 en ∆R2 = .023 voor stap 1, R2 = .195 en ∆R2 = .172 voor stap 2, R2 = .267 en ∆R2 = .073
voor stap 3 (p = 0.011).
Discussie
In het huidig onderzoek werd de voorspellende waarde van motivatie én Nederlandse taalvaardigheden op de Engelse taalvaardigheden van basisschoolleerlingen bestudeerd. In tegenstelling tot onze verwachting is er geen voorspellende waarde van motivatie op de Engelse taalvaardigheden gevonden, zowel voor Engelse technische leesvaardigheid als woordenschat. Daarentegen blijkt dat de motivationele factoren instrumentele oriëntatie en Nederlandse
technische leesvaardigheid (Klepel) voorspellers zijn van Engelse technische leesvaardigheid. Instrumentele oriëntatie en Nederlandse technische leesvaardigheid (Klepel) bleken een positieve voorspellende waarde te hebben met Engelse technische leesvaardigheid. Op het gebied van Engelse woordenschat blijkt dat alleen taalangst een voorspellende waarde heeft. Exploratief bleek dat er geen verschillen bestaan op de prestatie Engelse taalvaardigheden tussen moedertaalsprekers van Nederlands en niet-Nederlands. Ook bleek exploratief dat ervaring met de Engelse taal een goede voorspeller is naast de andere factoren om Engelse taalvaardigheden te voorspellen.
In dit onderzoek zijn er twee verschillende theorieën onderzocht om de Engelse taalvaardigheid te voorspellen bij basisschoolleerlingen. Volgens de linguistic interdependece hypothesis zijn leerlingen in staat om de verworven vaardigheden in de moedertaal over te zetten in de nieuwe taal. In het onderzoek van Cummins (1979) bleek dat een sterke woordenschat in de moedertaal tot een sneller leerproces leidt in het verwerven van woorden in de nieuwe taal. Het huidige onderzoek laat zien dat alleen Nederlandse technische leesvaardigheid (klepel) een voorspeller is van de Engelse technische leesvaardigheid. Hiermee wordt de relevantie van Nederlandse taalvaardigheden voor het voorspellen van Engelse taalvaardigheden duidelijk. Daarnaast biedt het huidige onderzoek ondersteuning dat naast Nederlandse taalvaardigheden motivationele factoren een rol spelen om de Engelse taalvaardigheden te voorspellen. Het sociaal educatief model van Gardner richt zich op de motivatie van de leerling (1972). Volgens Gardner is leren van een nieuwe taal een dynamisch proces waarbij de motivatie de drijfkracht is om interesse en leergierigheid te vormen. Uit het onderzoek van Bernaus en Gardner (2008) bleek motivatie een positieve voorspeller te zijn van Engelse taalvaardigheid, terwijl taalangst een negatieve voorspeller bleek te zijn. Uit Nederlandse onderzoeken werden tegenstrijdige resultaten gevonden (Kun, 2013 & Van den Brink, 2016). Uit dit onderzoek werd er een gedeeltelijke ondersteuning gevonden voor het sociaal educatief model. Tot slot zijn met het huidige onderzoek belangrijke stappen gezet in onderzoek naar de rol van individuele factoren in het voorspellen van Engelse taalvaardigheden. Aangezien er tegenstrijdige resultaten gevonden zijn met betrekking tot beide theorieën, wordt aangeraden om dit resultaat in nieuw onderzoek te repliceren.
Nederlandse taalvaardigheden
In lijn met de hypothese blijkt dat Nederlandse technische leesvaardigheid met name het lezen van pseudowoorden een voorspeller is van Engelse technische leesvaardigheid. Daarentegen blijkt dat het lezen van Nederlandse woorden geen voorspeller te zijn van de Engelse technische leesvaardigheid. Bij het lezen van pseudowoorden maak je bewust gebruik van je orthografische en fonologische kennis, terwijl het lezen van Nederlandse woorden op automatisch niveau gaat door de
toepassen van kennis in het lezen van Engelse woorden en pseudowoorden voor de leerlingen. Deze resultaten bieden deels ondersteuning aan voor de linguistic interdependece hypothesis bij het leren van de Engelse taal.
In strijd met de hypothese blijkt Nederlandse woordenschat geen voorspeller te zijn van de Engelse woordenschat. Dit zou te maken kunnen hebben met de verschillende niveaus van beide testen. De Nederlandse woordenschat bestond uit woorden die bedoeld zijn voor 6.5 jaar tot en met 15-jarigen. Terwijl de Engelse woordenschat bestond uit woorden voor 2.5 tot 7-jarigen die Engels als moedertaal hadden. Het zou mogelijk kunnen zijn dat de Engelse woorden te makkelijk waren voor deze deelnemers. Mogelijk is er sprake van een plafondeffect, omdat een leerling alles correct had op Engelse woordenschattest. Dit zou de resultaten mogelijk hebben beïnvloed. Deze resultaat biedt geen ondersteuning aan voor de linguistic interdependece hypothesis bij het leren van de Engelse taal.
Motivatie
In lijn met de hypothese bleek de factor integrativiteit geen voorspeller te zijn voor de Engelse taalvaardigheden. Dit biedt ondersteuning aan dat identificatie met Engelstalige
moedertaalsprekers niet noodzakelijk is voor het verwerven van de Engelse taal bij jonge kinderen (Noels et al., 2000 & Lamb, 2004). De Engelse taal wordt in verschillende landen als de moedertaal gesproken, hierdoor is het moeilijk om de moedertaalsprekers te definiëren tot één cultureel taalgroep. De Engelssprekende landen verschillen onderling in linguïstiek en culturele aspecten, waardoor het lijkt dat integrativiteit niet toepasbaar is voor de Engelse taalgroep. Daarnaast is Engels een wereldtaal, waardoor de culturele aspect van de taalgroep los staat van de taal. Dörnyei had kritiek geleverd op de factor integrativiteit en ontwikkelde zijn eigen model om de rol van motivatie te verklaren bij het verwerven van een nieuwe taal. Waarschijnlijk is zelfconcept van L2 motivational self system een betere voorspeller dan integrativiteit van de Engelse taal. In het vervolg zou L2 motivational self system en AMTB gecombineerd kunnen worden om te onderzoeken of de factor zelfconcept een toegevoegde waarde heeft in het voorspellen van de Engelse taalvaardigheid.
In lijn met de hypothese is er een voorspellende waarde van taalangst gevonden op de Engelse woordenschat, hierbij was er sprake van een negatief verband. Taalangst wordt beschreven als een situatie gerelateerde angst, die de prestatie op Engelse taken negatief beïnvloedt (Macintyre & Gardner, 1989; Bernaus & Gardner, 2008). Bij taalangst worden negatieve cognities geactiveerd wat tot een gebrek aan taalretentie kan leiden. Aangezien de sterke relatie tussen taalangst en Engelse woordenschat en eerder bevindingen uit literatuur, wordt er aangeraden om leerlingen hulp te bieden die angst ervaren. Zo blijkt dat leraren de angstige leerlingen soms onvoldoende
aan gebrek aan motivatie of zwakke attitude (Gregersen, 2003). Om de angst te verminderen kan de leerkracht enkele interventies toepassen in de klas. Door het inzetten van extra oefeningen,
aandacht, complimenten, voorbereiding op toetsen en aanleren van leerstrategieën, kan de leerling voldoende kennis en zelfvertrouwen ontwikkelen. Hierbij kan een vertrouwensband tussen
leerkracht en leerling bijdrage leveren om zelfvertrouwen te versterken. Andere interventies om angst te verminderen bestaan uit positief denken en ontspanningsoefening. Door de lichamelijke arousal en negatieve cognities te herkennen kan de leerling deze interventies inzetten om de angst te reduceren en beter te presteren (Kondo, & Ying-Ling, 2004).
Uit het huidig onderzoek is er ondersteuning gevonden dat instrumentele oriëntatie een voorspeller is van de Engelse technische leesvaardigheid. Dit geeft aan dat leerlingen vooral gericht zijn op de lange termijn voordelen in het leren van de taal. Dus dit betekent dat de leerlingen meer motivatie hebben om de negatieve gevolgen in de toekomst te verminderen dan intrinsieke motivatie voor het leren van de Engelse taal (Dörnyei, 1994). Daarnaast leren de leerlingen de taal niet vanuit eigen belangstelling, maar door de invloed van externe bronnen. Hierdoor zou een mogelijke invloed van motivatie en attitudes tegenover de leersituatie op Engelse taalvaardigheden uitgebleven kunnen zijn.
Het uitblijven van een verband tussen motivatie en Engelse taalvaardigheden zou mogelijk kunnen komen dat leerlingen tekortkomen in een van de drie onderdelen van motivatie. Dit resultaat biedt geen ondersteuning aan de bevindingen uit eerder internationaal onderzoek (Bernaus & Gardner, 2008; Dörnyei & Schmidt, 2001). Uit een Nederlands onderzoek (Kun, 2013) bleek motivatie ook geen voorspeller te zijn voor de Engelse woordenschat. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat basisschoolleerlingen een verplicht vak volgen, waarbij ze geen vrije keuze hebben. Het zou kunnen zijn dat de leerlingen nog geen intrinsieke motivatie voelen omdat ze het vak verplicht volgen. De leerlingen worden beoordeeld op de citoscores van een aantal vakken zoals rekenen, taal en lezen. Hierdoor lijkt er een volgorde te zitten in het belang van vakken, waarbij Engels niet een van de belangrijkste vak is. Door het belang van andere vakken zou het mogelijk kunnen zijn dat de leerlingen weinig moeite doen voor Engels. Gardner gaf aan dat het leren van een taal een langdurig proces is waar veel inspanning voor nodig is. De combinatie van inspanning en motivatie beïnvloeden en vormen de tweedetaalverwerving. In het vervolg kan er rekening gehouden worden met het aantal lestijden die de leerlingen krijgen.
In tegenstelling tot de hypothese bleek attitudes tegenover de leersituatie geen voorspeller te zijn van de prestatie op de Engelse taalvaardigheden. Dit betekent dat een positief houding over de leerkracht en Engelse les niet relevant zijn voor de Engelse taalvaardigheden. Ook deze resultaten zijn in strijd met sommige bevindingen uit eerder onderzoek (Bernaus & Gardner, 2008). Bij het
leersituatie geen voorspeller te zijn van Engelse woordenschat. Een verklaring voor het uitblijven van een verband tussen motivatie en positieve attitudes tegenover de leersituatie en een hoge prestatie op de Engelse taalvaardigheden, zou mogelijk beïnvloed kunnen worden door het gebrek aan intrinsieke motivatie. De deelnemers krijgen 1 tot 2 keer in week Engelse les waardoor zij
onvoldoende tijd hebben om een sterke attitude tegenover de leerkracht of les te ontwikkelen. Zo kunnen kinderen de lessen en lesmateriaal saai vinden waardoor zij geen motivatie kunnen hebben om Engels te leren. Daarnaast bleek dat instrumentele oriëntatie van de deelnemers een goede voorspeller is van Engelse taalvaardigheden. Dit betekent dat excentrieke motivatie sterker is voor jonge kinderen dan de intrinsieke motivatie. Dit onderzoek geeft inzicht dat motivatie en attitudes tegenover de leersituatie nog niet sterk ontwikkeld is voor basisschoolleerlingen om een voorspelling te doen van Engelse taalvaardigheden.
Verder bleek dat ouderlijke aanmoediging geen voorspeller is van Engelse technische leesvaardigheid. Volgens Gardner kan ouderlijke aanmoediging actief als passief plaatsvinden. Bij de actieve aanmoediging, zijn de ouders de leerlingen actief aan het steunen om hun best te doen in de klas. Bij de passieve aanmoediging stellen de ouders vragen en ondersteunen het gebruik van hulpprogramma’s of uiten ze hun houding tegenover de taalgroep (2010). Een verklaring voor het uitblijven van een verband zou te maken kunnen hebben dat ouders andere vakken aanmoedigen zoals rekenen en taal dan Engels, omdat deze vakken belangrijk is voor de Cito.
Exploratie
Uit de exploratieve analyses komt naar voren dat de prestatie van de leerlingen met Nederlands als moedertaal en ander taal significant niet verschilt op de prestatie van de Engelse taalvaardigheden. Ouders aanmoedigen hun kinderen bij het leren van de taal als zij enige verbintenis hebben met de taal (Bernaus, Masgoret, Gardner, & Reyes, 2004). Dit suggereert dat ouders sommige talen belangrijker vinden, omdat deze in de toekomst voordelen zal hebben voor het kind. Zo kan het zijn dat ouders van niet-Nederlandse afkomst Frans of Spaans belangrijker vinden dan Engels. Bijvoorbeeld kunnen Marokkaanse ouders Frans belangrijker vinden dan Engels, omdat Frans als tweede taal belangrijk wordt gevonden in het bedrijfsleven in Marokko. In het vervolg kan een groter steekproef gerealiseerd worden om eventuele verschillen tussen Nederlandse en niet-Nederlandse leerlingen in kaart te brengen.
Daarnaast blijkt dat ervaring met de Engelse taal een positieve voorspeller is van de Engelse taalvaardigheden. Kortom hoe meer de leerlingen in hun dagelijkse leven worden blootgesteld aan de Engelse taal, des te beter er wordt gepresteerd op de Engelse taalvaardigheden. Naast de voorspellende waarde van de mate van ervaring blijken de factoren instrumentaliteit, technische leesvaardigheid in Nederlands en attitude tegenover de leersituatie ook een voorspeller te zijn van
de Engelse technische leesvaardigheid. Voor de Engelse woordenschat blijkt de mate van ervaring met de taal een voorspeller te zijn. Aan de hand van deze bevinding lijkt dat er buiten de zes factoren van de AMTB, buitenschoolse blootstelling een toegevoegde waarde heeft op de Engelse taalvaardigheden. De motivatie van de leerling kan beïnvloed worden door de mate van blootstelling aan de taal. Het in contact komen met sociaal media, muziek en series kan de interesse in de Engelse taal van het individu opwekken. Bij het communiceren, begrijpen en spreken is de bekwaamheid in taal essentieel.
Beperkingen
De resultaten van dit onderzoeken dienen met voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, omdat deze studie een aantal tekortkomingen heeft. Ten eerste hebben de factoren attitudes tegenover de leersituatie en taalangst een onvoldoende interne consistentie, waardoor over deze factoren geen betrouwbare conclusie getrokken konden worden. Daarnaast blijkt dat de factor integrativiteit ook een matige interne consistentie beschikt. Dit kan mogelijk komen omdat de factoren weinig items bevatten. In het vervolg zou de AMTB kunnen worden gebruikt in plaats van de mini-AMTB. De AMTB bevat meer items en de items zijn zowel positief als negatief geformuleerd. Hiermee kan de betrouwbaarheid verbeterd en respondent bias verkleind worden.
Een tweede kanttekening in het huidig onderzoek is dat beide scholen in een hoge SES-omgeving zijn gevestigd. De sociaaleconomische status (SES) is een indicatie voor de positie van het individu in de maatschappij. Uit onderzoeken is gebleken dat ouders met een hoge SES meer
betrokken zijn in de schoolse vaardigheden dan ouders met een lage SES (Crozier, 2000). Ouders met een hoge sociaaleconomische status houden namelijk meer toezicht op het onderwijs en de
voortgang van hun kinderen (Lareau, 1989). Dit kan deels de positieve invloed van instrumentaliteit op de Engelse taalvaardigheden verklaren. Het belang van Engels voor latere baan en goede cijfers zou meer benadrukt kunnen worden door de ouders met een hoge SES dan lage SES. Dit heeft mogelijk de resultaten beïnvloed, waardoor de andere factoren van AMTB mogelijk weinig tot uitdrukking zijn gekomen bij deze deelnemers. Ondanks de verschillen in SES, bestaat er een wettelijke minimum aantal Engelse lessen voor de Nederlandse basisscholen. Dit betekent dat alle leerlingen een basis krijgen voordat ze een overstap maken naar het voortgezet onderwijs. Een suggestie voor de vervolgstudie zou kunnen zijn om scholen uit verschillende sociaaleconomische statussen te benaderen voor de deelname aan het onderzoek. Hiermee zal de groep deelnemers heterogener worden en zal de gevonden resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar de
algehele populatie uit Nederland. Bovendien kan dan verder onderzocht worden of er daadwerkelijk verschillen zijn in de mate van motivatie tussen leerlingen met hoge SES en Lage SES.
