Intrinsieke Motivatie en de Mate van
Autisme Spectrum Stoornis-kenmerken
Femke Zwarts
Studentnummer 1282530
Masterscriptie
Specialisatie Clinical Child & Adolescent Studies Faculteit Sociale Wetenschappen
Universiteit Leiden
Begeleider en beoordelaar: Dr. S. van Rijn Tweede beordelaar: J. Pijper
2 Inhoudsopgave Voorwoord p. 3 Summary p. 4 Inleiding p. 5 Methode p. 8 Resultaten p. 11 Discussie p. 13 Literatuur p. 15
3
Voorwoord
Voor u ligt mijn masterscriptie, waarmee ik mijn masterspecialisatie Clinical Child &
Adolescent Studies afrond. Gedurende het afgelopen jaar tijdens het masterproject ervaring op kunnen doen in het afnemen van diverse onderzoeken bij jonge kinderen en hun moeders. Ook heb ik geleerd hoe de gevonden resultaten gescoord en verwerkt worden. Ik heb het meewerken aan de onderzoeksdagen als erg leuk en leerzaam ervaren, ik wil Gemma Zantinge dan ook bedanken voor haar enthousiaste begeleiding hierbij.
Ook wil ik graag een aantal mensen bedanken die hebben bijgedragen aan de totstandkoming van deze scriptie. Allereerst wil ik Jordi en Eline bedanken voor hun feedback en steun tijdens het gehele proces en met name tijdens de afronding van mijn scriptie. Ook wil ik Nina en Charlotte bedanken voor hun adviezen met betrekking tot data-analyse en luisterend oor. Tot slot wil ik mevrouw Pijper en mevrouw van Rijn bedanken voor hun begeleiding bij het schrijven van mijn masterscriptie.
4
Summary
Autism Spectrum Disorders (ASD) are characterized by limitations of social communication, limitations of social interaction and rigid patterns of activities and interests. Various studies have shown that children with ASD have a lower extrinsic motivation. They are less
motivated to take action when someone is requesting to perform a task. Due to the lower extrinsic motivation, children with ASD are more dependent on the intrinsic motivation to accomplish a task successfully. The main question of this study: does a relationship between intrinsic motivation and the degree of ASD characteristics exist? The study was conducted on a sample of 32 children, six of them are diagnosed with ASD. Correlation analysis showed a significant relation between intrinsic motivation and the degree of ASD characteristics. In addition a significant relation between affective intrinsic motivation and degree of ASD characteristics were found. There was no significant relation found between instrumental intrinsic motivation and degree of ASD characteristics. The results of the present study are consistent with previous studies which suggested an association between intrinsic motivation and ASD characteristics. Further research about the development of intrinsic motivation for children with ASD is necessary, so that interventions can be aligned.
5
Inleiding
Autismespectrumstoornis (ASS) is een overkoepelende term voor verschillende pervasieve ontwikkelingsstoornissen, die gekenmerkt worden door beperkingen in de sociale communicatie, beperkingen in de sociale interactie en een rigide patroon van gedrag,
interesses en/of activiteiten (American Psychiatric Association, 2013). De beperkingen van kinderen met ASS komen voornamelijk tot uiting in problemen met sociale interacties. Turner (1988) definieert sociale interactie als “a situation where the behaviors of one actor are
consciously reorganized by, and influence the behaviors of, another actor, and vice versa” (p. 13-14). De voor ASS kenmerkende problemen in sociale interacties worden onder andere veroorzaakt door een beperkt sociaal en emotioneel inzicht en door problemen met het lezen van lichaamstaal en gezichtsexpressie (Irwin, MacSween & Kerns, 2011).
De prevalentie van ASS wordt geschat op ongeveer vier per 1000 jongens en één per 1000 meisjes (Taylor, Jick & MacLaughlin, 2013). In de DSM-5 worden een aantal criteria beschreven waaraan voldaan moet worden om te kunnen spreken van ASS. Allereerst moet er sprake zijn van een rigide en beperkt patroon van interesses en activiteiten en van meerdere beperkingen op het gebied van communicatie en sociale interactie. Daarnaast moeten deze symptomen al in de vroege ontwikkeling aanwezig zijn en significante beperkingen in het functioneren veroorzaken. Ten slotte kunnen de symptomen niet verklaard worden door een verstandelijke beperking of algehele ontwikkelingsachterstand (American Psychiatric Association, 2013).
Momenteel worden drie theorieën tezamen, de theory of mind, centrale
coherentietheorie en executief functioneren theorie, gezien als theoretisch kader waarmee de voor ASS kenmerkende beperkingen verklaard kunnen worden (Bildt et al., 2007). De theory of mind stelt dat het vermogen zich te verplaatsen in de gedachten, gevoelens en wensen van een ander beperkt ontwikkelt is bij kinderen met ASS (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985). De centrale coherentietheorie biedt een verklaring voor de moeite die kinderen met ASS hebben met het integreren van verschillende prikkels tot een betekenisvol geheel (Frith, 2003). De executief functioneren theorie stelt dat de executieve functies, waaronder plannen van gedrag en het uitvoeren van meerdere taken tegelijk, zwak zijn bij kinderen met ASS (Pennington & Ozonoff, 1996).
In aanvulling op deze drie theorieën hebben Chevallier, Kohls, Troiani, Brodkin en Schultz (2012) de sociale motivatietheorie ontwikkeld. Volgens de sociale motivatietheorie kunnen de sociale problemen van kinderen met ASS grotendeels verklaard worden door
6 beperkingen in de sociale motivatie. Sociale motivatie is het hebben van een voorkeur voor sociale stimuli, het beleven van plezier aan sociale interacties en het gericht zijn op het aangaan van relaties met anderen (Chevallier et al., 2012, p. 231). De lagere sociale motivatie van kinderen met ASS blijkt onder andere uit een voorkeur voor niet-sociale stimuli, het beleven van minder plezier aan sociale situaties en het minder bezig zijn met de eigen reputatie (Chevallier et al., 2012). De sociale motivatietheorie stelt dat de verminderde aandacht voor sociale stimuli bij kinderen met ASS minder sociale leerervaringen tot gevolg heeft. Hierdoor leidt de lage sociale motivatie tot verdere verstoring van de sociaal-cognitieve ontwikkeling en sociale vaardigheden (Chevallier et al., 2012).
Uit onderzoek van Dawson et al. (2004), naar sociale aandachtsproblemen bij kinderen tussen de drie en vier jaar oud, blijkt dat de sociale aandacht significant minder goed
ontwikkeld is bij kinderen met ASS ten opzichte van normaal ontwikkelende kinderen.
Kinderen met ASS reageerden minder adequaat op sociale stimuli, namen minder initiatief tot momenten van gedeelde aandacht, reageerden minder positief op uitnodiging tot deze
momenten en richtten hun blik minder op de onderzoeker (Dawson et al., 2004).
Uit een meta-analyse van Dawson, Webb en McPartland (2005) blijkt dat kinderen met ASS significant meer moeite hebben met het “lezen” van emoties op gezichten. Ook hebben kinderen met ASS minder positieve interactie met hun moeder tijdens momenten van gedeelde aandacht. Deze bevindingen bevestigen de hypothese van Chevallier et al. (2012) dat kinderen met ASS een voorkeur hebben voor niet-sociale stimuli en minder plezier beleven aan sociale situaties. Dawson et al. (2005) concludeerden hieruit dat er aanwijzingen zijn dat de sociale motivatietheorie klopt.
Door de lagere sociale motivatie zullen kinderen met ASS minder gemotiveerd zijn een taak uit te voeren omdat een ander dit van hen vraagt (Dawson et al., 2004; Dawson et al., 2005). Zij beleven immers minder plezier aan sociale situaties en zijn minder gericht op de waardering van anderen (Chevallier et al., 2012). Door de mindere extrinsieke motivatie, de motivatie een taak uit te voeren omdat een ander dat van je vraagt, zijn kinderen met ASS voor leerervaringen meer aangewezen op de intrinsieke motivatie dan kinderen zonder ASS.
Morgan, Harmon en Maslin-Cole (zoals beschreven in Caplovitz Barrett, Morgan & Maslin-Cole, 1993) omschrijven intrinsieke motivatie als “a multifaceted, intrinsic,
psychological force that stimulates an individual to attempt to master a skill or task that is at least moderately challenging for him or her” (p. 83). In deze definitie worden een aantal voorwaarden geschetst waaraan voldaan moet worden wil er sprake zijn van intrinsieke motivatie. Ten eerste moet de taak uitdagend zijn, maar wel in die mate dat het mogelijk is om
7 de taak succesvol af te ronden. Ten tweede gaat het bij intrinsieke motivatie niet om hoe goed het individu de taak volbrengt, maar om hoe graag het individu de vaardigheid wil beheersen. Ten slotte wordt intrinsieke motivatie ‘multifaced’ genoemd, waarmee bedoeld wordt dat intrinsieke motivatie op verschillende manieren tot uiting komt en dus ook op verschillende manieren gemeten kan worden.
Er wordt onderscheid gemaakt tussen instrumentele intrinsieke motivatie en affectieve intrinsieke motivatie (Caplovitz Barret et al., 1993). Bij instrumentele intrinsieke motivatie is er sprake van gedrag wat gerelateerd is aan het bereiken van een doel. Affectieve intrinsieke motivatie draait om het uiten van emoties en gevoelens tijdens het uitvoeren van een taak, hierbij staan de in reactie op de taak geuite emoties centraal. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat instrumentele intrinsieke motivatie en affectieve intrinsieke motivatie weinig met elkaar correleren (Busch-Rossnagel, Vargas, Knauf & Planos, 1993; Caplovitz Barrett et al., 1993).
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat de intrinsieke motivatie sterk ontwikkeld in de kleuterleeftijd (Galejs, King & Hegland, 1987; Jennings, Connors & Stegman, 1988). Door de toename van cognitieve mogelijkheden kunnen kinderen hun kansen op succes van te voren inschatten, wat leidt tot een hogere motivatie om een taak zelfstandig te beheersen (Morgan et al. zoals beschreven in Caplovitz Barrett et al., 1993; Heckhausen, 1993). Kleuters zijn, in tegenstelling tot jongere kinderen, niet alleen gericht op het completeren van de taak, maar ook op de moeilijkheidsgraad en zijn meer gemotiveerd bij uitdagende taken (Schneider, zoals beschreven in Jennings, 1993; Schneider, Hanne & Lehmann, zoals beschreven in Jennings, 1993). Ook is de reactie op succes en mislukking meer gedifferentieerd dan bij jongere kinderen, kleuters tonen o.a. meer trots bij moeilijke taken dan bij makkelijke taken (Lewis, Alessandri & Sullivan, zoals beschreven in Jennings, 1993).
Jennings (1993) stelt dat de intrinsieke motivatie zich ontwikkeld in wisselwerking met de sociaal-emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van het zelfconcept. Onder andere de bewustwording van zichzelf als een losstaand persoon, de ontwikkeling van de gevoelens trots en schaamte en de ontwikkeling van een zelfbeeld dragen bij aan de toename van de intrinsieke motivatie (Jennings, 1993).
Bij kinderen met ASS verloopt de sociaal-emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van het zelfconcept moeizamer dan bij kinderen zonder ASS. Dit komt onder andere door beperkingen in het herkennen van emoties bij zichzelf en anderen, problemen met het sociaal inlevingsvermogen en het beperkt kunnen uitten van emoties (Mazefsky et al., 2013; Nader-Grosbois & Day, 2011; Loveland et al., 1994).
8 Hoewel bekend is dat de vaardigheden die van belang zijn bij de ontwikkeling van intrinsieke motivatie beperkt ontwikkeld zijn bij kinderen met ASS, is er nog nauwelijks onderzoek gedaan naar intrinsieke motivatie bij kinderen met ASS. De intrinsieke motivatie is juist bij kinderen met ASS van belang voor de ontwikkeling van sociaal gedrag, onder andere omdat zij vanwege de lagere sociale motivatie minder gemotiveerd zijn een taak uit te voeren omdat een ander dit van hen vraagt (Chevallier et al., 2012) en minder plezier beleven aan positieve sociale interacties (Dawson et al., 2005).
Het is van belang om meer kennis te vergaren over de ontwikkeling van intrinsieke motivatie bij kinderen met ASS. Met meer kennis kunnen behandelinterventies beter afgestemd en daarmee effectiever ingezet worden. Uit onderzoek van Harris en Handleman (2000) blijkt namelijk dat het vroegtijdig en op jonge leeftijd inzetten van een interventie beter is voor de ontwikkeling van kinderen met ASS. De interventies zijn niet alleen
succesvoller, ook volgen kinderen bij wie voor het vierde levensjaar een interventie ingezet is vaker regulier onderwijs dan kinderen die ouder waren ten tijde van de eerste interventie (Harris & Handleman, 2000).
In het huidige onderzoek zal getoetst worden of er een verband is tussen intrinsieke motivatie en de mate van ASS-kenmerken. De onderzoeksvraag hierbij is: is er een relatie tussen intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken? De hypothese bij deze
vraagstelling is dat kinderen met een hoge mate van ASS-kenmerken een lagere intrinsieke motivatie hebben dan kinderen met een lage mate van ASS-kenmerken.
Methode
Het huidige onderzoek maakt deel uit van een onderzoek naar de effectiviteit van de Pivotal Response Treatment. Dit overkoepelend onderzoek is goedgekeurd door de Centrale
Commissie Mensgebonden Onderzoek en de Ethiek Commissie van de Faculteit der Sociale Wetenschappen van Universiteit Leiden.
Werving
Aan het onderzoek deden kinderen in de leeftijd drie tot en met zes jaar en hun moeders mee. Er is onderscheid gemaakt tussen een ASS-groep en een controlegroep. De ASS-groep bestond uit kinderen gediagnosticeerd met ASS. Deze kinderen startten na deelname aan het onderzoek aan de ‘Pivotal Response Treatment’, een interventie gericht op het vergroten van de motivatie tot contact (Vernon, Koegel, Dauterman & Stolen, 2012). Deze
9 respondenten zijn door Centrum Autisme gevraagd te participeren in het onderzoek. De
controlegroep is geworven door middel van flyeren en werving binnen het netwerk van de aan het onderzoek verbonden studenten. Als dank voor hun deelname kregen de respondenten een VVV-bon en een cadeautje.
Participanten
Drie respondenten zijn buiten de analyses gelaten, vanwege het ontbreken van zowel de als SRS-vragenlijst bij twee respondenten en gegevens van alleen de DMQ-vragenlijst bij één respondent. Hierdoor bestond de uiteindelijke onderzoeksgroep uit 32 kinderen. De groep werd gekenmerkt door variatie in de mate van autismesymptomen, waarbij zes kinderen voldeden aan de diagnose ASS.
De respondenten in de uiteindelijke onderzoeksgroep waren gemiddeld 4,2 jaar oud (SD = .99). De jongste deelnemer was 3,1 jaar oud, de oudste deelnemer 6 jaar. De steekproef bestond uit 6 meisjes (18.2%) en 26 jongens (78.8%). Het merendeel van de respondenten (87.9%) had moeders die gehuwd, samenwonend of een geregistreerd partnerschap hadden. Eén respondent had een gescheiden moeder (3%), één respondent had een ongehuwde moeder (3%) en van twee respondenten zijn er geen gegevens bekend (6.1%). De gemiddelde leeftijd van de moeders was ten tijde van het onderzoek 36,4 jaar oud (SD = 5.06), de gemiddelde leeftijd van de vaders was 38,8 jaar oud (SD = 5.06). Zowel bij de vaders (76%) als bij moeders (87.9%) was de meerderheid middelbaar tot hoog opgeleid.
Meetinstrumenten
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ) (Morgan et al., 2008) en Social Responsiveness Scale (SRS) (Roeyers, Thys, Druart, De Schryver & Schittekatte, 2011).
Om de intrinsieke motivatie van de respondenten te meten is gebruik gemaakt van de DMQ (Morgan et al., 2008), een vragenlijst waarmee de mening van ouders over het gedrag van hun kind bevraagd kan worden. De vragenlijst bestaat uit 45 items gerelateerd aan de intrinsieke motivatie. Een voorbeelditem is: ‘houdt ervan om moeilijke dingen uit te proberen in plaats van makkelijke dingen’. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van versie 17, welke in 1997 gepubliceerd is. De DMQ meet de algehele, affectieve en instrumentele intrinsieke motivatie. Daarnaast worden met 7 subschalen verschillende aspecten van intrinsieke motivatie gemeten. De volgende subschalen worden onderscheiden: taakpersisitentie, grove motorische persistentie, sociale intrinsieke motivatie met volwassenen, sociale intrinsieke
10 motivatie met leeftijdgenoten, taakplezier, negatieve reactie op mislukking en algemene competentie. In het huidige onderzoek wordt alleen gebruik gemaakt van de schalen algehele, affectieve en instrumentele intrinsieke motivatie. Een hoge score op de DMQ geeft een hoge mate van intrinsieke motivatie weer. Uit onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de DMQ blijkt dat de vragenlijst zowel betrouwbaar als valide is (Morgan, Busch-Rossnagel, Barrett & Harmon, 2008). De interne consistentie van de schalen, voor de kleuterleeftijd en door ouders ingevuld, is voldoende tot goed (α variërend van .70 tot .86 (N = 244)). De test-hertestbetrouwbaarheid is voor bijna alle subschalen voldoende (α hoger dan .70) (Morgan et al., 2008.
De mate van ASS-kenmerken is gemeten met de Social Responsiveness Scale (SRS) (Roeyers et al., 2011). Dit is een ouderrapportagevragenlijst bestaande uit 65 Likertschaal-items met een vierpuntsschaal. De antwoordmogelijkheden lopen van ‘niet waar’ tot ‘bijna altijd waar’. Een voorbeelditem is: ‘speelt op passende wijze met leeftijdgenoten’. Met deze vragenlijst kan informatie over het interpersoonlijke gedrag, communicatie en de voor ASS kenmerkende repetitieve en stereotiepe gedragingen verkregen worden (Roeyers et al., 2011). Naast een totale score kunnen ook de scores op vijf subschalen berekend worden. Deze subschalen zijn: sociale cognitie, sociaal bewustzijn, sociale motivatie, sociale communicatie en autistische gedragingen. In het huidige onderzoek zijn zowel de totaalscore als
subschaalscores gebruikt. Met de resultaten van de SRS kan gekeken worden hoe ernstig de sociale beperkingen van de kinderen zijn. Een hoge score op de vragenlijst staat voor veel en/of ernstige sociale beperkingen. Uit onderzoek tijdens de ontwikkeling van de SRS blijkt dat de interne consistentie zeer hoog is (α .93 tot .97). Ook de interbeoordelaar correlaties zijn sterk, met α van .75 tot .91. De discriminante validiteit is goed; in een vergelijking tussen kinderen met PDD-NOS, CD, psychose, stemmingsstoornis en ADHD bleek dat de groep kinderen met PDD-NOS significant hoger scoorde op de SRS dan kinderen in de andere diagnostische groepen. De concurrente validiteit is onderzocht, deze is goed. Er werd een zeer sterke interbeoordelaar betrouwbaarheid gevonden, met correlaties van .75 tot .91 (Roeyers et al., 2011).
Procedure
De vragenlijsten zijn tijdens de onderzoeksdag aan de moeders van de respondenten overhandigd, zij mochten zelf bepalen of zij de vragenlijst tijdens het onderzoek of op een later moment thuis invulden. De respondenten die de vragenlijsten tijdens het onderzoek invulden deden dit gelijktijdig aan de afname van verschillende onderzoekstaken bij hun kind,
11 in dezelfde ruimte. De vragenlijsten zijn door alle respondenten zelf gelezen. Tot slot is de respondenten gevraagd de vragenlijsten uiterlijk één maand na de onderzoeksdatum te retourneren.
Statistische analyses
Met een Pearson correlatie toets is getest of er een relatie is tussen intrinsieke
motivatie en de mate van ASS-kenmerken. Vervolgens is ook de relatie tussen de affectieve intrinsieke motivatie en de instrumentele intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken onderzocht door middel van een Pearson correlatie toets. Ook zijn de correlaties met de verschillende aspecten van ASS getoetst. Voor deze analyses is een α van .05 gehanteerd. Om de analyses te toetsen is gebruik gemaakt van SPSS versie 21.
Resultaten
Is er een relatie tussen intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken?
Er is een significante correlatie tussen intrinsieke motivatie en de mate van ASS-kenmerken (r = -.723, p <.01). Er is sprake van een negatief verband: een hogere mate van ASS-kenmerken gaat gepaard met een lagere intrinsieke motivatie. De verklaarde variantie van het verband is .523. Zie ook Figuur 1. Specifiek correleert intrinsieke motivatie
significant met de ASS-aspecten sociaal bewustzijn, sociale cognitie, sociale communicatie, sociale motivatie en autistische preoccupaties. De verbanden zijn negatief: een hogere mate van ASS-kenmerken op de verschillende aspecten gaat gepaard met een lagere intrinsieke motivatie. Zie Tabel 1 voor de beschrijvende statistieken, correlatiecoëfficiënten en significantieniveaus.
Is er een relatie tussen affectieve intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken?
Er is een significante correlatie tussen affectieve intrinsieke motivatie en de mate van ASS-kenmerken (r = -.776, p <.01). Er is sprake van een negatief verband: respondenten met een hogere mate van ASS-kenmerken hebben een lagere affectieve intrinsieke motivatie dan respondenten met een lagere mate van ASS-kenmerken. De verklaarde variantie van het verband is .602. Zie ook Figuur 1. Er is specifiek een significante correlatie tussen affectieve intrinsieke motivatie en de verschillende aspecten van ASS-kenmerken. De verbanden zijn negatief: een hogere mate van ASS-kenmerken op de verschillende aspecten gaat gepaard met
12 een lagere affectieve intrinsieke motivatie. Zie Tabel 1 voor een overzicht van de
beschrijvende statistieken, correlatiecoëfficiënten en significantieniveaus.
Is er een relatie tussen instrumentele intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken?
Er is geen significante correlatie tussen instrumentele intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken (r = -.190, p >.05). Wel correleert de instrumentele intrinsieke motivatie significant met autistische preoccupatie, een van de aspecten van ASS (r = -.350, p > .05). Er is sprake van een negatief verband: een hogere mate van autistische preoccupatie gaat samen met een lagere instrumentele intrinsieke motivatie.
Tabel 1
Pearson correlaties, gemiddelden en standaarddeviaties voor algehele, affectieve en instrumentele intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken, totaal en uitgesplitst naar subschalen SRS.
ASS IM AIM IIM Soc.
bew. Soc. cog. Soc. com. Soc. mot. Aut. preocc M SD ASS - -.723** -.776** -.190 .856** .955** .967** .886** .949** 40.76 33.70 IM - .293 .372* -.607** -.739** -.676** -.707** -.674** 3.62 .61 AIM - .293 -.583** -.748** -.737** -.749** -.740** 3.48 .84 IIM - -.209 -.164 -.184 .024 -.350* 3.50 .45 A - .868** .766** .663** .811** 8.39 3.67 B - .865** .843** .900** 8.00 7.15 C - .840** .909** 13.33 12.59 D - .750** 6.97 5.70 E - 4.88 7.04
Noot. Correlatiecoëfficiënten en beschrijvende statistieken. ASS = totale mate van ASS-kenmerken; IM =
intrinsieke motivatie; AIM = affectieve intrinsieke motivatie; IIM = instrumentele intrinsieke motivatie. A = mate van ASS-kenmerken m.b.t. sociaal bewustzijn; B = sociale cognitie; C = sociale communicatie; D = sociale motivatie; E = autistische preoccupatie.
* p < .05. ** p < .01.
Figuur 1 Er is sprake van een negatief verband tussen intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken. Ook het verband tussen affectieve intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken is negatief.
13
Discussie
In dit onderzoek is de volgende onderzoeksvraag beantwoord: is er een relatie tussen intrinsieke motivatie en mate van ASS-kenmerken? Er bleek een significante correlatie te zijn tussen intrinsieke motivatie en de mate van ASS-kenmerken bij kinderen van 3,5-6 jaar oud. Binnen de intrinsieke motivatie wordt onderscheid gemaakt tussen affectieve intrinsieke motivatie, de in reactie op de taak geuite emoties, en instrumentele intrinsieke motivatie, gedrag gerelateerd aan het bereiken van een doel. Affectieve intrinsieke motivatie correleert significant met de mate van ASS-aspecten. Een hogere mate van ASS-kenmerken gaat gepaard met een lagere intrinsieke motivatie, een lagere mate van ASS-kenmerken gaat gepaard met een hogere intrinsieke motivatie. Instrumentele intrinsieke motivatie en de mate van ASS-kenmerken bleken niet significant met elkaar te correleren. Instrumentele intrinsieke motivatie correleert wel significant met het ASS-kenmerk autistische preoccupatie.
De resultaten van dit onderzoek onderschrijven eerder onderzoek van Chevallier et al. (2012), waarin gevonden werd dat kinderen met ASS minder gericht zijn op het begrijpen van en deelnemen aan sociale situaties. De wil situaties te begrijpen is, net als de wil vaardigheden te beheersen, een van de kernaspecten van intrinsieke motivatie (Caplovitz Barrett et al., 1993). Het significante verband tussen affectieve intrinsieke motivatie, waarbij het uiten van emoties en gevoelens centraal staat, en de mate van ASS-kenmerken kan verklaard worden door de moeite die kinderen met ASS hebben met het uiten van emoties (Loveland et al., 1994). Ook blijkt uit eerder onderzoek dat kinderen met ASS minder geneigd zijn
succeservaringen met anderen te delen (Kasari, Sigman, Baumgartner & Stipek, 1993) en komen de beperkingen van kinderen met ASS voornamelijk tot uiting komen in het herkennen van emoties en in de sociale omgang met anderen (Mazefsky, 2013; Nader-Grobois & Day, 2011).
Dat de relatie tussen instrumentele intrinsieke motivatie en ASS-kenmerken niet significant is, wordt mogelijk verklaard doordat deze vorm van intrinsieke motivatie
betrekking heeft op doelgericht gedrag. Doelgericht gedrag omvat de wil om vaardigheden te beheersen en taken te complementeren, kortom de motivatie om een gesteld doel te bereiken (Busch-Rossnagel et al., 1993; Caplovitz Barrett et al., 1993). Deze doelen hoeven niet gericht te zijn op sociale situaties of sociale interactie, waardoor ASS-kenmerken bij instrumentele intrinsieke motivatie wellicht geen beperking vormen. Uit onderzoek van Williams (2003) blijkt dat kinderen met ASS materiaal meer manipuleren en minder functioneel inzetten dan hun leeftijdgenoten. Dit biedt een verklaring voor het gevonden
14 verband tussen instrumentele intrinsieke motivatie en het ASS-kenmerk autistische
preoccupatie.
Het huidige onderzoek kende een aantal beperkingen. De eerste en belangrijkste beperking is het zeer kleine aantal respondenten met ASS. Hierdoor was het niet mogelijk een vergelijking te maken tussen de ASS-groep en de controlegroep. Een tweede beperking is het uitsluitende gebruik van ouderrapportage, de mate van ASS-kenmerken en intrinsieke
motivatie zijn hiermee slechts op één manier onderzocht. Er kunnen echter ook een aantal belangrijke sterke punten van dit onderzoek benoemd worden. Het onderzoek heeft zich gericht op een leeftijdscategorie waarbij nog maar beperkt onderzoek gedaan is naar de intrinsieke motivatie (Jennings, 1993; Galejs et al., 1987; Jennings et al., 1988). Ook eerder onderzoek naar ASS-kenmerken bij deze leeftijdscategorie is beperkt, omdat de diagnose vaak pas in de vroege schoolleeftijd gesteld wordt (Dumont-Mathieu & Fein, 2005). Tot slot heeft het huidige onderzoek zich gericht op de relatie tussen intrinsieke motivatie en ASS, wat nog niet eerder onderzocht is. Hoewel de resultaten met terughoudendheid geïnterpreteerd moeten worden, vanwege de kleine ASS-groep, is in dit onderzoek aangetoond dat er een verband is tussen intrinsieke motivatie en ASS-kenmerken.
Ook geeft het huidige onderzoek een aantal implicaties voor vervolgonderzoek. Allereerst is het interessant om de invloed van intrinsieke motivatie op sociaal gedrag te onderzoeken. Op basis van literatuur kan verwacht worden dat er een verband tussen beide constructen is (Chevallier et al., 2012; Kasari et al., 1993). Wanneer dit verband
daadwerkelijk aanwezig blijkt te zijn, kan dit belangrijke implicaties hebben voor de behandeling van kinderen met ASS. Daarnaast is het interessant om in nieuw onderzoek te toetsen of er, zoals op basis van literatuur verwacht wordt, een verschil is in intrinsieke motivatie tussen kinderen met en zonder ASS. Mocht de intrinsieke motivatie zich inderdaad anders ontwikkelen bij kinderen met ASS is het van belang hier meer kennis over te vergaren, zodat in de behandeling van kinderen met ASS rekening gehouden kan worden met de
afwijkende intrinsieke motivatie (Harris & Handleman, 2000).
Uit eerder onderzoek is namelijk bekend dat kinderen met ASS minder sociale leerervaringen opdoen. Het geringe aantal leerervaringen en negatieve ervaringen in sociale contacten maken dat de extrinsieke motivatie afneemt (Chevallier et al., 2012). Hierdoor is de intrinsieke motivatie van groter belang voor het opdoen van leerervaringen. Nu uit het huidige onderzoek gebleken is dat ook de intrinsieke motivatie minder is bij kinderen met een hoge mate van ASS-kenmerken, is het interessant te onderzoeken of de intrinsieke motivatie
15 in Heckhausen, 1993) is gebleken dat interactie met de ouder een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling en versterking van de intrinsieke motivatie. De positieve feedback die kinderen krijgen wanneer het hen lukt een taak te voltooien versterkt de intrinsieke motivatie. Om de intrinsieke motivatie van kinderen met ASS te kunnen stimuleren is het van belang te weten of de intrinsieke motivatie bij hen ook versterkt kan worden met behulp van positieve feedback. Wanneer dit niet het zo is, zal onderzocht moeten worden op welke manier de intrinsieke motivatie van kinderen met ASS wel gestimuleerd kan worden. Intrinsieke motivatie hangt namelijk samen met de ontwikkeling van een positief zelfbeeld (Jennings, 1993) en maakt dat kinderen leerervaringen opdoen (Caplovitz Barret et al., 1993). Intrinsieke motivatie speelt daarmee een belangrijke rol in de algehele ontwikkeling (Chevallier, 2012; Jennings, 1993).
Literatuur
American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical manual of mental
Disorders (5th ed., p. 947). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
Baron-Cohen, S., Leslie, A.M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a “theory of mind”? Cognition, 21, p. 37-46.
Bildt, A. A. de, Blijd-Hoogewys, E. M. A., Dijkstra, S. P., Huizinga, P., Ketelaars, C. E. J., Kraijer, D. W., . . . Minderaa, R. B. (2007). Pervasieve ontwikkelingsstoornissen. In F. Verheij, F. C. Verhulst & R. F. Ferdinand (Eds.), Kinder- en Jeugdpsychiatrie,
behandeling en begeleiding (p. 31-81). Assen: van Gorcum.
Busch-Rossnagel, N. A., Vargas, M., Knauf, D. E., & Planos, R. (1993). Mastery motivation in ethnic minority groups. In D. J. Messer (Ed.), Mastery motivation in early
childhood, development, measurement and social processes (p. 132-148). London:
Routledge.
Caplovitz Barrett, K., Morgan, G. A., & Maslin-Cole, C. (1993). Three studies on the
development of mastery motivation in infancy and toddlerhood. In D. J. Messer (Ed.),
Mastery motivation in early childhood, development, measurement and social processes (p. 83-108). London: Routledge.
Chevallier, C., Kohls, G., Troiani, V., Brodkin, E. S., & Schultz, R. T. (2012). The social motivation theory of autism. Trends in Cognitive Sciences, 16(4), p. 231-239. Dawson, G., Toth, K., Abbott, R., Osterling, J., Munson, J., Estes, A., & Liaw, J. (2004).
16 attention to distress. Developmental Psychology, 40(2), p. 271-283. doi:
10.1037/0012-1649.40.2.271.
Dawson, G., Webb, S. J., & McPartland, J. (2005). Understanding the nature of face processing impairment in autism: insights from behavioral and electrophysiological studies. Developmental Neuropsychology, 27(3), p. 403-424.
Demurie, E., Roeyers, H., Baeyens, D. & Sonuga-Barke, E. (2011). Common alterations in sensitivity to type but not amount of reward in ADHD and autism spectrum disorders.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52(11), p. 1164-1173.
Dumont-Mathieu, T. & Fein, D. (2005). Screening for autism in young children: the modified checklist for autism in toddlers (M-CHAT) and other measures. Mental Retardation
and Developmental Disabilities, 11, p. 253-262.
Frith, U. (2003). Autism: explaining the enigma. Blackwell: Malden.
Galejs, I., King, A., & Hegland, S. M. (1987). Antecedents of achievement motivation in preschool children. Journal of Genetic Psychology, 148(3), p. 333-348.
Harris, S. L., & Handleman, J. S. (2000). Age and IQ at intake as predictors of placement for young children with autism: a four- to six-year follow-up. Journal of Autism &
Developmental Disorders, 30(2), p. 137-142.
Heckhausen, J. (1993). The development of mastery and its perception within caretaker-child dyads. In D. J. Messer (Ed.), Mastery motivation in early childhood, development,
measurement and social processess (p. 55-79). London: Routledge.
Irwin, J. K., MacSween, J., & Kerns, K. A. (2011). History and evolution of the autism spectrum disorders. In J. L. Matson & P. Sturmey (Eds.), International handbook of
autism and pervasive developmental disorders (p. 3-16). New York: Springer.
Jackson, M., & Tisak, M. S. (2001). Is prosocial behaviour a good thing? Developmental changes in children's evaluations of helping, sharing, cooperating and comforting.
Britisch Journal of Developmental Psychology, 19, p. 349-367.
Jennings, K.D. (1993). Mastery motivation and the formation of self-concept from infancy through early childhood. In D. J. Messer (Ed.), Mastery motivation in early childhood,
development, measurement and social processess (p. 55-79). London: Routledge.
Jennings, K. D., Connors, R. E., & Stegman, C. E. (1988). Does a physical handicap alter the development of mastery motivation during the preschool years? Journal of the
American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 27(3), p. 312-317.
Kasari, C., Sigman, M.D., Baumgartner, P. & Stipek, D.J. (1993). Pride and mastery in children with autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34(3), p. 353-362.
17 Liebal, K., Colombi, C., Rogers, S.J., Warneken, F. & Tomasello, M. (2007). Helping and
cooperation in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, p. 224-238.
Lind, S.E. & Williams, D.M. (2011). Behavioural, biopsychosocial and cognitive models of autism spectrum disorders. In J. L. Matson & P. Sturmey (Eds.), International
handbook of autism and pervasive developmental disorders (p. 3-16). New York:
Springer.
Loveland, K.A., Tunali-Kotoski, B., Pearson, D.A., Brelsford, K.A., Ortegon, J. & Chen, R. (1994). Imitation and expression of facial affect in autism. Development and
Psychopathology, 6, p. 433-444.
Mazefsky, C. A., Herrington, J., Siegel, M., Scarpa, A., Maddox, B. B., Scahill, L., & White, S. W. (2013). The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. Journal of
the America Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 52(7), p. 679-688.
Morgan, G.A., Busch-Rossnagel, N.A., Barrett, K.C. & Harmon, R.J. (2008). The dimensions
of mastery questionnaire: a manual about its development, psychometrics, and use.
Nader-Grosbois, N. & Day, J.M. (2011). Emotional cognition: theory of mind and face recognition. In J. L. Matson & P. Sturmey (Eds.), International handbook of
autism and pervasive developmental disorders (p. 127-157). New York: Springer.
Pennington, B.F. & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental
psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(1), p. 51-87. Roeyers, H., Thys, M., Druart, C., Schryver, M. de & Schittekatte, M. (2011). SRS:
screeningslijst voor autismespectrumstoornissen, handleiding. Amsterdam: Hogrefe
Uitgevers.
Taylor, B., Jick, H., & MacLaughlin, D. (2013). Prevalence and incidence rates of autism in the UK: time trend from 2004-2010 in children aged 8 years. BMJ Open, 3.
doi:10.1136/bmjopen-2013-003219
Turner, J.H. (1988). A theory of social interaction. California, U.S.A.: Stanford University Press.
Vernon, T.W., Koegel, R.L., Dauterman, H. & Stolen, K. (2012). An early social engagement intervention for young children with autism and their parents. Journal of Autism and
