Het Verband tussen Ouderbetrokkenheid en het Sociaal-Emotioneel en Cognitief Functioneren van de Leerling
Jantien Schaveling (10725571) Universiteit van Amsterdam
Bachelorscriptie Onderwijskunde en Pedagogische Wetenschappen Begeleiders: Els Kuiper en Floor van Rooij
Aantal woorden: 9849 Datum: 23 januari 2018
Inhoudsopgave
Abstract 3
1. Inleiding 4
2. Methode 6
3. Resultaten 7
3.1 Het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel functioneren 7
3.1.1 Gedragsproblemen 7
3.1.2 Sociale vaardigheden 9
3.1.3 Gevoel van eigenwaarde 11
3.1.4 ‘Self-efficacy’ 13
3.2 Het verband tussen ouderbetrokkenheid en het cognitief functioneren 14
3.2.1 Algemeen cognitief functioneren 15
3.2.2 Leesprestaties 16
3.2.3 Rekenprestaties 18
4. Conclusie 20
5. Discussie 21
Abstract
Policies in the Netherlands and other countries tend to focus on parent involvement to induce the learning achievement and development of children. This thesis is a review of the literature about the relationship between parental involvement in home and school environment, and social-emotional and cognitive functioning of the student. The following aspects of social-emotional functioning were taken into consideration: behavioural problems, social skills, self-efficacy, and self-esteem. The aspects of cognitive functioning taken in consideration were: learning achievement, reading achievement, and mathematic achievement. The participants in the analysed studies included children from kindergarten till 12th grade, their parents, and occasionally their teachers. The studies about the social-emotional functioning included an age range from 4 till 12-year-old children. From the 16 studies, it can be concluded that parental involvement in both home and school environment is a significant positive predictor for the social-emotional and cognitive functioning of the child. As this literature review used a small selection of criteria for the functioning of the child, future research should include more aspects such as ‘self-regulation’ and ‘citizenship’ to create a complete overview of this relationship. Furthermore, it is important that further research is conducted so interventions aimed to increase equality can focus on parental involvement as an instrument, because parental involvement also works as a buffer for the development of children of a low-income background.
1. Inleiding
Het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling
In 2005 is de intentieverklaring ‘school-ouderbetrokkenheid’ (Van der Hoeven, 2005) ondertekend door verschillende onderwijsorganisaties. De intentieverklaring was gericht op het versterken van ouderbetrokkenheid, omdat in 2005 het idee bestond dat goed contact tussen school, ouders en leerlingen de leerprestaties van de leerling ten goede komt (Van der Hoeven, 2005). In 2010 heeft de Onderwijsraad als advies aan de tweede kamer gegeven dat ouders een samenwerkingspartner van scholen zijn, wat betreft de opvoeding en het leerproces van de leerlingen (Onderwijsraad, 2010). De onderwijsraad vindt dat er een gezamenlijke verantwoordelijkheid is voor het onderwijs van het kind. De Onderwijsraad noemt de samenwerking tussen ouders en school ‘educatief partnerschap’. Daarna is er in 2011 door het Ministerie van OC&W het ‘Actieplan Beter Presteren: opbrengstgericht en ambitieus’ opgesteld. Hierin wordt benadrukt dat onder andere betrokken ouders een basis zijn voor goede schoolprestaties van leerlingen en dat daarom de betrokkenheid van ouders versterkt zou
moeten worden (Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2011). In 2013 schrijft het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OC&W) in een kamerbrief het volgende: “Ouders zijn een cruciale factor in het verhogen van het school- en studiesucces van hun kinderen” (Dekker, 2013). Uit bovenstaande blijkt dat de beleidsmakers in Nederland de invloed van ouderbetrokkenheid op de leerresultaten en de ontwikkeling van leerlingen al enige tijd erkennen. Er zijn door de overheid stimuleringsmaatregelen getroffen om de mate van ouderbetrokkenheid te bevorderen (Dekker, 2013).
Niet alleen in Nederland wordt waarde gehecht aan ouderbetrokkenheid. Ook in de Verenigde Staten is er aandacht voor het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Dit is onder andere terug te vinden in de ‘No Child Left Behind Act’ (NCBL, 2001). Deze wet is erop gericht om de invloed van
verschillen in demografische kenmerken op de ontwikkeling van kinderen te verminderen. Het idee is om dit onder andere te verwezenlijken via ouderbetrokkenheid. Scholen worden dan ook aangespoord om een effectieve relatie met de ouders tot stand te brengen (U.S. Department of Education, 2003). Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door ouders te betrekken bij de toekomstplannen van scholen en door te evalueren op welke manier ouders barrières ondervinden om te kunnen participeren bij het onderwijs van hun kind (U.S. Department of Education, 2003).
Beleid in Nederland en de Verenigde Staten gaat ervanuit dat ouderbetrokkenheid op verschillende manieren een positieve bijdrage levert aan de leerresultaten en het functioneren van leerlingen. Dit uitgangspunt wordt ondersteund door verschillende studies in de literatuur (Hill et al., 2004; Prins, Wienke, & Rooijen, 2013; Simons-Morton & Chen, 2009). Simons-Morton en Chen (2009) stellen bijvoorbeeld dat ouderbetrokkenheid op school en in de thuisomgeving een positief indirect verband laat zien met de leerresultaten van de leerlingen. Daarnaast stellen Hill en collega’s (2004) dat ouderbetrokkenheid in direct negatief verband staat met gedragsproblemen, wat valt onder het sociaal-emotioneel functioneren van het kind. Hoe meer de ouders betrokken zijn, des te minder
gedragsproblemen hun kind vertoont. Verder concluderen Prins en collega’s (2013) dat het kind zich beter kan ontwikkelen door een goede samenwerking tussen school en ouders, of wel het educatief partnerschap.
Kortom, ouderbetrokkenheid in de thuis- en schoolomgeving lijkt een belangrijke factor te zijn die invloed heeft op de leerresultaten en het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. In dit literatuuroverzicht zal worden uitgediept wat daadwerkelijk het verband is tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling. Er zal worden gekeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid in de thuis- en schoolomgeving en het functioneren van de
leerling. Dit wordt gedaan vanuit twee verschillende perspectieven, namelijk het sociaal-emotioneel en het cognitief functioneren. De centrale onderzoeksvraag is hierbij ‘wat is het verband tussen
ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling?’ Dit wordt onderzocht aan de hand van de volgende twee deelvragen: ‘wat is het verband tussen
ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling?’ en ‘wat is het verband tussen ouderbetrokkenheid en het cognitief functioneren van de leerling?’ Sociaal-emotioneel functioneren en cognitief functioneren worden in de literatuur vanuit verschillende perspectieven benaderd en onderzocht. Als maat voor het sociaal-emotioneel functioneren is gekeken naar self-efficacy, gedragsproblemen, gevoel van eigenwaarde en sociale vaardigheden. Als maat voor het cognitief functioneren zijn in dit literatuuroverzicht de algemene leerprestaties, de lees- en rekenprestaties gebruikt
De aangehaalde onderzoeken in dit literatuuroverzicht gebruiken diverse omschrijvingen van ouderbetrokkenheid. Het blijkt dat deze vormen vaak onder te verdelen zijn in thuis- en
schoolbetrokkenheid. Daarom zal in dit literatuuroverzicht gewerkt worden met deze tweedeling. Grolnick en Slowiaczek (1994) stellen dat ‘cognitive intellectual involvement’ en ‘personal
involvement’ plaatsvindt in de thuisomgeving. Dit zijn respectievelijk het onderwijskundig stimuleren van het kind in de thuisomgeving en de mate waarin het kind het gevoel heeft dat de ouder waarde hecht aan school. Wanneer een ouder laat zien dat zij veel waarde hecht aan school, gaat het kind school ook vaak meer waarderen. Betrokkenheid op school houdt volgens hen in dat de ouders direct in contact staan met de school, zij noemen dit ‘behavioral involvement’ (Grolnick & Slowiaczek, 1994). Voorbeelden van ‘schoolbetrokkenheid’ zijn oudergesprekken en vrijwilligerswerk doen op de school. Ook recentere literatuur maakt onderscheid tussen de verschillende vormen van betrokkenheid. Pomerantz, Moorman, en Litwack (2007) beschrijven schoolbetrokkenheid als het daadwerkelijke contact met school zoals het deelnemen aan oudergesprekken en aanwezigheid bij schoolevenementen. Thuisbetrokkenheid beschrijven zij als het helpen met huiswerk of praten over schoolgerelateerde taken maar ook de minder schoolgerelateerde zaken zoals het voorlezen van een boek. Wanneer er in de literatuur geschreven wordt over ouderbetrokkenheid, wordt zowel het belang van thuis- als schoolbetrokkenheid benadrukt.
Epstein (1995) heeft een uitgebreider framework ontwikkeld voor ouderbetrokkenheid, waarin zij onderscheid maakt in zes typen van ouderbetrokkenheid die in te delen zijn in schoolbetrokkenheid en thuisbetrokkenheid. Het eerste type is ‘parenting’, ook wel de opvoeding genoemd. Ten tweede beschrijft Epstein ‘learning at home’, wat gaat over de manier waarop ouders hun kind kunnen helpen met huiswerk. Als derde type beschrijft Epstein (1995) ‘decision making’, ofwel hoe ouders kunnen deelnemen aan besluitvormingen op school. Het vierde type van ouderbetrokkenheid is ‘collaborating with community’; de communicatie tussen de ouders en de gemeenschap. De voorgaande typen van ouderbetrokkenheid zoals beschreven door Epstein (1995) zouden geschaard kunnen worden onder thuisbetrokkenheid. De laatste twee typen van ouderbetrokkenheid, ‘communicating’ en
‘volunteering’ zouden geplaatst kunnen worden onder schoolbetrokkenheid. Communicating is het contact tussen ouders en school en volunteering is het doen van vrijwilligerswerk op school. De zes types van ouderbetrokkenheid kunnen helpen bij het bereiken van partnerschap tussen school, ouders én gemeenschap (Epstein, 1995; Mccoach et al., 2010). Het partnerschap is volgens Epstein (1995) nodig om ervoor te zorgen dat de leerlingen een zo optimaal mogelijke ontwikkeling kunnen doorlopen.
2. Methode
Om antwoord te kunnen geven op de hoofd- en deelvragen is in dit literatuuroverzicht gezocht naar zowel Nederlands- als Engelstalige artikelen. Hierbij zijn de volgende twee databases gebruikt: Google Scholar en Psychinfo. Psychinfo is alleen gebruikt voor wetenschappelijke artikelen en Google Scholar is gebruikt om te zoeken naar wetenschappelijke artikelen en aanvullende artikelen, zoals beleidsstukken, die in de inleiding zijn gebruikt.
Allereerst is in de database Psychinfo gezocht middels losse zoektermen zoals: parental involvement, parent engagement, parent support, school based involvement, en home based involvement. Daarna zijn deze zoektermen gecombineerd door ‘and’ met zoektermen voor de afhankelijke variabele: academic achievement, learning achievement, reading skills, mathematic skills, social-emotional development, social skills, self-efficacy, en behavioral problems.
In Google Scholar is in het Nederlands gezocht naar: ouderbetrokkenheid van invloed op leerresultaten, ouderbetrokkenheid van invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling van het kind, en ouderbetrokkenheid van invloed op sociale vaardigheden. Ook is in Google Scholar in het Engels gezocht naar: parental involvement and academic achievement, parental involvement and academic success, parental involvement and learning achievement, parental involvement and the social-emotional development, parental involvement and social skills. Naast het zoeken in de databases is ook in de referentielijst van de gevonden artikelen gekeken of daar bruikbare artikelen tussen zaten. Tijdens het zoeken zijn verschillende criteria gebruikt om artikelen te selecteren. De
operationaliseringscriteria voor de cognitieve prestaties waren de algemene cognitieve prestaties en de reken- en leesprestaties van de leerling. Verder is ervoor gekozen om de sociaal-emotionele
ontwikkeling in dit literatuuroverzicht te operationaliseren via sociale vaardigheden, self-efficacy, gevoel van eigenwaarde en probleemgedragingen. Dit waren dan ook de criteria wanneer gezocht werd naar onderzoeken die de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling onderzocht. Uiteindelijk zijn in literatuuroverzicht 14 wetenschappelijke artikelen gebruikt voor de
resultatensectie. De overige wetenschappelijke en niet-wetenschappelijke artikelen zijn gebruikt voor de inleiding, het theoretisch kader en verklaringen rondom de gevonden resultaten.
3. Resultaten
In hoofdstuk drie zullen de gevonden resultaten weer worden gegeven. Eerst wordt ingegaan op de relatie tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling en vervolgens zal worden gekeken naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en de cognitieve prestaties van de leerling.
3.1 Het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel functioneren
In deze paragraaf zal naar de verschillende aspecten van het sociaal-emotioneel functioneren worden gekeken. Eerst wordt gekeken naar probleemgedrag bij de leerling (Alvarez-Valdivia et al., 2012; El Nokali et al., 2010; Fantuzzo, McWayne, Perry, & Childs, 2004). Daarna wordt ingegaan op de sociale vaardigheden van leerlingen (El Nokali et al., 2010; McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, & Sekino, 2004). Vervolgens wordt het verband met het gevoel van eigenwaarde van leerlingen onderzocht (Bulanda & Majumdar, 2008; Ho, 2003) en tot slot wordt ingegaan op de ‘self-efficacy’ van leerlingen (Fan & Williams, 2010; You, Lim, No, & Dang, 2016).
3.1.1 Gedragsproblemen.
Fantuzzo, McWayne, Perry, en Childs (2004) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen de betrokkenheid van ouders en de mate waarin leerlingen gedragsproblemen laten zien in de klas. De leerlingen waren betrokken bij ‘Head start’, een interventie voor kinderen van ouders met een laag inkomen. Fantuzzo en collega’s (2004) hebben dit onderzocht aan de hand van verschillende vragenlijsten die zijn afgenomen bij de docenten en ouders van 144 leerlingen in de leeftijd van ongeveer vier tot zes jaar. Naast ouders (81%) werden in sommige gevallen grootouders (9%) en pleegouders (10%) gevraagd de vragenlijst in te vullen. De vragenlijst voor ouders en andere familieleden betrof de ‘Family Involvement Questionnaire’ (FIQ) en is aan het begin van het schooljaar afgenomen. De FIQ stelt vragen over de mate waarin ouders betrokken zijn bij het
onderwijs van hun kind. In hun onderzoek hebben Fantuzzo en collega’s (2004) onderscheid gemaakt in drie typen betrokkenheid. ‘Thuisbetrokkenheid’ gaat over de mate waarin ouders actief een rijke leeromgeving creëren in de thuisomgeving (bijvoorbeeld voorlezen). ‘Schoolbetrokkenheid’ houden de activiteiten en gedragingen van ouders in waar zij deelnemen op school, bijvoorbeeld het meegaan op een schooluitje. ‘Home-school conferencing’ houdt de communicatie tussen ouders en school in, bijvoorbeeld de ouder-docent gesprekken over de voortgang van de leerling. De vragenlijst die de docenten hebben ingevuld is de ‘Conners Teacher Rating Scale-28’ (CTRS-28) en gaat over de
gedragsproblemen, hyperactiviteit en onoplettendheid van de leerlingen. Deze drie variabelen worden in dit onderzoek gezien als onderdeel van probleemgedrag in de klas. De CTRS-28 werd aan het einde van het schooljaar afgenomen.
Uit het onderzoek van Fantuzzo en collega’s (2004) blijkt ten eerste dat de betrokkenheid van ouders in de thuisomgeving, zoals voorlezen, een significant negatief verband liet zien met de mate waarin leerlingen gedragsproblemen en hyperactiviteit vertoonden. Hoe meer betrokken de ouders thuis waren, des te minder gedragsproblemen en hyperactiviteit de leerlingen vertoonden in de klas. Thuisbetrokkenheid had echter geen significant effect op onoplettendheid. Een mogelijke verklaring die Fantuzzo en collega’s (2004) geven voor het significante verband, is dat betrokkenheid van ouders in de thuisomgeving ervoor zorgt dat de leerling zich meer gesteund voelt, hierdoor een hoger gevoel van eigenwaarde ervaart en daarom minder gedragsproblemen laat zien in de klas. Als tweede blijkt dat er een significant verband is tussen betrokkenheid van ouders in de schoolomgeving en
gedragsproblemen en hyperactiviteiten van de leerling. Ook hier geldt, hoe meer betrokken de ouders zijn, des te minder gedragsproblemen en hyperactiviteit de leerling vertoont. Fantuzzo en collega’s (2004) verklaren dit op basis van eerder onderzoek uit 1999 van Fantuzzo en collega’s. Hierin werd gesteld dat de aanwezigheid van ouders op school een connectie biedt tussen thuis en school. Op deze manier ervaren leerlingen de sociale steun van hun ouders ook op school, wat van positieve invloed is op het gedrag van de leerling. Dit verband was wel minder sterk dan het verband tussen betrokkenheid in de thuisomgeving en gedragsproblemen. De derde voorspellende variabele; ‘home-school
conferencing’ liet nauwelijks een verband zien met gedragsproblemen, hyperactiviteit en
onoplettendheid van leerlingen. Dit verklaren Fantuzzo en collega’s (2004) vanuit het feit dat deze vorm van betrokkenheid minder zichtbaar is en daarom weinig directe invloed uitoefent op het gedrag van de leerling.
Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) hebben eveneens onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en gedragsproblemen van leerlingen. Hun onderzoek betrof 188 Cubaanse leerlingen met een leeftijd tussen de zeven en acht jaar. In dit onderzoek is het onduidelijk hoeveel ouders er mee hebben gedaan. Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) hebben verspreid over twee jaar data verzameld over de mate van ouderbetrokkenheid. Dit hebben zij, net als Fantuzzo en collega’s (2004), gedaan aan de hand van de FIQ. Daarnaast hebben zij informatie verzameld over de
gedragingen van leerlingen door middel van de ‘Social Skill Rating System’ (SSRS). Deze vragenlijst wordt ingevuld door leerkrachten en meet drie verschillende aspecten, waarvan één het
probleemgedrag van de leerling is. In deze studie valt onder probleemgedrag externaliserende en internaliserende probleemgedragingen en hyperactiviteit. Beide constructen zijn zowel in jaar één als jaar twee gemeten. Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) hebben de data eerst gebruikt om de mate van ouderbetrokkenheid tussen twee groepen te vergelijken. De vergeleken groepen zijn ouders van jongeren met en zonder een risico voor probleemgedragingen. Daarnaast hebben zij de data gebruikt om de mate van ouderbetrokkenheid in het eerste jaar als voorspeller voor moeilijkheden (zoals
gedragsproblemen) in zowel het eerste als tweede jaar te onderzoeken.
Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) concludeerden ook dat er een negatief verband is tussen schoolbetrokkenheid en gedragsproblemen, en tussen thuisbetrokkenheid en gedragsproblemen. Echter, Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) concludeerden in tegenstelling tot Fantuzzo en collega’s (2004) dat het negatieve verband tussen schoolbetrokkenheid en gedragsproblemen sterker is dan het negatieve verband tussen thuisbetrokkenheid en gedragsproblemen. Specifiek ging dit over het verschil tussen leerlingen die een vergrote kans hadden om probleemgedrag te vertonen en leerlingen die geen risico liepen om probleemgedrag te vertonen. Het bleek dat kinderen die geen risico liepen om probleemgedrag te vertonen, ouders hadden die meer betrokken waren op school. De gevonden relatie tussen de mate van schoolbetrokkenheid en gedragsproblemen was significant. Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) geven als mogelijke verklaring hiervoor dat ouders die betrokken zijn op school een impliciete boodschap overbrengen over hoe belangrijk onderwijs is en bovendien hierbij onbewust bepaalde houdingen en denkbeelden overdragen over educatie.
3.1.2 Sociale vaardigheden.
Uit onderzoek blijkt dat betrokkenheid van ouders in het onderwijs ook van invloed kan zijn op de sociale vaardigheden van leerlingen. Zo hebben McWayne, Hampton, Fantuzzo, Cohen, en Sekino (2004) onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en onder andere de sociale competenties van kinderen in ‘kindergarten’. Hun onderzoek betrof 307 kinderen tussen de vijf en zeven jaar. De doelgroep in dit onderzoek waren kinderen van ouders met een laag inkomen en die behoorden tot een etnische minderheid. McWayne en collega’s (2004) hebben gebruik gemaakt van verschillende vragenlijsten. Allereerst de ‘Parent Involvement in Children’s Education Scale’ (PICES). Deze vragenlijst is ingevuld door ouders en meet drie verschillende dimensies van ouderbetrokkenheid. De eerste is een ‘ondersteunende thuis-leeromgeving’, door McWayne en collega’s (2004) beschreven als de mate waarin ouders een goede leeromgeving creëren en het leren van de leerling thuis stimuleren. De tweede dimensie, het directe contact met de school, is
bijvoorbeeld deelname aan schoolgerelateerde activiteiten van de leerling. De laatste dimensie beschrijven zij als de ‘verhinderde betrokkenheid’, de barrières die ouders ervaren om betrokken te zijn bij de leerling (zoals stress en tijdsdruk). De tweede vragenlijst die zij gebruikt hebben, is dezelfde als Fantuzzo en collega’s (2004) hebben gebruikt; de SSRS, die onder andere probleemgedrag en coöperatief gedrag meet, maar dan voor in de thuisomgeving. Verder hebben McWayne en collega’s (2004) ook gekeken naar de mate waarin leerlingen met leeftijdsgenoten spelen. Dit hebben zij gemeten aan de hand van de ‘Penn interactive peer play scale’ (Pipps). Deze vragenlijst kijkt naar sociale competenties in de interacties met leeftijdgenoten en wordt ingevuld door zowel de ouders als leerkrachten.
Uit de resultaten blijkt dat betrokkenheid van ouders bij de educatie van hun kind in het algemeen leidt tot meer coöperatief gedrag in de thuisomgeving (McWayne et al., 2004). Deze significante positieve relatie werd onder andere teruggezien tussen een ondersteunende
thuis-leeromgeving en de mate van samenwerking van de leerling op school. Dit gold ook voor direct contact met school en de mate van samenwerking van de leerling. Verder vonden McWayne en collega’s (2004) een positief significant verband tussen een hoge ondersteunende thuis-leeromgeving en de mate waarin leerlingen interacteren met andere leerlingen op school. Het bleek dat hoe meer er sprake was van een ondersteunende omgeving thuis, des te beter de sociale vaardigheden van
leerlingen waren tijdens het interacteren met leeftijdsgenoten. Ditzelfde verband werd gevonden voor de hoeveelheid speelinteractie van kinderen in de thuisomgeving. Ook dit significant positieve verband werd teruggevonden voor direct schoolcontact en de mate van interacties in de
thuisomgeving. Echter was de mate van direct schoolcontact geen significante voorspeller voor de mate van speelinteracties op school. Daarnaast hebben McWayne en collega’s (2004) een negatief verband gevonden tussen de mate van contact met de school en probleemgedragingen. Een lage mate van direct contact met de school stond in verband met een hogere mate van probleemgedragingen van de leerling. Tot slot hebben McWayne en collega’s (2004) het verband tussen de mate waarin ouders zich verhinderd voelen om betrokken te zijn en de variabelen van de SSRS onderzocht. Hieruit kwam naar voren dat er een significant positief verband bestaat tussen een hoge mate van ‘verhinderde betrokkenheid’ en de variabelen van de SSRS. Wanneer ouders veel hinder ervaren, zoals stress en tijdsdruk, om betrokken te zijn bij de educatie van hun kind, leidt dit tot externaliserende en internaliserende probleemgedragingen en hyperactiviteit van de leerling.
Ook El Nokali, Bachman, en Votruba-Drzal (2010) hebben onderzoek gedaan naar het
verband tussen de betrokkenheid van ouders en het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling. El Nokali en collega’s (2010) hebben gebruik gemaakt van data die afkomstig is van de ‘Study of Early Child Care and Youth Development’ (NICHD SECCYD). Hierin is op drie verschillende momenten, namelijk in groep drie, vijf en zeven gekeken naar de ontwikkeling van kinderen. De data betrof 1364 leerlingen waarbij vragenlijsten zijn ingevuld door ouders en docenten over deze leerlingen. De ‘Parent-Teacher Involvement Questionnaire’ (PTIQ) gaat over de kwaliteit en frequentie van
ouderbetrokkenheid en werd ingevuld door zowel de ouders als leerkrachten. Het sociaal-emotioneel functioneren is gemeten via de ‘Child Behavior Checklist’ (CBCL), ingevuld door de ouders en via de ‘Teacher Report Form’ (TRF), ingevuld door de docenten. Beide vragenlijsten gaan over de sociale competentie en gedragsproblemen van leerlingen. Tot slot werden de sociale vaardigheden gemeten aan de hand van de ‘Social Skills Rating System’ (SSRS). Ook deze vragenlijst werd zowel door de ouders als docenten ingevuld. De vragenlijsten werden in alle drie de jaren afgenomen. El Nokali en collega’s (2010) hebben onder andere gekeken naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal functioneren van de leerling. Zij verstaan hieronder de sociale vaardigheden van de leerling en de mate waarin zij internaliserende en externaliserende gedragsproblemen laten zien.
El Nokali en collega’s (2010) hebben allereerst gekeken naar het verband tussen
ouderbetrokkenheid en de verandering in het sociaal-emotioneel functioneren van een kind over tijd over drie meet momenten. Hieruit bleek dat wanneer ouders rapporteerden meer betrokken te zijn, er
door docenten een groei in de sociale vaardigheden werd gezien. Dit verband was significant. Bovendien werden er ook minder gedragsproblemen gesignaleerd, gerapporteerd door de docent. Wanneer de sociale vaardigheden en gedragsproblemen werden gerapporteerd door de ouders, bleek dat er geen significant verband was tussen de mate van ouderbetrokkenheid en sociale vaardigheden en gedragsproblemen van de leerling. Daarnaast werd het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel functioneren onderzocht, waarbij docenten de mate van ouderbetrokkenheid rapporteerden. Op het moment dat docenten verbetering zagen in de mate van ouderbetrokkenheid, werd dit geassocieerd met meer sociale vaardigheden en minder gedragsproblemen van de leerling. Een mogelijke verklaring die El Nokali en collega’s (2010) geven voor het gevonden verband tussen ouderbetrokkenheid, het beter sociaal functioneren van het kind en een mindere mate van
gedragsproblemen, is dat wanneer ouders meer betrokken zijn, er waarschijnlijk een betere
communicatie is met de school over hoe het kind zich in de klas gedraagt. Dit leidt ertoe dat ouders beter op de hoogte zijn van de sociale moeilijkheden van hun kind. Op deze manier zouden zij thuis bepaald positief gedrag kunnen stimuleren, waardoor het kind op school minder gedragsproblemen laat zien en bovendien beter sociaal gaat functioneren (El Nokali et al., 2010). Tot slot hebben El Nokali en collega’s (2010) het verband onderzocht tussen het sociaal-emotionele functioneren en ouderbetrokkenheid, waarbij verschillende leerlingen met elkaar werden vergeleken. Hieruit kwam naar voren dat er sprake was van significant beter sociaal functioneren van de leerling, wanneer ouders en docenten een hogere mate van ouderbetrokkenheid rapporteerden dan wanneer er sprake was van een lage mate van ouderbetrokkenheid. Dit bleek echter niet het geval te zijn voor gedragsproblemen van leerlingen.
3.1.3 Gevoel van eigenwaarde.
Uit de literatuur komt naar voren dat de betrokkenheid van ouders ook van invloed is op het gevoel van eigenwaarde van leerlingen. Ho (2003) heeft onderzoek gedaan naar dit verband en omschrijft hierbij het gevoel van eigenwaarde als het oordeel dat iemand over zichzelf heeft. Ho (2003) maakt in haar onderzoek gebruik van data verkregen van 2100 Aziatische leerlingen tussen de 12 en 18 jaar oud en 2500 ouders uit Hong Kong. Informatie over het gevoel van eigenwaarde van leerlingen is verkregen door middel van de ‘Rosenberg Self-esteem Inventory’. Deze vragenlijst meet de mate van het gevoel van eigenwaarde die de leerlingen van zichzelf hebben (Rosenberg, 1979). De leerlingen beantwoorden in deze vragenlijst tien vragen over het gevoel van eigenwaarde. Ter
illustratie een voorbeeldvraag: ‘Over het algemeen ben ik tevreden met mezelf’. Daarnaast heeft ook Ho (2003) het onderscheid tussen thuis- en schoolbetrokkenheid gemaakt in haar studie. Onder thuisbetrokkenheid vallen de volgende typen: ‘learning support’, ‘home enrichment’, ‘home
supervision’, ‘home limitation’. Onder schoolbetrokkenheid vallen; communication’, ‘school-volunteering’, ‘school-donation’ en ‘school-activity participation’. De mate van ouderbetrokkenheid is gerapporteerd door de leerlingen.
Ho (2003) ziet beide vormen als een investering van de familie in het sociaal kapitaal van de leerling. Bourdieu (1989) beschrijft het sociaal kapitaal als de bestaande en potentiële hulpbronnen van een persoon die ontstaan uit zijn of haar netwerk. Uit het onderzoek van Ho (2003) bleek dat de ouders het meest betrokken waren in de thuisomgeving. Dit was vooral in de vorm van het
ondersteunen bij leren (‘learning support’). Betrokkenheid van ouders in de schoolomgeving zoals deelname aan activiteiten (‘school-activity participation’) kwam veel minder vaak voor. Het verband dat Ho (2003) heeft gevonden tussen de mate van ouderbetrokkenheid die leerlingen ervaren in de vorm van ‘learning support’ en de mate van het gevoel van eigenwaarde van de leerling is positief significant. Hoe meer thuisbetrokkenheid de leerling rapporteert, des te hoger het gevoel van eigenwaarde van de leerling is.
Ook Bulanda en Majumdar (2008) hebben onderzoek gedaan naar het verband tussen de betrokkenheid van ouders en het gevoel van eigenwaarde van leerlingen. Bulanda en Majumdar (2008) hebben gebruik gemaakt van de data van de ‘National Longitudinal Study of Adolescent Health’ (NLSAH) in de Verenigde Staten. Zij hebben van 10331 leerlingen uit grade zes (groep 8) tot en met negen (klas 3) data gebruikt. De leerlingen hadden een gemiddelde leeftijd van M=15.9. Zij hebben alleen de data gebruikt uit het eerste jaar van de NLSAH voor het meten van ‘health-related
behaviors’, zoals geloof en verwachtingen over zichzelf en anderen. Daarnaast is het gevoel van eigenwaarde van de leerlingen in deze studie gemeten door een schaal met twee dimensies, namelijk de houding tegenover zichzelf en hoe ze zich emotioneel voelden. De betrokkenheid van ouders is gemeten aan de hand van de beschikbaarheid van de ouders op drie momenten. Deze momenten waren ‘vertrek naar school door de leerling’, ‘leerling komt terug van school’ en ‘leerling gaat naar bed’. Verder is de ouderbetrokkenheid gemeten door na te gaan welke activiteiten de ouder met het kind had gedaan (bijvoorbeeld praten over persoonlijke problemen). Tot slot is gekeken naar de kwaliteit van de relatie tussen de ouder en kind. De leerling moest een aantal vragen beantwoorden zoals of zij vonden dat ze een goede communicatie hadden met hun ouders. Alle drie de vormen van ouderbetrokkenheid zoals omschreven in de studie van Bulanda en Majumdar (2008) zijn gerapporteerd door de leerlingen. Tevens zijn de vormen van ouderbetrokkenheid apart gerapporteerd voor vaders en moeders.
Eerst hebben Bulanda en Majumdar (2008) een correlatieanalyse uitgevoerd. Hieruit kwam naar voren dat zowel de mate van beschikbaarheid, de kwaliteit van de relatie en de mate van betrokkenheid van de vader en de moeder een positief significant verband had met het gevoel van eigenwaarde van de leerling. Hoe hoger de onafhankelijke variabelen, hoe hoger het gevoel van eigenwaarde van de leerling bleek te zijn. Daarnaast hebben Bulanda en Majumdar (2008) een regressieanalyse uitgevoerd. Hieruit bleek dat de beschikbaarheid van de vader en de moeder een significant positieve relatie had met de mate van het gevoel van eigenwaarde van het kind. Dit gold ook wanneer gecontroleerd was voor sociaal-demografische kenmerken van de moeder. Uit hun onderzoek kan dus geconcludeerd worden dat de betrokkenheid van ouders positief gerelateerd is aan de mate van het gevoel van eigenwaarde van de leerling (Bulanda & Majumdar, 2008). Wanneer de
moeder en de vader (onafhankelijk van elkaar) meer beschikbaar zijn, gaat dit samen met een hoger gevoel van eigenwaarde van de leerling. Als mogelijke verklaring voor dit verband geven Bulanda en Majumdar (2008) dat de beschikbaarheid van de ouders ervoor kan zorgen dat er meer structuur voor de leerlingen is en er bovendien meer begeleiding is waardoor zij een hoger gevoel van eigenwaarde kunnen ontwikkelen.
3.1.4 ‘self-efficacy’.
Uit onderzoek blijkt dat de betrokkenheid van ouders ook in verband staat met de ‘self-efficacy’ van leerlingen. Self-efficacy betekent het geloof in iemands eigen vermogen om bepaalde gewenste resultaten te behalen (Wigfield, Byrnes, & Eccles, 2006). Fan en Williams (2010) hebben specifiek onderzoek gedaan naar de ‘self-efficacy’ van leerlingen wat betreft de vakken Engels en wiskunde in relatie met ouderbetrokkenheid. Fan en Williams (2010) hebben de mate van
ouderbetrokkenheid en self-efficacy gemeten aan de hand van verschillende vragenlijsten. Zij hebben allereerst gebruik gemaakt van de meest recente data van de ‘Educational Longitudinal Study of 2002’ (ELS 2002). Hierin wordt onder andere de self-efficacy van leerlingen gemeten in grade 10 (klas 4). Verder hebben 15325 leerlingen vijf vragen over hun academische self-efficacy beantwoord. Deze vragen zijn afgeleid van de ‘Motivated Strategies for Learning Questionnaire’ (Pintrich & De Groot, 1990). Een voorbeeld van zo’n vraag is: ‘I’m confident that I can do an excellent job on my
maths/English tests’. De ouderbetrokkenheid is aan de hand van acht onderdelen gemeten: ‘Parental advising’, ‘Parent participation in extracurricular activities with children’, ‘Parent-school
communication concerning students’ school problems’, ‘School and parent-initiated contacts’, ‘Parent participation in school functions’, ‘Parental aspiration for students’ postsecondary education’, ‘Family rules’ en ‘socio-economic status and gender’. Ouders werd gevraagd om over alle acht de onderdelen een aantal vragen te beantwoorden.
Het bleek dat de onderdelen ‘Parent-school communication concerning student’ school problems’, ‘School and parent-initiated contacts’, en ‘Parental aspiration for students’ postsecondary education’ een significant effect hadden op de self-efficacy van de leerlingen, voor zowel rekenen als Engels. Van deze drie onderdelen had alleen ‘parent-school communication concerning student’ school problems’ een negatief effect op de self-efficacy van de leerling voor rekenen en Engels. De andere twee onderdelen hadden een positief effect op self-efficacy van de leerlingen voor beide vakken. ‘Parent participation in extracurricular activities with children’ was de meest voorkomende variant van ouderbetrokkenheid en had tevens een significant positieve effect op de ‘self-efficacy’ van leerlingen met betrekking tot het vak wiskunde. Tot slot bleek ‘parental advising’ een significante voorspeller te zijn voor de mate van self-efficacy van de leerling voor het vak Engels. Een mogelijke verklaring die Fan en Williams (2010) geven voor het verband tussen participatie van de ouders en een hogere self-efficacy voor wiskunde van de leerling, is dat er een betere verbinding gemaakt wordt tussen thuis en school én doordat ouders op deze manier laten zien dat zij de educatie van hun kind
waarderen, wat een positief effect heeft op de ‘self-efficacy’. Een mogelijke verklaring voor het negatieve verband tussen de ouder-school communicatie en de self-efficacy is dat wanneer een ouder met de school communiceert over problemen, dit vaak leidt tot kritiek of straf van de ouders naar de leerling toe. Dit kan ervoor zorgen dat de leerling zich minder zeker voelt en dus minder self-efficacy ervaart (Fan & William, 2010).
Ook You, Lim, No, en Dang (2016) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en ‘self-efficacy’ met betrekking tot Engels en wiskunde. In hun onderzoek hebben You en collega’s (2016) gebruik gemaakt van een Koreaanse versie van de ‘Educational Longitudinal Study’. Deze data zijn verzameld op drie verschillende momenten door middel van follow-up, verspreid over drie jaar. Uit het eerste jaar zijn data gebruikt voor het construct
ouderbetrokkenheid, gerapporteerd door de leerling. Uit het tweede jaar (de eerste follow-up) zijn data verzameld voor het meten van self-efficacy van de leerling. Tenslotte zijn uit het derde jaar de data gebruikt voor de academische prestaties van de leerling. Het betrof 6908 leerlingen, die in het eerste jaar van de studie een gemiddelde leeftijd van M = 12.83 hadden en in grade 7 (1e klas) zaten. Onder ouderbetrokkenheid verstaan You en collega’s (2016) ten eerste ouderparticipatie, gedefinieerd als de communicatie van ouders met school en bijvoorbeeld oudergesprekken. Als tweede valt onder ouderbetrokkenheid; oudersupervisie, gedefinieerd als de mate waarin ouders bijvoorbeeld regels opstellen wat betreft cijfers van hun kinderen of huiswerk. Ook valt in dit onderzoek onder
ouderbetrokkenheid de ouderlijke verwachting over de prestatie van de leerling. De data over de self-efficacy van de leerling werden verkregen op basis van de ‘Motivated Strategies for Learning Questionnaire’ (Pintrich & De Groot, 1990).
You en collega’s (2016) concludeerden net als Fan en Williams (2010) dat er een positieve relatie bestaat tussen ouderbetrokkenheid en ‘self-efficacy’ van leerlingen. Ze vonden dat zowel ouderparticipatie als oudersupervisie een significant positief effect hadden op de self-efficacy van leerlingen voor de vakken wiskunde en Engels. Hierbij bleek dat ouderparticipatie een groter effect had op de self-efficacy van de leerling dan oudersupervisie. You en collega’s (2016) geven als mogelijke verklaring voor het gevonden verband dat ouderbetrokkenheid bijdraagt aan een hogere motivatie van de leerling, hetgeen kan leiden tot een hogere self-efficacy van de leerling. 3.2 Het verband tussen ouderbetrokkenheid en het cognitief functioneren van de leerling In paragraaf 3.2 zal de relatie tussen de betrokkenheid van ouders en het cognitief
functioneren van de leerling nader worden uitgewerkt. Als maat voor het cognitief functioneren zullen de algemene prestaties, de leesprestaties en rekenprestaties van de leerlingen worden gebruikt
(Altschul, 2011; Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss 2006; Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Hong, Yoo, You, & Wu, 2010; Xu, Benson, Mudrey-Camino, & Steiner, 2010; Yan & Lin, 2005).
3.2.1 Algemeen cognitief functioneren.
Altschul (2011) heeft onderzoek gedaan naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en de algemene leerresultaten van leerlingen. In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van data van de ‘National Education Longitudinal Survey’ (NELS). De data van 1609 leerlingen zijn gebruikt, waarbij in deze studie van Altschul (2011) vooral werd gekeken naar Mexicaans-Amerikaanse jongeren. De algemene leerresultaten werden gemeten aan de hand van de test scores van de vakken rekenen, taal, science en geschiedenis. Er werd een vergelijking gemaakt tussen de resultaten in de tweede en vierde klas. Ouders werd gevraagd verschillende vragen te beantwoorden, waardoor kon worden vastgesteld in welke mate en op wat voor manier zij betrokken waren bij het onderwijs van hun kind in de thuis- en schoolomgeving. Altschul (2011) heeft gekeken naar zes vormen van ouderbetrokkenheid, gemeten aan het begin van grade 8 (klas 2) van de leerlingen. De vormen van ouderbetrokkenheid zijn de mate waarin ouders betrokken zijn bij de schoolorganisatie, in vorm van gelddonaties en tijd
(schoolbetrokkenheid), conversaties over schoolgerelateerde zaken met hun kind (thuisbetrokkenheid), de mate waarin ouders hun kind helpen bij huiswerk (thuisbetrokkenheid), deelname van ouders en kinderen aan verrijkende activiteiten (thuisbetrokkenheid), de investering van ouders in educatieve bronnen thuis zoals boeken (thuisbetrokkenheid) en de investering van ouders in extracurriculaire activiteiten (thuisbetrokkenheid). Altschul (2011) heeft in haar studie gecontroleerd voor een aantal variabelen, namelijk familie-inkomen, cijfers uit grade 8, het geslacht van de leerling en welke generatie immigranten de ouders en leerlingen zijn. Het laatste betreft het jaar dat de ouders en leerling naar de Verenigde Staten zijn gekomen.
Altschul (2011) vond dat alle vormen, behalve ‘help met huiswerk’, van thuisbetrokkenheid een significant positief effect hadden op de leerresultaten van leerlingen in de tweede klas. ‘Help met huiswerk’ bleek negatief gerelateerd te zijn aan de leerresultaten. Dus wanneer ouders meer hielpen met huiswerk, leverde dit lagere leerresultaten op. Hierbij moet echter gesteld worden dat wanneer enkel gekeken werd naar ‘help met huiswerk’ dit wel positief gerelateerd was aan de test scores. Verder bleek de vorm van schoolbetrokkenheid, ‘betrokkenheid bij schoolorganisaties’ geen effect te hebben op de leerresultaten. Wanneer gecontroleerd werd voor de test scores in grade 8, bleek dat ouderbetrokkenheid geen effect had op de verandering in test scores van grade 8 naar grade 10. Altschul (2011) geeft als mogelijke verklaring dat wanneer de leerlingen jonger zijn, de betrokkenheid van ouders met betrekking tot het bevorderen van academische betrokkenheid van de leerling een grotere invloed heeft dan wanneer zij ouder zijn.
Ook Englund, Luckner, Whaley, en Egeland (2004) hebben onderzocht wat het verband is tussen ouderbetrokkenheid en de algemene leerprestaties van leerlingen. De participanten van dit onderzoek waren 187 leerlingen van moeders met een laag inkomen in Minnesota (VS) en de docenten van deze leerlingen. Aan de docenten is gevraagd om in de grade 1 (groep 3) en grade 3 (groep 5) een beoordeling te geven van de algemene prestatie van de leerlingen. Daarnaast zijn de docenten
is tijdens de interviews is in welke mate de moeders deelnemen aan oudergesprekken. Ook hebben Englund en collega’s (2004) in hun onderzoek gekeken naar verschillende factoren die een effect kunnen hebben op de leerresultaten van de leerlingen. Zo is er gekeken naar de verwachtingen van moeders tegenover de schoolloopbaan van hun kind, wat gedaan is via een interview met de moeder. Verder is gekeken naar de kwaliteit van instructie waarmee ouders hun kinderen helpen. Dit is onderzocht aan de hand van een interview met de docent.
Englund en collega’s (2004) vonden dat er een significant positief verband was tussen de mate van ouderbetrokkenheid en de algemene leerresultaten van de leerling. Hoe meer betrokken de ouders waren bij de educatie van hun kind, zoals de oudergesprekken, hoe hoger de resultaten van de leerling waren. Dit verband bleef significant wanneer gecontroleerd was voor de resultaten van leerlingen in eerdere jaren. Verder vonden Englund en collega’s (2004) dat het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerresultaten gemodereerd werd door de verwachtingen van ouders tegenover de schoolloopbaan van hun kind. Zij stellen dat hoe hoger de verwachtingen van de ouders, hoe meer zij betrokken zullen zijn bij de educatie van hun kind, waardoor hun kinderen hogere resultaten behalen. Tot slot bleek ook dat de kwaliteit van instructie van de moeder een positieve significante voorspeller was voor de leerresultaten van de leerling. Hoe hoger de kwaliteit van instructie was, hoe beter de leerresultaten van de leerling.
3.2.2 Leesprestaties.
Xu en collega’s (2010) hebben gekeken naar de relatie tussen ouderbetrokkenheid en leesprestaties, gemedieerd door zelfregulerend leren. Verder hebben zij de directe relatie onderzocht tussen ouderbetrokkenheid en leesprestaties van de leerling. In deze studie is gebruikt gemaakt van de ‘Early Childhood Longitudinal Study- Kindergarten class’ (ECLS-K) waarbij in vier jaar tijd op zeven momenten data van 11820 leerlingen uit kindergarten, grade 1, 3, 5 en 8 (groep 3, 5, 7 en klas 2) zijn verzameld. De data van de ECLS-K bestaat uit directe metingen bij kinderen, interviews met ouders, vragenlijsten voor docenten en rapporten van leerlingen en meet onder andere het cognitief
functioneren van de leerling. Xu en collega’s (2010) hebben gekeken naar zeven dimensies van ouderbetrokkenheid die invloed zouden kunnen hebben op de leesprestaties van de leerlingen, namelijk de ouder-kind communicatie (gesprekken over bijvoorbeeld klasgenoten), de betrokkenheid van de ouders op school (bijvoorbeeld het bijwonen van schoolevenementen), regels over tv kijken, verwachtingen van ouders over de educatie (welke waarden hechten ouders aan de educatie van hun kind), de betrokkenheid van ouders bij extra-curriculaire activiteiten (bijvoorbeeld financiële bijdrage aan sport en drama), hulp bij huiswerk en frequentie van huiswerk maken. In dit literatuuroverzicht wordt de laatste dimensie niet betrokken omdat uit het artikel van Xu en collega’s (2010) niet
duidelijk naar voren komt welke rol de ouders hierin hebben. Zelfregulerend leren wordt omschreven als leerlingen zowel metacognitief, gedragsmatig en gemotiveerd bezig zijn met hun eigen leren. De leesprestaties zijn in grade 5 gemeten door middel van de ‘Item Response Theory (IRT) scale scores’. Deze vragenlijst meet de taal- en leesvaardigheden en wordt ingevuld door de leerlingen.
Xu en collega’s (2010) vonden door middel van een regressie-analyse dat het hebben van regels met betrekking tot tv kijken en hulp bij huiswerk door de ouders een significant negatief effect hadden op de leesprestaties van de leerling. Wanneer ouders vaker hulp geven bij het maken van huiswerk, dan hebben leerlingen een lager resultaat dan wanneer ouders niet helpen. Bij het opstellen van regels over tv kijken lijkt het vooral te gaan om de manier waarop dit gebeurt en niet zo zeer het daadwerkelijk opstellen van regels (Xu et al., 2010). Verder bleek dat de ouder-kind communicatie geen significant verband liet zien met de leesprestaties van de leerling. De andere vier dimensies van ouderbetrokkenheid zijn significant positief gerelateerd aan de leesprestaties van leerlingen.
Betrokkenheid van ouders op school en verwachtingen van ouders bleken de grootste positieve invloed te hebben op de leesresultaten van leerlingen. Een mogelijke verklaring die Xu en collega’s (2010) geven is dat een hoge schoolbetrokkenheid weergeeft dat ouders veel waarde hechten aan het onderwijs van hun kind. Deze dimensie zou bovendien goed weergeven wat de algemene investering is van de ouders in het onderwijs van hun kind. Een mogelijke verklaring die Xu en collega’s (2010) zien voor het verband tussen verwachtingen en leesprestaties is dat hogere verwachtingen
waarschijnlijk een positief effect hebben op de motivatie en zelfevaluatie van leerlingen. Wanneer gekeken werd naar de mediërende rol van zelfregulerend leren leek dat dezelfde zes dimensies van ouderbetrokkenheid een significant indirect verband hadden met de leesprestaties van de leerlingen. Ook Dearing en collega’s (2006) vonden een verband tussen ouderbetrokkenheid en de leesprestaties van leerlingen. Daarbij hebben ze gekeken naar het voorspellende karakter van de mate van ouderbetrokkenheid op leesprestaties, maar ook hebben zij gekeken naar de invloed van het opleidingsniveau van de ouders op de leesprestaties. In hun onderzoek vroegen zij moeders om acht vragen met betrekking tot ouderbetrokkenheid in te vullen. Ter illustratie, twee van deze acht vragen zijn: ‘Heeft u deelgenomen aan ouder-leerkracht gesprekken?’ en ‘Heb je excursies bijgewoond?’. De moeders beantwoordden de vragen in kindergarten, grade 3 en de grade 5. Om de leesvaardigheden van kinderen te meten, is gebruik gemaakt van de ‘Letter-Word Identificantion Subscale’. In het onderzoek van Dearing en collega’s (2006) zijn de data van 281 kinderen gebruikt. De leerlingen kwamen uit gezinnen met een laag inkomen. De kinderen namen deel in het ‘Comprehensive Child Development Program’ (CCDP), een interventieprogramma in de Verenigde Staten voor kinderen uit lage-inkomen gezinnen om toch naar kindergarten te kunnen. De kinderen zijn door het programma gevolgd van kindergarten tot en met grade 5. In dit onderzoek is gecontroleerd op de
achtergrondkenmerken van de leerlingen zoals geslacht en partnerstatus van de ouders. Uit het onderzoek van Dearing en collega’s (2006) bleek dat de mate waarin moeders betrokken waren bij de educatie van hun kind een positief significante voorspeller is voor de leesprestaties van de leerling. Wanneer moeders meer betrokken waren, leidde dit tot hogere leesprestaties. Dearing en collega’s (2006) concludeerden tevens dat een hoge mate van
ouderbetrokkenheid van de moeder werkt als buffer wanneer de moeder van het kind laagopgeleid is. Het bleek namelijk dat leerlingen van moeders met een laag opleidingsniveau lager scoorden op
leestesten dan leerlingen van hoogopgeleide moeders. Wanneer er een hoge mate was van ouderbetrokkenheid van laagopgeleide moeders, viel dit prestatieverschil weg.
3.2.3 Rekenprestaties.
Naast leesprestaties, zijn ook de rekenprestaties van leerlingen onderzocht als maat voor het cognitief functioneren. Zo hebben Yan en Lin (2005) in de Verenigde Staten onderzoek gedaan naar het verband tussen ouderbetrokkenheid en de rekenprestaties van leerlingen in grade 12 (6e klas). Yan en Lin (2005) hebben dit verband onderzocht aan de hand van data van de rekenscores die verkregen zijn uit de ‘National Education Longitudinal Study; 1988’ (NELS). De data hebben betrekking op 19386 leerlingen en hun ouders en docenten. Hiervan zijn alleen de data gebruikt van drie
verschillende meetmomenten, namelijk in het eerste jaar, de eerste en tweede follow-up. In de studie werden vier verschillende etnische groepen, waarvan drie minderheidsgroepen, onderzocht: ‘African-American’, ‘Asian-‘African-American’, ‘Hispanic-American’ en één meerderheidsgroep: ‘Caucasian’
leerlingen. Verder is in het onderzoek gecontroleerd op een aantal variabelen zoals familie-inkomen, het rekenniveau van de leerlingen in grade 8 (klas 2) en het opleidingsniveau van de ouders. Het construct ouderbetrokkenheid wordt in de studie van Yan en Lin (2005) onderverdeeld in ‘family obligation’, ‘parent information netwerk’ en ‘family norms’. Onder ‘family obligation’ verstaan Yan en Lin (2005) de deelname aan ouder-leerkracht activiteiten en schoolprogramma’s en discussiëren over schoolonderwerpen. Onder ‘parent information netwerk’ verstaan zij de mate waarin de ouders contact hebben met de school over de prestatie van de leerling, kennis heeft van het schoolwerk en kennis heeft van de vrienden, en de ouders daarvan, van hun kind. Tot slot wordt onder ‘family norms’ verstaan de verwachtingen van de ouders over de educatie van hun kind, regels die ouders opstellen en de relatie tussen ouder en kind.
Yan en Lin (2005) vonden een significant positief verband tussen family obligations en de rekenprestaties van Caucasian leerlingen. Yan en Lin (2005) stellen dat ouders van Caucasian leerlingen waarschijnlijk minder (communicatie)obstakels ondervinden om deel te nemen aan schoolgerelateerde activiteiten en meer vertrouwen hebben in hun kind dan ouders van
minderheidsleerlingen. Dit vertrouwen kan onbewust worden overgedragen op de leerlingen waardoor deze beter gaat presteren. Daarnaast hebben Yan en Lin (2005) onderzocht in welke mate het ‘parent information network’ effect heeft op de rekenprestaties van leerlingen. Het bleek dat er bij Caucasian en African-American leerlingen een significant positief verband is tussen de mate waarin ouders kennis hebben van de vrienden van hun kind en diens ouders en de rekenprestaties van de leerlingen. Verder kwam naar voren dat de mate waarin ouders kennis hadden van het huiswerk van hun kind, een positief significant effect had op de rekenresultaten van de Caucasian leerlingen. Tot slot bleek het dat wanneer ouders contact hadden met de school over de prestaties van de leerling, dit voor alle groepen een negatief effect had voor de rekenresultaten. Dit effect was echter alleen significant voor Caucasian en Asian-American leerlingen.
Tot slot hebben Yan en Lin (2005) gekeken naar de effecten van ‘family norms’ op de rekenprestaties van leerlingen. Het bleek dat een goede relatie tussen de ouder en de leerling een significant positief effect had op de rekenprestaties van alle leerlingen, met uitzondering van de
Hispanic-American leerlingen. Als mogelijke verklaring hiervoor geven Yan en Lin (2005) dat er in de Spaanse cultuur veel respect is voor de leerkracht, en dat ouders zich daarom niet met deze taak willen bemoeien. Daarnaast bleek dat de mate waarin ouders hoge verwachtingen hadden over de educatie van hun kind een significant positief effect had op de rekenprestaties van alle leerlingen. Het bleek dat dit effect vooral bij Aziatisch-Amerikaanse leerlingen een rol speelde. Yan en Lin (2005) geven hiervoor als mogelijke verklaring dat in de Aziatische cultuur ouders hogere verwachtingen hebben over de educatie van hun kind in vergelijking met ouders van andere etnische groepen. Uit het onderzoek van Yan en Lin (2005) kan geconcludeerd worden dat er een verschil te vinden is in de mate van effect van ouderbetrokkenheid tussen verschillende etnische groepen en dat er tevens onderscheid gemaakt moet worden in verschillende vormen van ouderbetrokkenheid.
Ook Hong en collega’s (2010) hebben onderzoek gedaan naar de relatie tussen de betrokkenheid van ouders en rekenprestaties van leerlingen. In hun studie valt onder
ouderbetrokkenheid de ‘parents’ mathematics value’ (MV) en de ‘parents’ academic reinforcement’ (AR). De MV wordt omschreven als de perceptie die leerlingen hebben van de mate waarin hun ouders rekenen belangrijk vinden en wat voor verwachtingen ze hierover hebben. De AR wordt omschreven als de mate waarin leerlingen aanmoedigingen of beloningen krijgen van hun ouders wanneer zij het goed doen op school. Beide onafhankelijke variabelen zijn gemeten aan de hand van twee vragen die aan de leerlingen zijn gesteld over hun ouders. Om de rekenresultaten van leerlingen te meten hebben Hong en collega’s (2010) gebruik gemaakt van de ‘Longitudinal Study of American Youth’ (LSAY). Hiermee zijn data verzameld over onder andere de rekenprestaties van 3116
leerlingen van grade 7 tot en met grade 12. Hong en collega’s (2010) hebben daarvan de data van grade 8 (klas 2) tot en met grade 12 (klas 6) gebruikt omdat algebra en geometrie nog niet wordt gegeven in grade 7.
Uit het onderzoek van Hong en collega’s (2010) bleek dat de waarde die ouders hechten aan het vak rekenen een significant positief verband heeft met de rekenprestaties van leerlingen. Daarnaast komt uit het onderzoek naar voren dat deze relatie positief beïnvloed wordt door de rekenprestaties van de leerlingen uit voorgaande jaren. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat wanneer ouders zien dat leerlingen goede cijfers halen, ze dit als bewijs zien voor het vermogen van de leerling in wiskunde en hierdoor er ook meer waarde aan hechten (Hong et al., 2010). Andersom geldt dat wanneer ouders ergens veel waarde aan hechten, leerlingen er vaak meer tijd in gaan steken en dus ook hogere prestaties laten zien (Hong et al., 2010). Daarnaast bleek dat het andere construct, ‘parents’ academic reinforcement’, geen significant effect had op de rekenprestaties van de leerling.
4. Conclusie
In dit literatuuronderzoek is onderzocht wat het verband is tussen ouderbetrokkenheid in de thuis- en schoolomgeving en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling. Dit literatuuronderzoek is gedaan omdat instanties zoals de overheid en de onderwijsraad, ouders als belangrijke factor zien voor de ontwikkeling van kinderen. In de inleiding van dit literatuuroverzicht wordt gesuggereerd door verschillende bronnen, zoals de overheid, dat thuis- en schoolbetrokkenheid een positieve bijdrage levert aan zowel de sociaal-emotionele als het cognitief functioneren van de leerling. Het doel van dit literatuuroverzicht was om te onderzoeken of dit positieve verband inderdaad bestaat. De hoofdvraag is beantwoord aan de hand van twee deelvragen.
De eerste deelvraag betrof: ‘Wat is het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling?’ Als maat voor de sociaal-emotionele ontwikkeling is gekeken naar self-efficacy, gedragsproblemen, gevoel van eigenwaarde en sociale vaardigheden. Uit de onderzochte literatuur komt naar voren dat thuisbetrokkenheid en schoolbetrokkenheid in de meeste studies een positieve bijdrage leveren aan het sociaal-emotioneel functioneren. Zo blijkt dat een hoge mate van thuisbetrokkenheid leidt tot minder gedragsproblemen bij de leerlingen, leerlingen die meer interacteren en die een hoger gevoel van eigenwaarde hebben dan leerlingen van minder betrokken ouders. Ook leidt een hoge mate van schoolbetrokkenheid tot mindergedragsproblemen bij de leerling. Het verband tussen een hoge mate van schoolbetrokkenheid en minder probleemgedrag blijkt sterker te zijn dan het verband tussen thuisbetrokkenheid en probleemgedrag. Daarnaast leidt
schoolbetrokkenheid tot een hogere self-efficacy en meer coöperatief gedrag van de leerling. De tweede deelvraag ging over het verband tussen ouderbetrokkenheid en het cognitief functioneren van de leerling. Als maat voor het cognitief functioneren zijn in dit literatuuroverzicht de algemene leerprestaties, de lees- en rekenprestaties gebruikt. Het blijkt dat vooral schoolbetrokkenheid een positief effect heeft op de cognitieve ontwikkeling van het kind. Maar ook hebben verschillende vormen van thuisbetrokkenheid een positieve invloed op de cognitieve ontwikkeling. Een goede relatie tussen ouders en de leerling blijkt een positief verband te hebben met de rekenprestaties van de leerling. Bovendien wordt uit het onderzoek duidelijk dat wanneer ouders hulp geven bij huiswerk of er veel sprake is van een hoge mate van academic reinforcement in de thuisomgeving, dit juist geen effect of een negatief effect heeft op de cognitieve ontwikkeling. Verder geldt dat wanneer ouders hoge verwachtingen hebben, dit leidt tot hogere lees-, reken- én algemene prestaties. Tot slot blijkt dat het effect van ouderbetrokkenheid in de school- en thuisomgeving verschilt tussen etnische groepen en dat vooral Caucasian leerlingen profiteren van ouderbetrokkenheid.
5. Discussie
Uit de verschillende onderzoeken die zijn bestudeerd, kan geconcludeerd worden dat over het algemeen ouderbetrokkenheid in de thuis- en schoolomgeving een positieve bijdrage leveren aan het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling. Pomerantz, Moorman, en Litwack (2007)
geven een verklaring voor de manier waarop ouderbetrokkenheid het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling kan stimuleren. Zij gaan hierbij in op het ‘skill development model’. Doordat ouders op de hoogte te zijn van de vaardigheden van hun kind, door bijvoorbeeld
oudergesprekken, zijn zij in staat om hier beter op in te spelen en zo het functioneren beter te kunnen bevorderen (Pomerantz et al., 2007). Bovendien kunnen ouders op deze wijze bijdragen aan de
verbetering van de cognitieve vaardigheden waaronder het reguleren van het leerproces en fonologisch bewustzijn, en de meta-cognitieve vaardigheden, zoals planning. De verklaring die El Nokali en collega’s (2010) geven past binnen het ‘skill development model’. Zij stellen dat door een goede communicatie ouders beter op de hoogte zijn van de sociale moeilijkheden en hierop kunnen inspelen. Daarnaast gaan Pomerantz en collega’s (2007) in op het ‘motivational development model’. Hierin beschrijven Pomerants en collega’s (2007) dat wanneer ouders betrokken zijn, zij indirect laten zien dat ze veel waarde hechten aan school. Hierdoor zouden kinderen deze waarde overnemen en zo intrinsieke motivatie voor school ontwikkelen. Enkele onderzoeken geven verklaringen die passen binnen dit model. Zo stellen Fantuzzo en collega’s (2010) dat door sociale steun ouders laten blijken dat ze veel waarde hechten aan het onderwijs en leerlingen dit overnemen en hierdoor minder
gedragsproblemen vertonen. Alvarez-Valdivia en collega’s (2012) benoemen de impliciete boodschap die ouders overdragen over het belang van onderwijs. Ook hier geldt dat de leerlingen deze waarde vaak overnemen en zo meer intrinsieke motivatie hebben en daardoor minder gedragsproblemen laten zien. Fan en Williams (2010) gebruiken dit model om te verklaren dat door ouderparticipatie, ouders waardering tonen waardoor leerlingen meer self-efficacy ervaren. Tot slot verklaren You en collega’s (2016) dat doordat ouders waardering tonen, de motivatie van de leerling omhoog gaat en de leerling zo meer self-efficacy vertoont.
Een andere manier waarop ouderbetrokkenheid van invloed kan zijn op het functioneren van de leerling is door het mechanisme van ‘self-fulfilling prophecy’. Bakker, Denessen, en Brus-Leaven (2007) beschrijven in hun onderzoek dat leerkrachten het idee kunnen hebben dat ouders thuis betrokken zijn, wanneer deze ouders ook veel deelnemen aan activiteiten op school en naar
oudergesprekken komen. Bakker en collega’s (2007) concluderen uit hun onderzoek dat deze al dan niet goede inschatting van de mate van ouderbetrokkenheid ervoor kan zorgen dat leerkrachten interacteren met de leerlingen op basis van deze inschatting. Tevens kunnen de leerkrachten door deze inschatting verkeerde verwachtingen hebben ten aanzien van de resultaten van leerlingen (Bakker et al., 2007). Wanneer leerkrachten bijvoorbeeld uitgaan van een hoge ouderbetrokkenheid, hebben zij vaak een hogere verwachting ten aanzien van de resultaten van de leerling. Dit is dan van positieve invloed op de leesprestaties van de leerling. Dit is ‘self-fulfilling prophecy’: de leerling zal zich namelijk gaan gedragen naar de lagere, of hogere, verwachting van de leerkracht, hetgeen weer van invloed is op de resultaten (Smit et al., 2007). Xu en collega’s (2010) stellen dat ook een hoge verwachting van de ouder leidt tot betere motivatie van de leerling en tevens een betere zelf evaluatie waardoor de leerling betere leesresultaten behaald. Yan en Lin (2005) gebruiken ‘self-fulfilling
prophecy’ als verklaring voor het feit dat kinderen van Aziatische ouders betere resultaten behalen omdat deze ouders vaak hogere verwachtingen hebben dan ouders van andere etnische groepen. Bovengenoemde verklaringen sluiten aan bij de gevonden resultaten. Daarnaast blijkt uit de gevonden resultaten dat er op sommige punten nog geen eenduidigheid is. Dit is bijvoorbeeld het geval wanneer gekeken wordt naar de aparte aspecten van ouderbetrokkenheid en de mate van ouderbetrokkenheid. Zo werd uit een onderzoek geconcludeerd dat verschillende onderdelen van ouderbetrokkenheid los van elkaar geen effect lieten zien op het functioneren van de leerling maar samen wel een significant effect hadden. Echter, concludeerden andere studies dat losse aspecten van ouderbetrokkenheid wel individueel effect hadden op het functioneren van de leerling. Er moet eenduidigheid komen omdat het nu onduidelijk is of niet zozeer de vorm van ouderbetrokkenheid maar de mate van ouderbetrokkenheid effect heeft op het functioneren van de leerling. Verder is het bij bestudering van de literatuur opvallend dat veel onderzoek is uitgevoerd in landen zoals China en Zuid-Korea. In Aziatische landen heerst vaak een cultuur waarin het normaal is dat ouders hoge verwachtingen hebben van hun kind wat betreft educatie, waardoor dit bij voorbaat al invloed kan hebben op de mate en vorm van ouderbetrokkenheid (Yan & Lin, 2005) in vergelijking met landen zoals Nederland. Daarom moet worden afgevraagd in welke mate de onderzoeksresultaten
gegeneraliseerd kunnen worden naar de Nederlandse context.
Een beperking bij de bestudeerde onderzoeken was dat verschillende manieren om de ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling te meten werden gebruikt. Ouderbetrokkenheid werd in sommige gevallen gemeten aan de hand van
oudervragenlijsten en interviews, maar ook door vragenlijsten die leerlingen invulden. Dit laatste kan zorgen voor vertekeningen van het daadwerkelijke gedrag van ouders omdat leerlingen een respons geven die beïnvloed kan worden door verschillende aspecten (Hong et al., 2010). Vervolgonderzoek zou kunnen controleren voor deze eventuele vertekeningen zodat de mate van ouderbetrokkenheid, gerapporteerd door de leerlingen en docenten een betrouwbare maat is.
Een tweede beperking bij de bestudeerde onderzoeken is dat de vormen van sociaal-emotioneel functioneren bij een beperkt aantal leeftijdsgroepen zijn onderzocht. Zo werden
gedragsproblemen enkel bij 4-8-jarigen onderzocht, werden sociale vaardigheden onderzocht bij 5 tot 7 jarigen, het gevoel van eigenwaarde werd onderzocht bij 12 tot 18 jarigen en de self-efficacy enkel bij 12 jarigen. Door de beperkte range van leeftijden kan uit dit literatuuronderzoek geen conclusie worden getrokken voor het sociaal-emotioneel functioneren in het algemeen. Een andere beperking van de onderzochte studies is dat de constructen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren op verschillende momenten zijn gemeten. Zo werd in een onderzoek de mate van ouderbetrokkenheid aan het begin van het schooljaar gemeten en werd het functioneren aan het eind van het schooljaar gemeten. Het zou echter het geval kunnen zijn dat de mate van
ouderbetrokkenheid door het schooljaar heen veranderd, waardoor de meting aan het begin van het schooljaar niet representatief is voor het einde van het schooljaar. Hierdoor kan niet met zekerheid
gezegd worden of de mate van ouderbetrokkenheid aan het begin van het schooljaar in verband staat met het functioneren van de leerling aan het eind van het schooljaar.
Een beperking van dit literatuuronderzoek is dat er gekozen is voor een kleine selectie voor zowel het sociaal-emotioneel als cognitief functioneren. Het cognitief functioneren werd in dit literatuuronderzoek onderzocht aan de hand van de algemene leerprestaties, rekenprestaties en leesprestaties. Voor het sociaal-emotioneel functioneren was dit: probleemgedrag, sociale vaardigheden, ‘self-efficacy’ en het gevoel van eigenwaarde van leerlingen. Een aanbeveling die hieruit volgt is dat een vervolg(literatuur)onderzoek meerdere aspecten zou kunnen includeren om een completer beeld te geven van het verband tussen ouderbetrokkenheid en het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling. Gebruik gemaakt kan worden van de aspecten die de ‘Middle Years Development Instrument’ meet (Guhn, Schonert-Reichl, Gadermann, Marriott, Pedrini, Hymel, & Hertzman, 2012). Dit instrument gebruikt als uitkomstmaat voor de sociaal-emotionele
ontwikkeling onder andere: ‘Self-regulation’, empathie, burgerschap en pro-sociaal gedrag. Deze aspecten kunnen als aanvulling dienen voor bovengenoemde onderdelen van het sociaal-emotioneel functioneren van de leerling.
Een andere aanbeveling is dat vervolgonderzoek zou kunnen onderzoeken of diverse vormen van ouderbetrokkenheid, zoals hulp bij huiswerk of praten over school, los van elkaar effect hebben op het functioneren van de leerling. Op deze manier kunnen interventies die via ouderbetrokkenheid het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerling proberen te stimuleren, zich richten op bepaalde onderdelen van ouderbetrokkenheid, of juist ouderbetrokkenheid in zijn algemeenheid. Ook zouden interventies zich kunnen richten op het bevorderen van ouderbetrokkenheid via scholen. Het blijkt bijvoorbeeld uit diverse onderzoeken dat het belangrijk is dat scholen ouders uitnodigen om actief deel te namen aan activiteiten (Walker, Wilkins, Dallaire, Sandler, & Hoover-Dempsey, 2005; Rogers, Wiener, Marton, & Tannock, 2009). Het is namelijk zo dat wanneer ouders het gevoel hebben niet betrokken te worden, dit ook van invloed is op de mate waarin zij daadwerkelijk betrokken zijn bij hun kind.
Een implicatie voor de praktijk is via ouderbetrokkenheid in de thuis- en schoolomgeving ook kansenongelijkheid in het onderwijs verminderd kan worden (Dearing et al., 2006). Het bleek
namelijk dat ouderbetrokkenheid naast het directe effect op het functioneren van de leerling ook als buffer werkt wanneer kinderen uit een laag opgeleid gezin komen (Dearing et al., 2006). Dit is
relevant voor de praktijk omdat interventies die achterstanden van kinderen uit laagopgeleide gezinnen weg proberen te werken zich kunnen richten op het bevorderen van ouderbetrokkenheid. Ook Hill en Tyson (2009) stellen dat de invloed van verschillende achtergronden verminderd kan worden door ouders zoveel mogelijk te betrekken bij het onderwijs van hun kind. De resultaten van dit
literatuuroverzicht zijn bruikbaar voor scholen en interventieprogramma’s omdat deze zich kunnen richten op het stimuleren van het sociaal-emotioneel en cognitief functioneren van de leerlingen via ouderbetrokkenheid in thuis- en schoolomgeving.
6. Literatuur
Altschul, I. (2011). Parental involvement and the academic achievement of Mexican American youths, what kinds of involvement in youth’s education matter most? Social Work Research, 35(3), 159-170. doi:10.1093/swr/35.3.159
Alvarez-Valdivia, I. M., Chavez, K. L., Schneider, B. H., Roberts, J. S., Becalli-Puerta, E. L., Pérez-Luján, D., Arsenio, Y., & Sanz-Martínez, M. (2012). Parental involvement and the academic achievement and social functioning of Cuban school children. School Psychology
International, 34(3), 313-329. doi:10.1177/0143034312465794
Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement. Educational Studies, 33(2), 177-192. doi:10.1080/03055690601068345
Bourdieu, P. (1989). Economisch kapitaal, cultureel kapitaal, sociaal kapitaal. In: P. Bourdieu, Opstellen over smaak, habitus en het veldbegrip (pp. 120-141). Amsterdam: Van Gennep. Bulanda, R. E., & Majumdar, D. (2009). Perceived parent-child relations and adolescent self-
esteem. Journal of Child and Family Studies, 18(2), 203-212. doi:10.1007/s10826-008-9220-3 Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S., & Weiss, H. B. (2006). Family involvement in school and
low-income children’s literacy: Longitudinal association between and within families. Journal of Educational Psychology, 98(4), 653-664. doi:10.1037/0022-0663.98.4.65
Dekker, S. (2013, 15 juli). Ouderbetrokkenheid [Kamerbrief]. Opgehaald van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/kamerstukken/2013/07/15/kamerbrief-over-ouderbetrokkenheid
Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J., & Egeland, B. (2004). Children's achievement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involvement, expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4), 723-730.
doi:10.1037/0022-0663.96.4.723
Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we share. Phi delta kappan, 76(9), 701-712. Opgehaald van http://www.jstor.org/stable/ pdf/20405436.pdf El Nokali, N. E., Bachman, H. J., & Votruba-Drzal, E. (2010). Parent involvement and children’s
academic and social development in elementary school. Child development, 81(3), 988-1005. doi:10.1111/j.1467-8624.2010.01447
Fan, W., & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students’ academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology, 30(1), 53-74. doi:10.1080/01443410903353302
Fantuzzo, J. W., Tighe, E., & Perry, M. (1999). Relationships between family involvement in head start and children's interactive peer play. NHSA Dialog, 3(1), 60- 67.
