De invloed van ouderinterventies op de
executieve functies van hun kinderen
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen Orthopedagogiek
Naam: Ruth Zandvliet Studentnummer: 1281291
Scriptiebegeleider: dr. Tim Ziermans Tweede beoordelaar: Andrea Spruijt MSc Bachelorproject ‘Talentenkracht’
Universiteit Leiden 2014/2015
Samenvatting
Achtergrond: Onderzoek heeft uitgewezen dat goede executieve functies (EF) op veel aspecten van het leven een positieve invloed kunnen hebben en dat minder goede EF een negatieve invloed kunnen hebben op deze aspecten. In dit onderzoek is onderzocht of een ouderinterventie, waarbij de ouders inzicht krijgen in de ontwikkeling van hun kind, een positieve invloed heeft op de EF van hun kinderen. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen algemene EF en de hoofdcomponenten van EF (inhibitie, werkgeheugen en mentale flexibiliteit). De verwachting was dat de interventie een positieve invloed heeft op de EF van hun kinderen en dat de hoofdcomponenten op verschillende leeftijden verschillend worden beïnvloed door de interventie. Methode: De onderzoeksgroep bestond uit 91 kinderen van de groepen 1 t/m 4 met een gemiddelde leeftijd van 6 jaar en 4 maanden (SD = 1;2). Om de algemene EF bij de kinderen te onderzoeken is gebruik gemaakt van de Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF). Om inhibitie en mentale flexibiliteit te meten werd de Response Organization Objects (ROO) gebruikt en om werkgeheugen te meten werd de Spatial Temporal Span (STS) gebruikt (de ROO en STS zijn beide onderdeel van de Amsterdam Neuropsychological Tasks (ANT)). Ouders van de kinderen in de interventiegroep kregen een interventie aangeboden. De ouders van kinderen in de controlegroep kregen geen enkele vorm van interventie aangeboden. Resultaten: Er is geen interactie-effect gevonden voor tijd X conditie voor de algemene EF gemeten met behulp van de BRIEF of voor één van de hoofdcomponenten in de onderbouw en middenbouw gemeten met de ANT. Conclusie: Dit onderzoek heeft uitgewezen dat een ouderinterventie, waarbij de ouders inzicht krijgen in de ontwikkeling van hun kind, geen invloed heeft op de algemene EF en/of de hoofdcomponenten van EF bij kinderen in de onderbouw en middenbouw van de basisschool. Hierbij is geen verschil gevonden wanneer ouders de EF van hun kinderen rapporteren of wanneer EF gemeten worden aan de hand van cognitieve taken gemaakt door kinderen.
Inleiding
Executieve functies (EF) zijn een verzameling hersenfuncties die zorgen voor sturing en controle van gedrag (Van Zomeren & Eling, 2009). Oftewel, ze zorgen voor doelbewuste en doelgerichte acties (Zelazo & Muller, 2002). EF hebben op veel aspecten van het leven invloed (Crescioni et al., 2011; Denson, Pederson, Friese, Hahm, & Roberts, 2011; Moffit et al., 2011; Riggs, Spruijt-Metz, Sakuma, Chou, & Pentz, 2010). Deze aspecten zijn bijvoorbeeld gezondheid, welvaart en sociale vaardigheden. Wanneer EF niet goed ontwikkelen, kan dit negatieve gevolgen hebben op deze aspecten. Gezondheid wordt bijvoorbeeld beïnvloed door EF, omdat kinderen met minder goede EF meer moeite hebben om fast food te weerstaan, wat vervolgens obesitas zou kunnen veroorzaken (Riggs et al., 2010). De relatie tussen EF en het niet kunnen weerstaan van fast food kan verklaard worden doordat kinderen met goede EF, goed is staat zijn de belonende cognitieve en emotionele karakteristieken van fast food te weerstaan. Daarnaast hangt welvaart samen met EF, omdat mensen die als kind lage EF hadden, een grotere kans hebben op een lagere sociaal economische status, minder goed in staat kunnen zijn om te werken met een begroting en een verhoogde kans hebben om minder te verdienen als zij volwassen zijn (Moffit et al., 2011). Tot slot kunnen minder goede EF bij kinderen en adolescenten leiden tot fysiek agressief gedrag (Denson et al., 2011). Tevens kwam uit dit onderzoek naar voren dat zij in de adolescentie vaker werden veroordeeld voor een misdrijf of misdaad. Daartegenover kunnen goed ontwikkelde EF bij kinderen een positieve invloed hebben op bijvoorbeeld de academische vaardigheden van kinderen en adolescenten (Gathercole, Pickering, Knight, & Stegmann, 2004) en het inkomen en huwelijk in de volwassenheid (Eakin et al., 2004; Moffit et al., 2011).
Ontwikkeling EF
EF ontwikkelen zich tijdens de kindertijd en tijdens de adolescentie (Anderson, 2002). De algemene ontwikkeling van EF is tijdens het derde, vierde en vijfde levensjaar het grootst, daarna neemt de snelheid van de ontwikkeling van EF af, maar stopt deze nog niet (Zelazo et al., 2013). Echter, de ontwikkeling van de hoofdcomponenten van EF loopt niet synchroon. De drie hoofdcomponenten van EF zijn inhibitie, werkgeheugen en mentale flexibiliteit (Miyake et al., 2000).
Allereerst is inhibitie de vaardigheid om dominante, automatische en overhaaste reacties te onderdrukken (Miyake et al., 2000). Door inhibitie is men in staat gedrag te controleren en aan te passen. Deze vaardigheid is nodig om aanpassingen te kunnen doen in
het gedrag (Bédard et al., 2002). Bijvoorbeeld, wanneer een ouder tegen een kind zegt dat het geen koekje mag, terwijl dit kind dat wel graag wil, heeft het kind inhibitie vaardigheden nodig om het koekje toch niet te pakken. Inhibitie ontwikkelt zich vanaf het derde levensjaar (Best & Miller, 2010). De ontwikkeling van inhibitie is de eerste jaren het grootst, daarna neemt deze af. De ontwikkeling van inhibitie duurt ongeveer tot het dertiende levensjaar.
De tweede hoofdcomponent is het werkgeheugen. Het werkgeheugen is een type geheugen wat actief is voor een korte tijd, vaak enkele seconden (Goldman-Rakic, 1995). Werkgeheugen is nodig om informatie in gedachten te houden en hiermee te werken en om verbanden te zien tussen dingen die niet altijd iets met elkaar te maken hebben. Bijvoorbeeld, een telefoonnummer onthouden, deze intoetsen en direct weer vergeten. Verder maakt het werkgeheugen het mogelijk om van instructies, acties te maken. De ontwikkeling van het werkgeheugen verloopt in een trager tempo dan de ontwikkeling van inhibitie (Davidson et al., 2006). Vanaf ongeveer de leeftijd van vier tot veertien jaar oud is er sprake van een lineaire ontwikkeling in het werkgeheugen (Best & Miller, 2010). Echter, volgens Bell en Cuevas (zoals geciteerd in Diamond, 2013) zijn kinderen, van negen tot twaalf maanden oud, al in staat gebruik te maken van hun werkgeheugen, wat niet het geval is bij inhibitie. De ontwikkeling van het werkgeheugen duurt ongeveer tot het 21e levensjaar (Huizinga, Dolan, & Van der Molen, 2006).
Ten slotte houdt mentale flexibiliteit in dat men in staat is te leren van fouten, alternatieve strategieën te bedenken, aandacht te verdelen en meerdere informatiebronnen tegelijk te verwerken (Anderson, 2002). Mentale flexibiliteit is noodzakelijk in een wereld waar constant veranderingen plaats vinden (Davidson et al., 2006). Het is nodig om om te kunnen gaan met deze veranderingen en het aanpassen eraan. Van de hoofdcomponenten van EF is mentale flexibiliteit de component die als laatst start met de ontwikkeling. Namelijk, de ontwikkeling start ongeveer rond de leeftijd van vier en zal ongeveer tot het elfde levensjaar duren (Hermer-Vazquez, Moffet, & Munkholm, 2001; Huizinga & Van der Molen, 2007).
Ouderinterventies
Al met al is het belangrijk om de ontwikkeling van EF van kinderen al vroeg te stimuleren. De ontwikkeling van EF kan sterk worden beïnvloed door omgevingsfactoren, zoals een sensitieve verzorging en emotioneel begrip van ouders/verzorgers (Lengua, Honorado, & Bush, 2007). Daarnaast is uit onderzoek gebleken dat zelfvertrouwen, trots en zelfwerkzaamheid een positieve invloed hebben op de ontwikkeling van EF (Diamond, 2012). Verder stimuleert plezier in een activiteit de ontwikkeling van EF. Ouders zijn in staat alle
voorgenoemde factoren te beïnvloeden en te stimuleren. Bovendien heeft eerder onderzoek aangetoond dat betrokkenheid van ouders een positieve invloed heeft op de schoolse vaardigheden van hun kinderen (Jeynes, 2003). Daarnaast zijn er al meerdere interventies gedaan om de EF van kinderen te vergroten, zoals computer training, lichaamsbeweging en het aanpassen van schoolcurricula (Diamond, 2012; Diamond & Lee, 2011). Al deze interventies hebben een positief effect gehad op de EF van kinderen. Echter, deze interventies zijn gericht op het kind. Er zijn nog geen interventies gedaan die invloed hebben op de omgeving van kind, zoals een interventie voor ouders, terwijl de omgeving een belangrijke factor is bij de ontwikkeling van de EF van kinderen. Kortom, een ouderinterventie, waarbij de ouders inzicht krijgen in de ontwikkeling van hun kind, zou een positieve invloed kunnen hebben op de ontwikkeling van de EF bij kinderen.
Huidige studie
Om te onderzoeken of ouderinterventies invloed hebben op de EF bij kinderen zal de volgende vraag worden gesteld: Heeft een ouderinterventie invloed op de EF van kinderen uit groep 1 t/m 4? Om deze vraag te beantwoorden, zullen de volgende deelvragen worden onderzocht: Heeft een ouderinterventie invloed op de EF van kinderen in de onderbouw en in de middenbouw? En heeft een ouderinterventie invloed op de verschillende hoofdcomponenten van EF en verschilt dit in de onderbouw en in de middenbouw?
Hierbij wordt verwacht dat een ouderinterventie een positief effect zal hebben op de ontwikkeling van EF, maar dat kinderen in de onderbouw gevoeliger zullen zijn voor de ouderinterventie dan kinderen in de middenbouw, omdat de EF het snelst ontwikkelen tijdens het derde, vierde en vijfde levensjaar (Zelazo et al., 2013). Daarbij wordt verwacht dat, bij kinderen in de onderbouw, de component inhibitie gevoeliger zal zijn voor een ouderinterventie, dan de componenten werkgeheugen en mentale flexibiliteit, omdat van alle hoofdcomponenten inhibitie in de onderbouw het snelst ontwikkelt (Best & Miller, 2010). Verder wordt verwacht dat, bij kinderen in de middenbouw, de component mentale flexibiliteit gevoeliger zal zijn voor een ouderinterventie dan de componenten inhibitie en werkgeheugen, omdat mentale flexibiliteit later start met ontwikkelen dan de componenten inhibitie en werkgeheugen (Hermer-Vazquez, Moffet, & Munkholm, 2001). Voor werkgeheugen wordt verwacht dat de invloed van de ouderinterventie in de onderbouw en in de middenbouw gelijk zal zijn, omdat er bij werkgeheugen sprake is van een lineaire ontwikkeling tussen de leeftijden van vier en veertien jaar oud (Best & Miller, 2010).
Methode
Dit onderzoek maakt deel uit van het onderzoeksproject ‘Talentenkracht’, wat als doel heeft de ontwikkeling van talenten van kinderen binnen de school te onderzoeken en de aanwezige kennis met betrekking tot wetenschap en techniek uit te breiden. Het onderzoeksproject wordt uitgevoerd door zes verschillende universiteiten in Nederland en één in België. ‘Talentenkracht’ richt zich op kinderen van 3 tot 14 jaar. Echter, de data die gebruikt zal worden in dit onderzoek is verkregen in de (huidige) derde fase (gericht op kinderen van 4 t/m 8 jaar) door de universiteit van Leiden. De universiteit van Leiden heeft als speerpunt het verbeteren van de ouderinterventie en ontwikkelen van een leerkrachtinterventie.
Participanten
Dit onderzoek werd uitgevoerd in de groepen 1 t/m 4 van de basisschool. Voorafgaand aan het onderzoek is toestemming verleend door de Centrale Commissie Mensgebonden Onderzoek (CCMO). De school is individueel benaderd om mee te doen aan het onderzoek door middel van gesprekken. Vervolgens heeft de school zelf de deelnemers geworven via de ouders van de leerlingen. Om als leerling deel te nemen aan dit onderzoek moesten ouders of verzorgers via informed consent toestemming geven. Daarnaast moest het kind minstens twee maanden op school zitten, Nederlands spreken en de ouders van het kind moesten Nederlands kunnen lezen. Er hebben 91 kinderen meegedaan aan het onderzoek, waarvan 53 jongens en 38 meisjes. De leeftijd ligt tussen de 4 jaar en 1 maand en de 8 jaar en 5 maanden (M = 6;4,
SD = 1;2). De kinderen werden per klas random toegewezen aan de ouderconditie. Ouders in
de ouderconditie mochten zelf de keuze maken om deel te nemen aan de interventie, deze kinderen werden in de interventiegroep geplaatst. Wanneer zij er voor kozen niet deel te nemen aan de interventie werden hun kinderen toegevoegd aan de controlegroep. De onderbouw (groepen 1 en 2) bestond uit 45 kinderen (M = 5;5, SD = 0;8), waarvan 16 kinderen deel uitmaakten van de interventiegroep en 29 kinderen deel uitmaakten van de controlegroep. De middenbouw (groepen 3 en 4) bestond uit 46 kinderen (M = 7;3, SD = 0;11), waarvan 16 kinderen deel uitmaakten van de interventiegroep en 30 kinderen deel uitmaakten van de controlegroep.
Ouderinterventie
De ouderinterventie is opgezet om kennis uit de neurowetenschappen beschikbaar te maken voor opvoeders, wat tot doel heeft de ontwikkeling van exploratie, EF, mentaliseren en bètavaardigheden te stimuleren. De interventie bestaat uit vier maandelijkse bijeenkomsten
van twee uur. Hier worden verschillende onderwerpen over de ontwikkeling van kinderen besproken. De eerste bijeenkomst gaat over exploratie en stimulerend vragen. Tijdens de tweede bijeenkomst worden de EF besproken. De derde bijeenkomst gaat over sociale cognitie. Tot slot wordt er tijdens de vierde bijeenkomst samengevat en mochten de ouders zelf een onderwerp aandragen. Na iedere bijeenkomst werden er opdrachten die de ouders met hun kinderen thuis moesten doen. Deze opdrachten hadden te maken met het onderwerp wat tijdens die bijeenkomst besproken was. De opdrachten werden tijdens de volgende bijeenkomst geëvalueerd. Eveneens werd er bekeken hoe de ouders de kennis uit de vorige bijeenkomst hadden toegepast. De bijeenkomsten vonden maandelijks plaats, dus ouders hadden ongeveer een maand de tijd om de opdracht uit te voeren met hun kinderen. Omdat het onderwerp van de tweede bijeenkomst EF was, zijn de kinderen in de ouderinterventiegroep gebleven wanneer hun ouders aan minimaal twee bijeenkomsten hadden deelgenomen. Als ouders minder dan twee bijeenkomsten hadden deelgenomen werden de kinderen alsnog in de controlegroep geplaatst.
Meetinstrumenten
Executieve functies. Om de algemene EF van kinderen te onderzoeken is de Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF)afgenomen. De BRIEF is een instrument om de EF van kinderen tijdens hun dagelijkse activiteiten in beeld te brengen (Gioia, Isquith, Retzlaff, & Espy, 2002). Het is een vragenlijst die wordt ingevuld door een of beide ouders. De 75 stellingen zijn verdeeld over de acht subschalen inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie. Voorbeelden van stellingen zijn: “Raakt van streek bij nieuwe situaties”, “Huilt snel” en “Praat op verkeerde momenten”. De ouder geeft voor de stellingen aan of dit de afgelopen zes maanden ‘nooit’, ‘soms’ of ‘vaak’ is voorgekomen, deze
corresponderen respectievelijk met de score 1, 2 en 3. Bij het optellen van de scores van alle items ontstaat een ruwe totaalscore. De minimumscore is 75 en de maximumscore 225. Hierbij duidt een hogere score op minder goede EF. De betrouwbaarheid van de BRIEF is onderzocht met behulp van 847 ouders (Smidts & Huizinga, 2009). Bij dit onderzoek is een hoge interne consistentie gevonden, met uitzondering van de subschaal ‘initiatief nemen’. Verder is de test-hertestbetrouwbaarheid variërend van ‘hoog’ tot ‘zeer hoog’. Daarnaast is de divergente en convergentie validiteit van de BRIEF gemeten en deze is als voldoende
Inhibitie en mentale flexibiliteit. De hoofdcomponenten inhibitie en mentale flexibiliteit zijn gemeten met behulp van de Response Organization Objects (ROO). De ROO is een onderdeel van de Amsterdamse Neuropsychologische Taken (ANT). De ANT is een instrument dat de voortgang van aandacht, mentale flexibiliteit, inhibitie en impulsiviteit kan meten (De Sonneville, 1999). Het is een taak die op de computer wordt gemaakt. Er is gekozen voor de ANT om de losse componenten van EF te meten en niet voor het gebruik van subschalen van de BRIEF, omdat dit een taak is die door de kinderen gemaakt wordt en dus niet het beeld van de ouder van de EF van hun kinderen weerspiegelt, maar de cognitieve vaardigheden van de kinderen op de hoofdcomponenten van EF meten.
Het eerste en het tweede deel van de taak ROO worden gebruikt om inhibitie te meten bij kinderen. Het eerste en derde deel worden gebruikt om mentale flexibiliteit te meten. Tijdens deze taak heeft het kind beide wijsvingers op de muisknoppen en verschijnt er telkens een bal aan de linker- of rechterkant van het scherm (De Sonneville, 2014). In deel 1 van de taak is dit een groene bal en moet de proefpersoon klikken aan de kant waar de bal verschijnt. In deel 2 is dit een rode bal en moet de proefpersoon klikken aan de tegenovergestelde kant van waar de bal verschijnt. In deel 3 verschijnen er groene en rode ballen en is het de bedoeling dat er bij een groene bal aan dezelfde kant wordt geklikt en bij een rode bal aan de tegenovergestelde kant.
Om inhibitie te meten zal het aantal keren dat er fout is geklikt in deel 1 afgetrokken worden door het aantal keer dat er fout is geklikt in deel 2. Hierbij zal een hogere score wijzen op een minder goed inhibitievermogen. Om mentale flexibiliteit te meten, zal het aantal keren dat er fout is geklikt in deel 1 afgetrokken worden door het aantal keer dat er fout is geklikt in deel 3. Hierbij zal een hogere score wijzen op een minder goede mentale flexibiliteit. De betrouwbaarheid van de taak ROO is berekend met behulp van intra-classcorrelatie (De Sonneville, 2014). Hierop scoort de taak ROO in het adequate gebied. De validiteit van de taak ROO is gemeten bij kinderen van vier en vijf jaar oud. Er is gekeken naar de Spearman correlaties tussen deze taak en de BRIEF parameters. Hierbij is geen significant verband gevonden. Dit betekent dat de BRIEF en de taak ROO inhibitie en mentale flexibiliteit niet op dezelfde manier meten.
Werkgeheugen. De Spatial Temporal Span (STS) is eveneens een onderdeel van de ANT. Het tweede deel van de taak STS wordt gebruikt om het werkgeheugen te meten. Bij de taak STS krijgt het kind negen vakjes te zien op zijn scherm. De computer klikt een aantal vakjes aan in een bepaalde volgorde. In deel 1 moet het kind dezelfde vakjes aanklikken in dezelfde volgorde. In deel 2 moet het kind deze vakjes in omgekeerde volgorde aanklikken,
oftewel beginnend met het laatst aangeklikte vakje en eindigen met het eerst aangeklikte vakje (De Sonneville, 2014). De hoeveelheid vakjes die aangeklikt moeten worden, stijgt iedere reeks met twee vakjes. In totaal moeten er negen reeksen gemaakt worden. Om het werkgeheugen te meten wordt er gekeken naar het aantal correct aangeklikte reeksen in de juiste volgorde in deel 2 van de taak. Hierbij wijst een hogere score op een beter werkgeheugen. Er is nog geen onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid en validiteit van de taak STS (De Sonneville, 2014). Echter, er is onderzoek gedaan naar de modelvalidatie en hieruit kan geconcludeerd worden dat de taak STS informatie kan verschaffen over de kwaliteit van het werkgeheugen. Daarnaast is de STS een veelgebruikte taak binnen klinische groepen en kan daarom als betrouwbaar en valide beschouwd worden.
Procedure
De voormeting vond plaats van november 2013 tot en met januari 2014. Tijdens de voormeting werden de kinderen ongeveer anderhalf uur uit de klas gehaald om de volledige ANT taak te maken. Dit werd gedaan in een rustige ruimte in de school. Deze taak is in tweetallen afgenomen door goed getrainde masterstudenten. Daarnaast is de ouders gevraagd de BRIEF in te vullen. Vervolgens werden de kinderen per klas random toegeschreven aan de ouderconditie. De kinderen van wie de ouders niet deelnamen aan de interventie, vormden de controlegroep. Waarna de ouders in de interventiegroep de interventie aangeboden kregen. Deze startte twee maanden na de voormeting. Ouders, van wie de kinderen in de controlegroep zaten, kregen geen enkele vorm van interventie aangeboden. De nameting werd direct na afronding van de interventie gestart. Dit was in de maanden juni en juli van het jaar 2014. Deze meting werd op dezelfde manier uitgevoerd als de voormeting.
Statistische analyses
Om de vragen te kunnen beantwoorden zijn verschillende statistische analyses uitgevoerd. Als eerst is gekeken of de data normaal verdeeld zijn. Om dit te onderzoeken is de
skewness statistic gedeeld door de skewness standard error. Wanneer deze tussen de -3 en de
3 uit kwam, werd de data gezien als normaal verdeeld. Zo nodig zijn eventuele uitbijters verwijderd. Een uitbijter wordt gedefinieerd als een score die > 2 SD bij de gemiddelde score vandaan ligt. Tot slot is gekeken of tijdens de voormeting door de kinderen in de interventiegroep niet significant anders gescoord is dan door de kinderen in de controlegroep. De data inspectie is voor de twee deelvragen apart uitgevoerd, omdat er verschillende
meetinstrumenten zijn gebruikt voor de verschillende vragen. Bij alle analyses is uitgegaan van significantie niveau van p = .05.
Om de invloed van de interventie op de EF van kinderen te meten is een repeated
measures ANOVA uitgevoerd, op basis van de resultaten van de BRIEF. Hiermee is
onderzocht of de EF van de kinderen in de interventiegroep zich beter ontwikkelden dan de EF van de kinderen in de controlegroep. Daarnaast is deze analyse apart uitgevoerd worden voor de onderbouw en middenbouw, om te onderzoeken of de invloed van de interventie op de EF van de kinderen in de onderbouw en in de middenbouw verschilden.
Om de invloed van de interventie op de verschillende hoofdcomponenten van EF van kinderen te meten is een repeated measures MANOVA uitgevoerd, met behulp van de resultaten van de ROO en de STS. Hiermee is onderzocht of de hoofdcomponenten van EF (los van elkaar) van de kinderen in de interventiegroep anders werden beïnvloed dan de hoofdcomponenten van de EF (los van elkaar) van de kinderen in de controlegroep, daarom is gekeken naar de univariate uitkomst. Deze analyse is uitgevoerd voor onderbouw en middenbouw apart, om te onderzoeken welke component het gevoeligst waren in welke groep.
Resultaten Data-inspectie
Tijdens de data inspectie bleek dat de data van de BRIEF normaal verdeeld was en dat er geen kinderen zijn die > 2 SD van het gemiddelde scoorden. Alle kinderen van wie de ouders de BRIEF hebben ingevuld zullen worden meegenomen in dit onderzoek, zie Tabel 1. Verder is tijdens de data inspectie gebleken dat de score van de interventiegroep (M = 115.5,
SD = 4.3) en de controlegroep (M = 117.2, SD = 3.9), tijdens de voormeting, niet significant
van elkaar verschillen (p = .77).
Tabel 1
Overzicht van participanten BRIEF
Interventiegroep Controlegroep Totaal Onderbouw Middenbouw 12 16 22 16 34 32 Totaal 28 38 66
De data op de taak STS (werkgeheugen) en de taak ROO (inhibitie en mentale flexibiliteit) bleken niet normaal verdeeld te zijn. Daarnaast verschilden de interventiegroep en de controlegroep, tijdens de voormeting, significant van elkaar (F(3,41) = 2.916, p = .046) in de middenbouw. Om deze reden zijn alle kinderen die > 2 SD van het gemiddelde scoorden verwijderd. Er totaal zijn er 14 kinderen verwijderd, wat ervoor heeft gezorgd dat er een normaal verdeling is ontstaan en dat de interventiegroep en de controlegroep niet meer significant van elkaar verschilden in de middenbouw. De resultaten waren gelijk voor de onderzoeksgroep inclusief uitbijters en de onderzoeksgroep exclusief uitbijters. De resultaten van de onderzoeksgroep exclusief uitbijters zullen worden gerapporteerd, zie Tabel 2.
Tabel 2
Overzicht van participanten taak ROO en taak STS van onderzoeksgroep exclusief uitbijters
Interventiegroep Controlegroep Totaal Onderbouw Middenbouw 15 16 22 21 37 37 Totaal 31 43 74
Executieve functies
De invloed van de ouderinterventie op de EF van de kinderen is onderzocht in de gehele onderzoeksgroep. Er was een hoofdeffect voor tijd (F(1, 64) = 4.423, p = .039), waarbij er sprake was van een toename in EF problematiek, ongeacht groepsconditie. Verder was er geen significant interactie-effect voor tijd X conditie (p = .37). Ouders van kinderen in de interventiegroep rapporteerden even goede EF bij hun kinderen, na de interventie, als ouders in de controlegroep.
Tevens is de invloed van de ouderinterventie op de EF van de kinderen, voor de onderbouw en de middenbouw apart, onderzocht. In de onderbouw was er geen hoofdeffect voor tijd (p = .11), ongeacht groepsconditie. Verder was er in de onderbouw geen significant interactie-effect voor tijd X conditie (p = .10). Daarnaast was in de middenbouw geen hoofdeffect voor tijd (p = .12), ongeacht groepsconditie. Eveneens was er in de middenbouw geen significant interactie-effect voor tijd X conditie (p = .70). Zowel in de onderbouw als in de middenbouw rapporteerden ouders van kinderen in de interventiegroep, na de interventie, even goede EF bij hun kinderen als ouders in de controlegroep.
Hoofdcomponenten EF
De invloed van de interventie op de losse componenten is onderzocht in de onderbouw. Er was een hoofeffect voor tijd voor de componenten inhibitie, werkgeheugen en mentale flexibiliteit, zie Tabel 3. Verder was er in de onderbouw geen significant interactie-effect voor tijd X conditie voor de componenten inhibitie, werkgeheugen en mentale flexibiliteit, zie Tabel 3.
Tevens is in de middenbouw de invloed van de interventie op de losse componenten onderzocht. Voor de onderzoeksgroep exclusief uitbijters was geen hoofdeffect voor tijd voor een van de hoofdcomponenten, zie Tabel 4. Echter, in de onderzoeksgroep inclusief uitbijters was een hoofdeffect voor tijd voor de componenten werkgeheugen (F(1,43) = 4.401, p = .042) en mentale flexibiliteit (F(1,43) = 6.272, p = .013), maar niet voor de component inhibitie (p = .20). Verder was voor de componenten inhibitie en werkgeheugen geen interactie-effecten voor tijd X conditie, zie Tabel 4. Dit geldt eveneens voor mentale flexibiliteit in de onderzoeksgroep exclusief uitbijters, zie Tabel 4. Echter, in de onderzoeksgroep inclusief uitbijter was voor de component mentale flexibiliteit een significant interactie-effect voor tijd X conditie (F(1,43) = 4.648, p = .037), waarbij er sprake was van een significant sterkere toename in mentale flexibiliteit voor de interventiegroep.
Tabel 3
Resultaten taak ROO en taak STS van de onderbouw
Interventiegroep Controlegroep Tijd Tijd*Conditie
M SD M SD F df p F df p Inhibitie1 Voormeting Nameting 1.47 3.00 2.82 3.23 7.783 1,35 .008 1.627 1,35 .211 0.40 3.42 -0.05 3.14 Werkgeheugen2 Voormeting Nameting 14.80 12.36 9.77 11.29 6.615 1,35 .015 0.013 1,35 .909 21.87 14.28 17.50 15.18 Mentale flexibiliteit3 Voormeting Nameting 3.27 4.64 4.00 4.58 6.864 1,35 .013 0.183 1,35 .671 1.60 3.00 1.68 3.15
Noot. 1Aantal fouten op deel 1 – aantal fouten op deel 2
2
Aantal correct aangeklikte vakjes in de goede volgorde
3
Tabel 4
Resultaten van taak ROO en taak STS van de middenbouw
Noot. 1Aantal fouten op deel 1 – aantal fouten op deel 2
2
Aantal correct aangeklikte vakjes in de goede volgorde
3
Aantal fouten op deel 1 – aantal fouten op deel 3
Interventiegroep Controlegroep Tijd Tijd*Conditie
M SD M SD F df p F df p Inhibitie1 Voormeting Nameting 0.56 2.45 1.81 2.34 1.280 1,35 .266 1.280 1,35 .266 0.56 1.71 0.71 2.13 Werkgeheugen2 Voormeting Nameting 39.69 14.45 33.33 16.26 1.746 1,35 .195 0.107 1,35 .746 42.19 12.84 37.48 13.71 Mentale flexibiliteit3 Voormeting Nameting 3.44 3.60 3.14 2.65 1.349 1,35 .253 0.019 1,35 .891 2.87 2.63 2.43 2.04
Discussie
Goede EF kunnen een positieve invloed hebben op veel aspecten van het leven. Daarom is het belangrijk dat EF zoveel mogelijk gestimuleerd worden. Om deze reden is onderzocht of een ouderinterventie invloed kan hebben op de EF van kinderen in de groepen 1 t/m 4. Daarbij is er gekeken naar de invloed van een ouderinterventie op de algemene EF in de vroege schoolleeftijd en is er gekeken naar de invloed op de losse hoofdcomponenten in de verschillende groepen (onderbouw en middenbouw van de basisschool). Zo is onderzocht of een bepaald hoofdcomponent beter gestimuleerd kunnen worden in een bepaalde groep van de basisschool. Uit dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat een ouderinterventie geen invloed heeft op de EF van kinderen in de groepen 1 t/m 4.
Ten eerste heeft de ouderinterventie geen invloed gehad op de gerapporteerde EF van kinderen door hun ouders. Uit eerder onderzoek is echter gebleken dat ouders in staat zijn schoolse vaardigheden van hun kind te stimuleren (Jeynes, 2003). Dat wil zeggen dat de ouders wel invloed zouden kunnen hebben op de cognitieve vaardigheden van hun kind. Daarnaast zijn er interventies die effectief blijken te zijn om de EF van kinderen op een directe manier te beïnvloeden (Diamond, 2012; Diamond & Lee, 2011). Ten tweede is gebleken dat de ouderinterventie geen invloed heeft gehad op de prestaties van kinderen op de taken die inhibitie, werkgeheugen en mentale flexibiliteit meten. Dit geldt voor zowel de onderbouw als de middenbouw. Dit was tegen de verwachting in, dat de EF en de hoofdcomponenten van de EF verschillend worden beïnvloed in de onder- en middenbouw. Eerder onderzoek heeft aangetoond dat inhibitie bij kinderen in de leeftijd van de onderbouw het snelst ontwikkelt en werkgeheugen een lineaire ontwikkeling ondergaat (Best & Miller, 2010). Daarnaast heeft eerder onderzoek aangetoond dat de ontwikkeling van mentale flexibiliteit als laatst start met ontwikkeling (Hermer-Vazquez, Moffet, & Munkholm, 2001).
Een verklaring waarom in dit onderzoek geen invloed is gevonden voor een ouderinterventie kan zijn dat de inhoud van de interventie mogelijk niet aansluit bij het doel om de EF van kinderen te verbeteren. Daarnaast is het mogelijk dat de EF van kinderen niet te beïnvloeden zijn via hun ouders. Dit betekent dat het niet mogelijk is om te onderzoeken of de losse componenten van EF verschillend ontwikkelen in verschillende groepen van de basisschool, omdat een interventie geen invloed heeft op de algemene EF van kinderen.
Verder is gebleken dat de ouders alle kinderen, ongeacht groepsconditie, slechtere EF bij hun kinderen rapporteerden tijdens de nameting, dan tijdens de voormeting. Het is onduidelijk waarom dit effect gevonden is. Gespeculeerd kan worden, dat het meetmoment (wat in verschillende seizoenen heeft plaatsgevonden) invloed heeft gehad op de
ouderbeoordeling of het gedrag van het kind. Om dit effect aan te kunnen tonen, is vervolgonderzoek nodig, waarbij er gekeken wordt naar de invloed van seizoenen op de beoordeling van ouders en het gedrag van de kinderen.
Daarnaast zijn in de middenbouw de kinderen uit de onderzoeksgroep exclusief uitbijters niet beter gaan presteren tijdens de nameting. Echter, de kinderen uit de onderzoeksgroep inclusief uitbijters zijn op de componenten werkgeheugen en mentale flexibiliteit wel beter gaan presteren. Dit verschijnsel is mogelijk te wijten aan het feit dat de kinderen, die niet meegenomen zijn in de analyse voor de onderzoeksgroep exclusief uitbijters, voornamelijk op de componenten werkgeheugen en mentale flexibiliteit meer dan die > 2 SD van het gemiddelde scoorden.
Bovendien bevestigd dit onderzoek dat de EF van kinderen het snelst ontwikkelen tijdens het derde, vierde en vijfde levensjaar, wat al is gebleken uit eerder onderzoek (Zelazo et al., 2013). Namelijk, voor de hoofdcomponenten van EF was in de onderbouw een hoofdeffect te zien voor tijd en in de middenbouw was dit effect niet te zien. Oftewel, de kinderen in de onderbouw, die ongeveer 4 tot 6 jaar oud zijn, zijn beter gaan presteren op de taken die de hoofdcomponenten van EF meten en de kinderen in de middenbouw zijn niet beter gaan presteren op deze taken.
Dit onderzoek heeft een aantal beperkingen. Het is bijvoorbeeld beperkt generaliseerbaar, omdat er gebruik is gemaakt van één school in Nederland en omdat er sprake was van veel uitbijters zijn in een relatief kleine onderzoeksgroep. Verder konden ouders zelf besluiten of zij deelnamen aan de interventie, waardoor de ouders niet volledig
random zijn toegewezen aan de interventie- of controlegroep. Het is wenselijk om bij
vervolgonderzoek een grotere steekproef te nemen waarbij er veel verschillende scholen deelnemen aan het onderzoek en ouders random worden toegewezen aan de interventie- of controlegroep. Daarnaast zijn niet alle taken die gebruikt zijn in dit onderzoek valide en/of betrouwbaar. Eveneens is er voor de taak die inhibitie meet een plafondeffect waargenomen. Dit kan veroorzaakt worden door een leereffect tussen de voor- en nameting. Dit is op te lossen door een groep kinderen, die geen deel uitmaken van de rest van het onderzoek, toe te voegen aan de nameting. Deze kinderen moeten even oud zijn als de kinderen die wel deel uitmaken van het onderzoek.
Eveneens zijn er een aantal sterke kanten aan dit onderzoek. Er hebben ongeveer evenveel meisjes als jongens deel genomen aan het onderzoek, waardoor er geen vertekend beeld ontstaat door geslacht. Verder is er gekeken naar ouderrapportage en naar de prestaties van het kind tijdens een taak. Hiermee kan er gekeken worden naar wat het kind
daadwerkelijk kan en wat het kind in het gedrag aan de omgeving laat zien. Omdat de resultaten van zowel ouderrapportage als cognitieve schalen gelijk zijn, betekent dit dat de manier van meten geen invloed heeft op de uitkomst van het onderzoek.
In het vervolg zou onderzoek gedaan kunnen worden naar of EF wel te indirect te beïnvloeden zijn, omdat er al veel onderzoek is dat uitwijst dat EF wel direct te beïnvloeden zijn en onderzoek hiernaar overbodig zou zijn. Verder zou een nieuwe interventie opgezet kunnen worden, die specifieker gericht is op het leren van vaardigheden aan ouders die de EF van hun kinderen kunnen verbeteren, in plaats van alleen algemene informatie te verschaffen over de ontwikkeling van EF bij kinderen. Door EF indirect te beïnvloeden hoeven de kinderen minder inspanning te leveren, in tegenstelling tot eerder onderzochte interventies die direct gericht waren op het kind. Tot slot zou er onderzoek gedaan kunnen worden naar het meten van EF aan de hand van ouderrapportage en aan de hand van taken die door kinderen gemaakt worden.
Referenties
Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive functions (EF) during
childhood. Child neuropsychology: A journal on normal and abnormal development in
childhood and adolescence, 8(2), 71-82. doi: 10.1076/chin.8.2.71.8724
Bédard, A. – C., Nichols, S., Barbosa, J. A., Schachar, R., Logan, G. D., & Tannock, R. (2010). The development of selective inhibition across the life span. Developmental
neuropsychology, 21(1), 93-111. doi: 10.1207/S15326942DN2101_5
Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive functions. Child
development, 81(6), 1641-1660. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01499.x
Crescioni, A. W., Ehrlinger, J., Alquist, J. L., Conlon, K. E., Baumeister, R. F.,
Schatschneider, C., & Dutton, G. R. (2011). High trait self-control predicts positive health behavior and succes in weight loss. Journal of health psychology, 16(5), 750-759. doi: 10.1177/1359105310390247
Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching. Neuropsychologia, 44, 2037-2078. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.02.006
De Sonneville, L. M. J. (1999). Amsterdam Neuropsychologic Tasks: A computer-aided assessment program. In: B. P. L. M. den Brinker, P. J. Beek, A. N. Brand, S. J. Maarse & L. J. M. Mulder (red.), Cognitive ergonomics, clinical assessment and
computerassisted learning: Computers in psychology, 6, 187 – 203. Lisse: Swets &
Zeitlinger.
De Sonneville, L. M. J. (2014). Handboek Amsterdamse Neuropsychologische Taken. Amsterdam: Boom test uitgevers.
Denson, T. F., Pederson, W. C., Friese, M., Hahm, A., & Roberts, L. (2011). Understanding impulsive aggression: Angry rumination and reduced self-control capacity are
mechanisms underlying the provocation-aggression relationship. Personality and
social psychology bulletin, 37(6), 850-862. doi: 10.1177/0146167211401420
Diamond, A. (2012). Activities and programs that improve children’s executive functions.
Current directions in psychology science, 21(5), 335-341. doi:
10.1177/0963721412453722
Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135-168. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143750
between cognition in childhood and adulthood. Psychological science, 16(4), 291-297. doi: 10.1111/j.0956-7976.2005.01530.x
Diamond, A., & Lee, K. (2011). Intervention shown to aid executive function development in children 4 to 12 years old. Science, 333, 959-964. doi: 10.1126/science.1204529 Eakin, L., Minde, K., Hechtman, L., Ochs, E., Krane, E., Bouffard, R., … Looper, K. (2004).
The marital and family functioning of adults with ADHD and their spouses. Journal of
attention disorders, 8(1), 1-10. doi: 10.1177/108705470400800101
Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Knight, S., & Stegmann, Z. (2004). Working memory skills and educational attainment: Evidence from national curriculum assessment at 7 and 14 years of age. Applied cognitive psychology, 18, 1-16. doi: 10.1002/acp.934
Gioia, G. A., Isquith, P. K., Retzlaff, P. D., & Espy, K. A. (2002). Confirmatory factor analysis of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF) in a clinical sample. Child neuropsychology, 8(4), 249-257. doi: 10.1076/chin.8.4.249.13513 Goldman-Rakic, P. S. (1995). Cellular basis of working memory. Neuron, 14, 477-485. doi:
10.1016/0896-6273(95)90304-6
Hermer-Vazquez, L., Moffet, A., & Munkholm, P. (2001). Language, space, and the
development of cognitive flexibility in humans: The case of two spatial memory tasks.
Cognition, 79(3), 263-299. doi: 10.1016/S0010-0277(00)00120-7
Huizinga, M., Dolan, C. V., & Van der Molen, M. W. (2006). Age-related change in executive function: Developmental trends and a latent variable analysis.
Neuropsychologia, 44, 2017-2036. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.01.010
Huizinga, M., & Van der Molen, M. W. (2007). Group differences in set-switching and set- maintenance on the Wisconsin Card Sorting Task. Developmental neuropsychology,
31(2), 193-215. doi: 10.1080/87565640701190817
Jeynes, W. H. (2003). A meta-analyses: The effects of parentl involvement on minority children’s academic achievement. Education and urban society, 35(2), 202-218. doi: 10.1177/0013124502239392
Lengua, L. J., Honorado, E., & Bush, N. R. (2007). Contextual risk and parenting as
predictors of effortful control and social competence in preschool children. Journal of
applied developmental psychology, 28, 40-55. doi: 10.1016/j.appdev.2006.10.001
Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., & Howerter, A. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex ‘frontal lobe’ tasks: A latent variable analysis. Cognitive psychology, 41, 49-100. doi:
Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., … Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth and public safety. Proceedings of the national academy of sience, 108(7), 2693-2698. doi: 10.1073/pnas.1010076108
Riggs, N. R., Spruijt-Metz, D., Sakuma, K. – L., Chou, C. –P., & Pentz, M. A. (2010). Executive cognitive function and food intake in children. Journal of nutrition,
education and behavior, 42(6), 398-403. doi: 10.1016/j.jneb.2009.11.003
Smidts, D.P. & Huizinga, M. (2009). BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst: Handleiding. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
Van Zomeren, E., & Eling, P. (2009). Aandacht en executieve functies. In B. Deelman, P. Eling, E. De Haan & E. Zomeren (Eds.), Klinische Neuropsychologie (pp. 214 – 238). Amsterdam, Nederland: Uitgeverij Boom.
Zelazo, P. D., Anderson, J. E., Richler, J., Wallner-Allen, K., Beaumont, J. L., & Weintraub, S. (2013). II. NIH toolbox cognitive battery: measuring executive function and
attention. Monographs of the society for research in child development, 78(4), 16-33. doi: 10.1111/mono.12032
Zelazo, P. D., & Muller, U. (2002). Executive function in typical and atypical development. In U. Goswami (Ed.), Blackwell Handbook of childhood cognitive development (pp. 445–469). Oxford: Blackwell
