Panorama Video in het onderwijs

(1)

Panorama Video in het onderwijs

Een onderzoek naar de invloed van Panorama Video’s ten opzichte van 2D-video’s

bij het terugkijken van colleges in het hoger onderwijs

Instantie: UvA, Bèta Gamma

Auteurs: Mendel Engelaer (10996222), Eline Toledo (11050365), Joppe Vleer

(11047445) en Suzan Zuurmond (10791167)

Docent: Jaco de Swart

Datum: 21/01/2018

Aantal woorden: 4198

Abstract

In dit onderzoek zijn de mogelijkheden bekeken om Panorama Video (PV) te gebruiken om hoorcolleges terug te kijken in het onderwijs. Twee groepen (n = 40) hebben een hoorcollege teruggekeken respectievelijk op een 2-dimensionaal medium of met een Head Monitor Display (in PV). Hierna hebben ze een vragenlijst ingevuld en een toets gemaakt. Hieruit bleek dat de groep die met PV het college terugkeek significant lager scoorde dan de groep die op een 2-dimensionaal medium het college keek. Uit de vragenlijst kwam dat aandachtigheid vermoedelijk meer invloed heeft op de toetsscore dan gevoel van aanwezigheid. Dit resulteert in de conclusie dat college terugkijken met PV waarschijnlijk niet leidt tot betere opname van de informatie en dat aandacht aannemelijk belangrijker is voor een hoge score dan aanwezigheid.

(2)

Inhoud

Inleiding

2 Theoretisch kader

4 Leren en geheugen

4 Video in E-learning

5 Aandacht en leren

5 Panorama Video

6 Methoden

7 Het doel en de onderzoeksgroepen

7 De deelnemers

7 De tests

7 De procedure

8 Toetsresultaten vergelijken

8 Resultaten

9 Conclusie en discussie

12 Literatuurlijst

14 Bijlage A: Common ground

16 Analyse van de verschillen

16 Mogelijkheden tot common ground

16 Common ground, integratietechnieken en implicaties

16 Bijlage B: Empirisch onderzoek

17 Verantwoording onderzoeksopzet

17 Verantwoording theoretische deelvragen

18 Onderzoeksmethode

18 Links

20 Bijlage C: R-script data-analyse

21 Bijlage D: Resultaatverwerking aanwezige groep

24 Bijlage E: Geheugentest

27

(3)

Inleiding

De Onderwijsraad heeft in mei 2017 een advies opgesteld, met daarin drie aanbevelingen gegeven aan de Minister en Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Eén daarvan luidt: ‘verken digitale toepassingen om ervaring op te doen en visie te ontwikkelen’ (Onderwijsraad, 2017). Op basis van dit advies heeft de VSNU, Vereniging van Universiteiten, de digitalisering van het hoger onderwijs op de strategische agenda gezet en gaat het de komende vier jaar onderzoek doen naar verschillende implicaties van technologie in het onderwijs (VSNU, 2017). Dit is een goed voorbeeld van de digitalisering die nu plaatsvindt in de wereld en die ook in het onderwijs onvermijdelijk is.

Het gebruik van elektronische hulpmiddelen in het onderwijs wordt ook wel E-learning genoemd_{. Het terugkijken van colleges is een veelgebruikt voorbeeld van E-learning en kan} leiden tot verbetering van studieresultaten (O’Callaghan, Neumann, Jones, & Creed, 2017). Een nadeel dat echter uit meerdere studies naar voren komt, is dat studenten veel afleiding ervaren tijdens het terugkijken van colleges (Kay, 2012; O’Callaghan et al., 2017). Als er vanuit meerdere bronnen input komt, moeten deze concurreren om aandacht en dit leidt tot minder goede opname van de informatie die gepresenteerd wordt (Purves et al., 2013).

Een oplossing hiervoor zou kunnen zijn om Panorama Video (PV) te gebruiken voor het terugkijken van de colleges. PV is een _{360˚ video, waarbij de gebruiker een Head Mounted} Display (HMD) op heeft en de opname in _{360˚ video kan bekijken (Rizzo et al., 2004). Door} op deze manier college terug te kijken zou afleiding verminderd kunnen worden, omdat het college de enige input is die gezien en gehoord wordt en er verder geen externe stimuli aanwezig zijn. Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar het gebruik van PV voor het terugkijken van colleges, terwijl dit een veelbelovende oplossing kan zijn voor het aandachtsprobleem. Dit onderzoek is een eerste opstap om de mogelijkheden van PV in het onderwijs en de invloed van PV op de leerprestaties van studenten in het (universitair) onderwijs te verkennen. Dit zal gedaan worden aan de hand van de volgende vraag:

In hoeverre kan Panorama Video (PV) gebruikt worden om het leren van feitelijke kennis (semantisch geheugen) te bevorderen ten opzichte van het kijken van een 2D-video?

Om deze vraag te beantwoorden, zullen er eerst een aantal theoretische vragen beantwoord worden:

- Hoe werken leren en geheugen?

- Wat zijn de implicaties van het gebruik van video in E-learning? - Hoe beïnvloedt aandacht het leren?

- Wat zijn de implicaties op leerprestaties bij het gebruik van Panorama Video ten opzichte van 2D-video?

Daarnaast is er empirisch onderzoek gedaan, waarbij een antwoord is gezocht op de vraag: - Hoe beïnvloedt Panorama Video (PV) de score van een semantisch geheugentest

(4)

Er is nog weinig onderzoek gedaan naar de effecten van video, in het bijzonder Panorama Video, op het leerproces in het hoger onderwijs. Het is nodig dat verschillende disciplines samenwerken om dit probleem het hoofd te bieden. Om aspecten die van invloed kunnen zijn op het leervermogen met PVs/video’s constant te houden in het onderzoek, moet begrepen worden hoe leren werkt in de hersenen en hoe lesgeven hierop in kan spelen, hiervoor is kennis uit de neurobiologie nodig. Om te zorgen dat de juiste technologie gebruikt wordt, moet uitgezocht worden wat de technologische mogelijkheden zijn om de voor en tegens hiervan op te stellen, en hoe deze geïmplementeerd kunnen worden in het onderwijs. De disciplines kunstmatige intelligentie en natuurkunde beschikken over de nodige kennis om deze vraagstukken op te lossen en te implementeren in dit onderzoek. Tijdens het empirisch onderzoek wordt veel data verzameld waar een analyse op uitgevoerd moet worden. Deze data-analyse kan bij uitstek gedaan worden door een biomedische wetenschapper, omdat deze studie veel aandacht besteedt aan statistiek en hoe je op een juiste manier onderzoek kan doen met proefpersonen. Extra onderbouwing van de geschiktheid van deze onderzoeksgroep voor dit onderzoek is te lezen in bijlage A.

De verwachte uitkomst van het onderzoek is dat het gebruik van Panorama Video een bevorderlijke invloed heeft op het semantische geheugen van studenten. Deze verwachting wordt onderbouwd in het theoretisch kader en de methoden. Wanneer deze verwachting klopt, zal de testscore van de PV-groep hoger zijn dan die van de 2D-groep.

De nul- en alternatieve-hypothesen zijn daarom als volgt opgesteld: H₀: Er is geen verschil in testscore tussen de verschillende groepen. H_A: Er is wel een verschil in testscore tussen de verschillende groepen.

Er zal eerst een korte uitweiding gegeven worden over de theoretische achtergrond van ons onderzoek, waarop verschillende parameters van de methode gebaseerd zijn. Daarna zal de methode besproken worden. Vervolgens zullen de resultaten van dit onderzoek gepresenteerd worden. Als laatste zal er een conclusie gegeven worden van het onderzoek en zal er met een kritische blik gekeken worden naar de interpretatie van de resultaten en de implicaties van dit onderzoek.

(5)

Theoretisch kader

Zoals beschreven in de inleiding bestaat het onderzoek uit een theoretisch en empirisch deel. Hier wordt het theoretisch deel van het onderzoek uiteengezet. Het empirisch deel is te lezen in de methoden.

Leren en geheugen

Het is nog niet volledig bekend hoe geheugen en leren werken, maar een veelbelovende theorie is het modale model van Atkinson en Shiffrin (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2014). Een sensorische stimulus, bijvoorbeeld een geluid of iets wat we zien, komt (onbewust) terecht in het sensorische geheugen (figuur 1). Als er aandacht besteed wordt aan deze stimulus, wordt deze verplaatst naar het kortetermijngeheugen. Vervolgens kan door middel van herhaling deze stimulus terecht komen in het langetermijngeheugen. Alleen de stimuli waar aandacht aan besteed wordt, komen in het kortetermijngeheugen terecht. Tussen het sensorische en kortetermijngeheugen wordt dus een selectie gemaakt in welke stimuli bewust opgenomen worden (Purves et al., 2013).

Als informatie langer dan 30 minuten blijft opgeslagen in de hersenen, betekent dit dat er permanente veranderingen zijn opgetreden in de hersenen en valt het onder het langetermijngeheugen. Het langetermijngeheugen kan worden opgedeeld in het declaratieve geheugen en het niet-declaratieve geheugen. Het declaratieve geheugen is het geheugen waarin feiten over ons leven of over de wereld om ons heen worden opgeslagen en die bewust toegankelijk zijn. De herinneringen aan ons leven worden opgeslagen onder het episodische geheugen en het opslaan van feiten en kennis over de wereld en objecten, wordt het semantische geheugen genoemd. Hoewel zowel het episodische geheugen, als het semantische geheugen vallen onder het langetermijngeheugen, is herhaling niet vereist om zulke informatie op te slaan. Feitelijke kennis kan na een enkele onderwerping al geleerd zijn en dus permanente veranderingen aanbrengen (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2014). Leren kan beschouwd worden als het opslaan van nieuwe informatie, wat leidt tot de vorming van herinneringen. Leren is een combinatie van drie processen: encoding, storage en retrieval. Encoding is het proces waarbij nieuwe informatie de hersenen beïnvloedt door middel van ‘memory traces’, dit is waarschijnlijk door versterking/vermeerdering van synaptische verbindingen. Storage is het behouden van deze ‘memory traces’ gedurende een bepaalde tijd. Retrieval is het ophalen van deze ‘memory traces’ en kan leiden tot verandering in gedrag of het herinneren van bepaalde informatie (Purves et al., 2013). Feitelijke kennis, die is opgenomen in het langetermijngeheugen, kan weer dus opgehaald worden, bijvoorbeeld tijdens het maken van een tentamen. In de psychologie worden er drie

(6)

manieren gebruikt om geleerde informatie terug te vragen: Free recall, Cued recall en Recognition. Free recall vragen zijn vragen waarbij geen enkele hint wordt gegeven naar het goede antwoord. Een voorbeeld van een Free recall vraag is een open vraag. Cued recall vragen zijn vragen waarbij een kleine hint wordt gegeven naar het goede antwoord. Een voorbeeld van Cued Recall is het geven van de eerste twee letters van een vertaling bij een vertaaltoets. Recognition vragen zijn vragen waarbij wordt gevraagd het goede antwoord aan te wijzen tussen foute antwoorden. Een voorbeeld van een Recognition vraag is multiple choice (Goldstein, 2011).

Video in E-learning

Het onderwijs heeft nieuwe ontwikkelingen doorgemaakt, door de mogelijkheden die het web biedt. In de ontwikkeling genaamd ‘Blended Learning’ wordt het contact met de docent uitgebreid met online mogelijkheden. Het doel van Blended Learning is het verbeteren van het zelfstandig studeren, door verbeterde flexibiliteit te geven voor de student

(Vaughan,

2007)

. E-learning is onderdeel van deze ontwikkeling, omdat dit de student de mogelijkheid geeft zelfstandig te studeren via een online platform (Driscoll, 2002).

Onder E-learning vallen alle technische hulpmiddelen in het onderwijs, waaronder de opnames van colleges (Clark et al., 2016). De belangrijkste reden voor het gebruiken van deze ondersteunende video's is dat studiegedrag en studieresultaten hiermee worden verbeterd. Andere positieve kanten zijn flexibiliteit, effectiviteit en tevredenheid _{(Kay, 2012;} O’Callaghan et al., 2017).

Een negatieve kant van webcolleges bekijken, is de afleiding van de omgeving (Foertsch et al., 2002). Om het gebruik van webcolleges verder te optimaliseren, zal deze afleiding moeten worden gereduceerd. Hierdoor zal mogelijk de aandacht van studenten worden verbeterd.

Aandacht en leren

Information processing systems, zoals leren en geheugen, hebben een gelimiteerde capaciteit en daarom wordt er een selectie gemaakt in welke informatie er verwerkt wordt en terechtkomt in het korte- en/of langetermijngeheugen. Verschillende stimuli moeten dus concurreren om aandacht, om in het korte- en langetermijngeheugen terecht te kunnen komen (Gazzaniga, Ivry & Mangun, 2014). Concreet betekent dit dat als een student college terugkijkt en ondertussen inkomende stimuli krijgt van de omgeving of een telefoon, slechts een deel van de stimuli onthouden kan worden. Dit kan dus leiden tot het minder goed opnemen van collegestof, doordat er aandacht besteed wordt aan de omgeving of een telefoon.

Aandacht kan worden opgedeeld in twee typen: voluntary attention en reflexive attention. Voluntary attention is doelgerichte aandacht, waarbij de intentie aanwezig is om aandacht te

(7)

onvoorspelbare beweging maakt. Zo’n onverwachte stimulus veroorzaakt een aandachtsverschuiving en dit betekent dus dat reflexive attention overwint van voluntary attention in zo’n situatie (Purves et al., 2013). Door dit soort onverwachte stimuli te verminderen, kan de voluntary attention de overhand behouden en kan de collegestof beter opgenomen worden.

Panorama Video

Een relatief nieuw en onbekend technisch hulpmiddel voor het onderwijs is Panorama video (PV). Een PV is een video van de gehele omgeving, ook wel 360˚ video. Bij het afspelen kan, wanneer gebruik wordt gemaakt van een Head Mounted Display (HMD), de richting waarnaar de gebruiker kijkt veranderd worden. Dit gebeurt wanneer de gebruiker zijn hoofd draait, net als in het echt (Rizzo et al., 2004).

Afbeelding 1: _{Head Mountain Display ("Head}

Mounted Display", 2016)

Wanneer mensen plezier ervaren en/of zich comfortabel voelen bij het uitvoeren van een activiteit, zijn ze geneigd meer te onthouden van de desbetreffende activiteit dan wanneer mensen zich vervelen en/of oncomfortabel voelen (Bower, 1981). Dit geldt ook voor studenten bij het gebruik van online studiemateriaal (Rodriguez,, Ooms, & Montañez, 2008). Het blijkt dat mensen zich nog significant prettiger voelen bij het gebruik van 2D-video ten opzichte van PV (MacQuarrie & Steed, 2017). Deze resultaten zijn verkregen met mensen tussen de 19 en 79 jaar. Bij jongere mensen van tussen de 22 en 44 jaar is dit verschil niet meer significant (Passmore et al., 2016).

Aangezien het gebruik van PV dus als minder comfortabel wordt beschouwd, kan verwacht worden dat PV tot slechtere leerprestaties leidt. Dit is bevestigd door Rizzo et al. (2004). PV blijkt namelijk significant slechtere leerprestaties op te leveren dan de ‘klassieke’ 2D-video op de korte termijn wanneer deze wordt gemeten door een Free Recall test. Op de lange termijn is er geen significant verschil. Bij tests die bestaan uit vragen van het type Cued Recall of Recognition was geen significant verschil in resultaat zowel op de korte- als lange termijn (Rizzo et al., 2004). Deze resultaten zijn verkregen door mensen tussen de 18 en 58 jaar te laten kijken naar een nieuwsbericht over het leven op straat waarbij een groep het nieuwsbericht als 2D-video bekeek en een groep als PV door een HMD. Mensen met een HMD, die dus veel meer konden zien dan de groep die gebruik maakte van 2D-video, gaven aan niet goed te weten waarnaar te moeten kijken aangezien er veel meer rondom hen gebeurt. Dit kan mogelijk tot de slechtere resultaten hebben geleid (Rizzo et al., 2004).

(8)

Methoden

In deze paragraaf zal de uitwerking van het empirisch gedeelte van het onderzoek worden beschreven. De verantwoording hiervan is te lezen in bijlage B. De resultaten van het empirisch gedeelte staan uitgewerkt in de resultaten. Het theoretisch kader, waarin de theoretisch deelvragen worden beantwoord, vormt samen met de resultaten het antwoord op de hoofdvraag.

Het doel en de onderzoeksgroepen

Het doel van dit onderzoek is om het lange termijn semantisch geheugen van twee groepen studenten die ieder dezelfde video hebben bekeken op een andere manier (PV en 2D) met elkaar te vergelijken. Als video is gekozen voor een college van 15 minuten over het ontstaan van New Amsterdam. De link naar de 2D-versie van het hoorcollege is te vinden in bijlage B. Vanwege privacy redenen is ervoor gekozen niet de link van de PV te vermelden. De deelnemers, allen student, zijn verdeeld over drie groepen: de hoorcollegegroep, de 2D-groep en de PV-groep. De hoorcollegegroep, bestaande uit 15 deelnemers, was live bij het hoorcollege aanwezig, De 2D-groep, bestaande uit 20 deelnemers, heeft het college thuis op een 2D-scherm teruggekeken en de PV-groep, bestaande uit 20 deelnemers, heeft in het bijzijn van een van de onderzoekers door middel van een HMD het college als PV teruggekeken.

De deelnemers

In het totaal hebben 55mensen deelgenomen aan dit onderzoek waarvan 30 mannen en 25 vrouwen. De leeftijd van de deelnemers lag tussen de 19 en 25 jaar. Alle deelnemers zijn student en kenden voorafgaand aan dit onderzoek minimaal één van de onderzoekers. De deelnemers zijn op beschikbaarheid ingedeeld in drie onderzoeksgroepen. De hoorcollegegroep bestaat uit 15 deelnemers (gemiddelde leeftijd = 21, sd = 1.41) waarvan 7 mannen en 8 vrouwen. De 2D-groep bestaat uit 20 deelnemers (gemiddelde leeftijd = 20.5, sd = 1.19) waarvan 11 mannen en 9 vrouwen. De PV-groep bestaat uit 20 deelnemers (gemiddelde leeftijd = 21.5, sd = 1.64) waarvan 12 mannen en 8 vrouwen.

De tests

Om het langetermijn semantisch geheugen te testen, is er een geheugentest opgesteld. Deze is te vinden in bijlage E. De geheugentest bestaat uit 19 vragen waarvan 3 open vragen, 7 meerkeuze en 9 waar/onwaar-vragen. Daarmee is het voor 84% een recognition test en 16% een free recall test (Goldstein, 2011). Naast de geheugentest is er een ervaringstest gemaakt met 9 vragen aan de hand van de Likertschaal over de ervaring met het gebruik van de desbetreffende kijkmethode (Live, 2D, PV) opgedeeld in de categorieën aanwezigheid, plezier en aandacht. Deze test is te vinden in bijlage F. De drie categorieën aanwezigheid, plezier en aandacht zullen in de rest van het verslag ervaringscategorieën genoemd worden.

(9)

De procedure

Voorafgaand aan het bekijken van de PV van het hoorcollege heeft de PV-groep een PV van 5 minuten gekeken van National Geographic over leeuwen. De link naar deze video is te vinden in bijlage B. Dit is gedaan om de proefpersonen met enige PV-ervaring het hoorcollege te laten bekijken, wat ook zo zou zijn wanneer PV is geïmplementeerd in het onderwijssysteem. Direct na het eind van het hoorcollege of de video van het hoorcollege heeft elke groep de ervaringstest gemaakt. Dertig minuten na het eind van het hoorcollege of de video van het hoorcollege hebben de verschillende groepen de geheugentest ingevuld. Dit tijdslimiet is om het langetermijngeheugen te testen. Voor de geheugentest was geen tijdslimiet ingesteld.

Toetsresultaten vergelijken

Voor de toetsscores en de scores op de ervaringscategorieën werd door middel van een Shapiro-Wilk test bepaald of de resultaten per conditie (Hoorcollege-, 2D- en PV-groep) normaal verdeeld zijn. Als de toetsscores normaal verdeeld waren en de varianties gelijk, werden de toetsscores van de twee condities met elkaar vergeleken met behulp van een student t-test. Als een van de assumpties niet werd gehaald, werden de twee groepen met elkaar vergeleken door middel van een Mann-Whitney U-test. De resultaten van de ervaringscategorieën worden tussen de twee groepen met elkaar vergeleken met behulp van een student t-test, of een Mann-Whitney U-test als non-parametrisch alternatief. Als laatste werd er een (non-parametrisch) lineair regressiemodel gemaakt van het effect van de drie ervaringscategorieën op de toetsscore. Hierbij zijn alle condities bij elkaar genomen om te zien of de ervaringscategorieën individuele verschillen konden verklaren.

Bij een significant verschil tussen zowel de geheugentest als een van de drie ervaringscategorieën zou geconcludeerd kunnen worden dat deze categorie het desbetreffende verschil tot gevolg heeft. De resultaten van de 2D-groep en de PV-groep zullen vergeleken worden met de hoorcollegegroep met behulp van een one-way between subjects ANOVA. De scores van de ervaringscategorieën van de 2D-groep en de PV-groep worden met behulp van een Chi-kwadraattoets vergeleken. Deze resultaten zijn te zien in bijlage D.

(10)

Resultaten

De resultaten van de 2D groep (m = 68.94, sd = 14.68) zijn normaal verdeeld (W = 0.96, p = 0.47). Ook de resultaten van de PV groep (m = 57.1, sd = 12.7) zijn normaal verdeeld (W = 0.91, p = 0.053). De histogrammen per groep zijn te zien in figuur 2.

Figuur 2: De histogrammen per groep. Alle groepen zijn normaal verdeeld. De rode histogram toont de toetsscores van de 2D-groep (p = 0.47) en de toetsscores van de PV-groep zijn te zien in de blauwe histogram (p = 0.053).

De resultaten van de 2D groep verschillen significant van de resultaten van de PV groep (t(38), p = 0.0096). Deze resultaten zijn geplot in figuur 3 met behulp van barplots.

Figuur 3: De toetsscores van de 2D-groep vergeleken met de PV-groep. Een staafgrafiek die de verdeling van de twee toetsscores laat zien. De 2D-groep heeft gemiddeld een hogere toetsscore dan de PV-groep (p = 0.0096).

(11)

In Tabel 1 zijn de mediaan en de interquartilerange (IQR) van de drie verschillende ervaringscategorieën per conditie weergegeven. Een deel van de data was niet normaal verdeeld, dus de data zijn geanalyseerd met non-parametrische testen.

Aanwezigheid Plezier Aandacht

2D-groep 1.67 (1 - 2.08) 3.33 (3 - 3.67) 3.5 (3 - 3.81) PV-groep 3 (2.33 - 3.67)) 3.33 (3 - 3.67) 3.38 (2.75 - 3.75) Tabel 1: Mediaan en interquartilerange (IQR) van de drie verschillende ervaringscategorieën, weergegeven als mediaan (Q1 - Q3).

Uit de analyse van de resultaten blijkt dat er een significant verschil is tussen de 2D-groep en de PV-groep in de categorie aanwezigheid, W = 60.5, p = 0.0002. Er is echter geen significant verschil gevonden in de categorieën plezier, W = 220, p = 0.59, en aandacht, W = 223, p = 0.54.In figuur 4 zijn de boxplots van elke ervaringscategorie per conditie getoond.

Figuur 4: De boxplots van de scores van de drie ervaringscategorieën per conditie. Bij de categorie Aanwezigheid is er een significant verschil tussen de drie condities (p = 0.04). De categorieën Plezier en Aandacht zijn niet significant verschillend per conditie.

(12)

Als laatste is er een non-parametrisch lineair regressiemodel gemaakt voor het effect van de drie ervaringscategorieën op de toetsscore. Hieruit blijkt dat de score voor Aandacht het grootste effect heeft op de toetsscore. Het regressiemodel is als volgt:

Toetsscore = 25.49 - 1.18*Aanwezigheid + 4.19*Plezier + 8.84*Aandacht

Uit het regressiemodel blijkt dat de score voor Aanwezigheid een negatief effect heeft op de toetsscore en dat Plezier en Aandacht een positief effect hebben op de toetsscore. Het regressiemodel verschilt significant van het nul-model (Toetsscore ~ 1), F(3,51) = 2.85, p = 0.047.

(13)

Conclusie en discussie

Uit de resultaten blijkt dat de PV-groep significant lager scoort dan de 2D-groep. Dit leidt tot de conclusie dat het terugkijken van colleges met Panorama Video niet zorgt voor het beter opnemen van informatie vergeleken met het terugkijken van colleges op een 2-dimensionaal medium. Dit is niet overeenkomstig met de hypothese, waarin gesteld werd dat het gebruik van PV zou leiden tot minder afleiding en dus tot het beter opnemen van de informatie uit het hoorcollege.

Om de uitkomst te verklaren is er gekeken naar de resultaten van de ervaringscategorieën. Hieruit blijkt dat het gevoel van aanwezigheid significant verschilde tussen de verschillende onderzoeksgroepen; studenten uit de PV-groep voelden zich meer aanwezig bij het college dan de studenten uit de 2D-groep. Dit heeft echter niet gezorgd voor hogere toetsscores bij de PV-groep. De aandacht en het plezier verschilden niet tussen de groepen, hoewel verwacht werd dat studenten uit de PV-groep meer aandacht zouden hebben dan de studenten uit de 2D-groep. Het lineaire regressiemodel liet zien dat aandacht een grotere invloed heeft op de individuele toetsscores dan aanwezigheid en plezier. Aanwezigheid had een negatief effect op de individuele toetsscores, maar dit komt waarschijnlijk door de lage score voor aanwezigheid van de 2D-groep vergeleken met de relatief hoge toetsscores van deze groep. Dit lijkt dus niet het verschil te zijn tussen de 2D-groep en de PV-groep. Deze resultaten kunnen dus niet de conclusie verklaren, maar er zijn meerdere, andere verklaringen mogelijk.

Allereerst is een mogelijke verklaring dat de PV-groep geen gebruik heeft kunnen maken van de informatie op de powerpoint. De kwaliteit van de video was te laag waardoor de tekst op de powerpoint niet was te lezen. De andere twee groepen hebben dit wel kunnen doen. Op deze slides waren onder andere jaartallen en namen te lezen die belangrijk waren in de geschiedenis van New York. De PV-groep heeft deze feiten moeten onthouden aan de hand van het verhaal van de docent. Dit heeft waarschijnlijk een negatieve invloed gehad op de toetsscores van deze groep, omdat zij hierdoor deze feiten waarschijnlijk minder goed konden onthouden.

Om feitenkennis (het semantisch geheugen) te kunnen toetsen is voor het onderwerp geschiedenis gekozen. Alle drie de groepen hebben hetzelfde college gehad en geen groep heeft een voordeel gehad bij dit onderwerp ten opzichte van een andere groep. Daarom wordt aangenomen dat dit geen invloed heeft gehad op de resultaten.

Ook de verschillende omgevingssituaties van de PV- en 2D-groep kunnen invloed hebben gehad op de resultaten. Voor de 2D-groep is namelijk besloten dat zij het onderzoek individueel en op een plek naar keuze konden uitvoeren. Dit is gedaan om zo dicht mogelijk bij de natuurlijke manier van studeren te blijven. Echter, dit was niet mogelijk voor de PV-groep, gezien zij gebruik moesten maken van een HMD. De PV proefpersonen zijn vaak op de universiteit onderzocht, waarbij de onderzoeker naast de proefpersoon bleef zitten om te assisteren. De universitaire omgeving, gevuld met prikkels van andere mensen, en de extra prestatiedruk (en afleiding) van een toekijkende student zou een negatieve invloed kunnen hebben gehad op de resultaten van deze groep. De vertrouwde en rustige omgeving

(14)

van de 2D studenten kan daarentegen juist een positief effect hebben gehad op hun resultaten.

Een andere factor is de experimentele insteek van het onderzoek. Hoewel duidelijk was gemaakt dat de proefpersonen uit de 2D-groep zoveel mogelijk moesten proberen het college terug te kijken op een manier zoals ze dat zelf ook zouden doen, is dit toch moeilijk te implementeren. Een aantal proefpersonen gaf aan via mondelinge feedback dat ze bovengemiddeld hun best hadden gedaan, vanwege het onderzoek en de korte tijdsduur van het college. Hierdoor hebben ze waarschijnlijk minder snel toegegeven aan afleidende factoren als telefoons of andere stimuli. De aanwezigheid van deze afleidende factoren is echter de reden dat er werd verwacht dat studenten die het college op een 2-dimensionaal medium terug hebben gekeken minder goed zouden scoren. Hierdoor is de 2D-groep misschien niet representatief voor hoe studenten in een gebruikelijke situatie een college zouden terugkijken en valt de score hoger uit. Echter, proefpersonen uit andere groepen gaven ook aan bovengemiddeld hun best gedaan te hebben om de informatie op te nemen vergeleken met een gebruikelijk college. Dit heeft ertoe kunnen leiden dat alle groepen hoger scoorden dan in een gebruikelijke situatie.

Tot slot had een deel van de studenten nog geen ervaring met het gebruik van een HMD. Ondanks het vooraf laten zien van een Panorama Video_{, waren veel student nog niet} gewend aan de HMD. Hierdoor hadden sommigen meer aandacht voor de omgeving in de video dan voor de inhoud van het college. Daarnaast zijn er twee HMDs gebruikt die niet bevestigd konden worden aan het hoofd en/of niet afgesloten waren aan de zijkant. Dit heeft kunnen leiden tot vermoeidheid van de armen en afleiding vanuit de directe omgeving van de proefpersoon.

Uit bovenstaande discussiepunten volgt dat er meer onderzoek nodig is om een valide conclusie te kunnen trekken over het gebruik van PV voor het terugkijken van colleges en het effect hiervan op het opnemen van informatie. In een vervolgonderzoek moet de kwaliteit van de PV en de HMD dermate goed zijn, dat de PV-groep niet wordt benadeeld ten opzichte van andere groepen. Het onderzoek moet worden uitgevoerd gedurende een langere periode op een bestaand vak, waardoor de factoren als verschillende omgevingssituaties, prestatiedruk en gewenning aan het materiaal het resultaat minder zullen beïnvloeden.

Kortom, Panorama Video is nog geen zekere, maar wel een mogelijke digitale toepassing voor in het onderwijs. De toekomst zal, met haar nieuwe technologieën, ons beeld van onderwijs verbreden.

(15)

Literatuurlijst

Bower, G. H. (1981). Mood and memory. _{American Psychologist}, ₃₆(2), 129–148. https://doi.org/10.1037/0003-066X.36.2.129

Clark, R. C., & Mayer, R. E. (2008). _{E-learning and the science of instruction}  : proven guidelines for consumers and designers of multimedia learning (2e ed.). San Fransisco,

Amerika: Pfeiffer.

Driscoll, M. (2002). Blended learning: Let’s get beyond the hype. _E-Learning, 54. https://doi.org/ID1

Foertsch, J., Moses, G., Strikwerda, J., & Litzkow, M. (2002). Reversing the lecture/homework paradigm using eTEACH® web_{-based streaming video software. Journal}

of Engineering Education, ₉₁(3), 267-274.

Gazzaniga, M. S, Ivry, R. B, & Mangun, G. R. (2014). _{Cognitive neuroscience : the biology of} the mind (4de ed.). New York, Amerika: W. W. Norton & Company, Inc.

Goldstein, B. (2011). _{Cognitive Psychology: Connecting Mind, Research, and Everyday}

Experience--with coglab manual (3de ed.). Belmont, Amerika: Wadsworth.

[Head Mounted Display] [Foto]. (2016, augustus). Geraadpleegd op 20 januari 2017, van https://i2.wp.com/cinegears.com/wp-content/uploads/2016/08/V1-VR-HMD.png?resize=220 %2C220&ssl=1

Kay, R. H. (2012). Exploring the use of video podcasts in education: A comprehensive review of the literature. _{Computers in Human Behavior}, ₂₈(3), 820–831. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.01.011

MacQuarrie, A., & Steed, A. (2017, March). Cinematic virtual reality: Evaluating the effect of display type on the viewing experience for panoramic video. In _{Virtual Reality (VR), 2017}

IEEE (pp. 45-54). IEEE.

O’Callaghan, F. V., Neumann, D. L., Jones, L., & Creed, P. A. (2017). The use of lecture recordings in higher education: A review of institutional, student, and lecturer issues. Education and Information Technologies, ₂₂(1), 399–415. https://doi.org/10.1007/s10639-015-9451-z

Onderwijsraad (2017, 1 mei). Doordacht digitaal [Advies]. Geraadpleegd van https://www.onderwijsraad.nl/upload/documents/publicaties/volledig/Doordacht-digitaal-a.pdf Passmore, P. J., Glancy, M., Philpot, A., Roscoe, A., Wood, A., & Fields, B. (2016). Effects of viewing condition on user experience of panoramic video. _{Proceedings of the 26th} International Conference on Artificial Reality and Telexistence and the 21st Eurographics Symposium on Virtual Environments, 9–16. https://doi.org/10.2312/egve.20161428

(16)

Purves, D., Cabeza, R., Huettel, S. A., LaBar, K. S., Platt, M. L., & Woldorff, M. G. (2013). Principles of cognitive neuroscience (Second ed.). Sunderland, Verenigd Koninkrijk: Sinauer Associates.

Rizzo, A., Pryor, L., Matheis, R., Schultheis, M., Ghahremani, K., & Sey, A. (2004). Memory assessment using graphics-based and panoramic video virtual environments. In _{Proc. 5th}

Intl Conf. Disability, Virtual Reality & Assoc. Tech.

Rodriguez, M. C., Ooms, A., & Montañez, M. (2008). Students’ perceptions of online-learning quality given comfort, motivation, satisfaction, and experience. _{Journal of} interactive online learning, ₇(2), 105-125.

Sanchez-vives, M. V, & Slater, M. (2005). From Presence Towards Consciousness. _Nature

Reviews Neuroscience, ₆(10), 332. https://doi.org/10.1038/nrn1651

Vaughan, N. (2007). Perspectives on blended learning in higher education. _{International} Journal on E-Learning, ₆(1), 81–94. Geraadpleegd van: https://pdfs.semanticscholar.org/a78f/ee72022ca84d1f6ef168e6dd02e5617d2aba.pdf VSNU. (2017, 4 september). Digitalisering in universitair onderwijs [Publicatie]. Geraadpleegd van http://www.vsnu.nl/files/documenten/VSNU%20Digitalisering

%20in%20universitair%20Onderwijs.pdf

Young, M. S., Robinson, S., & Alberts, P. (2009). Students pay attention! Combating the vigilance decrement to improve learning during lectures. _{Active Learning in Higher} Education, ₁₀(1), 41-55.f

(17)

Bijlage A: Common ground

Analyse van de verschillen

Voor het theoretisch kader is zowel gekeken naar technische als naar neurobiologische onderzoeken. In de technische onderzoeken werd gezocht naar de invloed van technologie op verschillende factoren, zoals aandacht, aanwezigheid, beleving en geheugen. Deze factoren zijn vervolgens ontleed met behulp van neurobiologische en biomedische onderzoeken. Hierbij zijn antwoorden gevonden op vragen als: Wat is aandacht en hoe werkt het in ons brein? Hoe werkt presence en wanneer ervaar je dat? Hoe zit het geheugen van de mens in elkaar en hoe wordt het beïnvloed?

De verschillen tussen de technische en neurobiologische onderzoeken zijn te zien in de manier van het meten van aandacht. In de technische onderzoeken wordt deze factor vaak vanuit beleving en gevoel gemeten, terwijl de neurobiologische onderzoeken dit objectiever benadert. Zij kijken bijvoorbeeld naar de invloed van ervaring op het onthouden van feitelijke kennis. Het is hierdoor moeilijk de verschillende onderzoeken hierover samen te voegen tot een geheel.

Mogelijkheden tot common ground

Een voorbeeld, waarbij zowel de neurobiologische als de technische onderzoeken op een vergelijkbare manier te werk gaan, is het geheugen. Dit wordt onder andere gedaan door te kijken hoeveel mensen nog iets weten van de omgeving (bij het zien van een PV) of hoeveel feitelijke kennis ze hebben onthouden na een college. Doordat deze verschillende disciplines dezelfde manier van geheugen meten hanteren, zal dit makkelijker zijn om dit te toetsen in ons onderzoek. Ook voor aandacht, hoewel verschillend gemeten, kan er een common ground worden gevonden. Alle onderzoeken zijn namelijk gebaseerd op dezelfde definitie van aandacht.

Common ground, integratietechnieken en implicaties

De common ground wordt gevonden, wanneer de neurobiologische en objectieve manier van meten wordt toegepast in het technische onderzoek naar de invloed van technologie op verschillende ervaringscategorieën, zoals aandacht, aanwezigheid, beleving en geheugen. Dit wordt gedaan door ervaringen te meten met behulp van een ervaringstest, waarnaast de mogelijke invloed van de verschillen in ervaring wordt gemeten met een semantische geheugentest . Het is hiervoor belangrijk dat er in het theoretisch kader goed wordt samengevat hoe ervaring invloed heeft op het semantische geheugen volgens de neurobiologische visie. Hierbij is het van belang dat wordt omschreven wat dit semantische geheugen is en hoe dit verschilt van andere soorten geheugen. Met deze informatie is een bijpassende toets ontworpen om het verschil in ervaring te meten.

Daarnaast is het ook belangrijk om te omschrijven hoe techniek, in ons geval Panorama Video en 2D-Video, ervaring kan beïnvloeden. Hiervoor worden belangrijke conclusies uit eerder onderzoek naar ervaring, PV en 2D-Video gegeven.

(18)

Bijlage B: Empirisch onderzoek

In deze bijlage wordt in detail het empirisch onderzoek beschreven en verantwoord. Verantwoording Panorama video

Zoals in het theoretisch kader te lezen is, blijkt dat het gebruik van PV als minder comfortabel wordt ervaren dan het klassieke 2D-scherm (Passmore et al., 2016; MacQuarrie & Steed, 2017) en aangezien plezier en/of comfortabiliteit een positief effect hebben op leerprestaties (Bower, 1981; Rodriguez, M. C., Ooms, A., & Montañez, M., 2008) leidt dit tot slechtere leerprestaties bij gebruik van PV ten opzichte van 2D-video (Rizzo et al., 2004). Aangezien in dit onderzoek de omstandigheden echter dermate anders zijn, wordt verwacht dat er een ander resultaat zal worden behaald dan in het eerdere onderzoek van Rizzo et al. (2004).

Allereerst zijn studenten de doelgroep van dit onderzoek. Jongere mensen voelen zich meer comfortabel met het gebruik van technologie dan oudere mensen, omdat zij meer met technologie zijn opgegroeid. (Passmore et al., 2016). Hierdoor zullen zij misschien hogere studieresultaten behalen

Ten tweede zijn er minder afleidende en onverwachte factoren in een collegezaal dan op straat (Rizzo et al., 2004) of in een lugubere studio (Passmore et al., 2016). Proefpersonen gaven aan dat zij, door de enorme informatiestroom uit de omgeving, niet goed wisten waarnaar ze moesten kijken. Hierdoor kregen ze minder mee van hetgeen waarop gelet moest worden (Rizzo et al., 2004; Passmore et al., 2016). De situatie van een collegezaal is bekend voor studenten. Ook zijn er, naast de docent, weinig tot geen prikkels.

Ten derde is de duur van het college in dit onderzoek 20 minuten, langer dus dan het 2 minuten durende nieuwsbericht gebruikt bij het onderzoek van Rizzo et al. (2004). Het zou mogelijk kunnen zijn dat dit verschil in tijd een minder groot effect heeft op de leerprestaties bij PV vergeleken met 2D-video. Dit is niet eerder onderzocht.

Verantwoording onderzoeksopzet

In het onderwijs is het de bedoeling dat de leerstof voor langere tijd onthouden wordt, dit betekent dat de informatie opgeslagen moet worden in het langetermijngeheugen.

Daarom zal in dit onderzoek worden gekeken naar het semantische geheugen. Dit is een goede manier om informatie-opslag in het langetermijngeheugen te meten gezien de beschikbare tijd in dit onderzoek. Het empirisch onderzoek wordt daarom ontworpen zodat het langetermijngeheugen kan worden getoetst.

Als een student college kijkt, is er sprake van voluntary attention; de student heeft de intentie om het college te kijken en de besproken informatie op te slaan in het geheugen. Er kan echter door tussenkomst van onverwachte stimuli een aandachtsverschuiving plaatsvinden. De aandacht die nu de boventoon voert, is reflexive attention. Bij het kijken van een college kan het geluid van een inkomend bericht of een onvoorspelbare beweging, leiden tot zo’n aandachtsverschuiving. Doordat het verwerken van stimuli een gelimiteerde capaciteit heeft, zorgt zo’n aandachtsverschuiving ervoor dat de informatie uit het college niet meer goed

(19)

Verantwoording theoretische deelvragen

Het theoretisch onderzoek, bestaande uit vier deelvragen, stelt een verwachting over het toepassen van Panorama Video in het onderwijs. Deze verwachting willen wij vervolgens testen met empirisch onderzoek.

De eerste deelvraag ‘Hoe werken leren en geheugen?‘ zal inzicht geven over wat het semantische geheugen is en hoe deze kan worden getest. De tweede deelvraag _{‘Wat zijn de} implicaties van het gebruik van video in E-learning?’ zal aangeven waarom E-learning belangrijk, en dus relevant, is en wat er nog aan verbeterd kan worden. De derde deelvraag ‘Hoe beïnvloedt aandacht het leren?’ geeft het belang van aandacht aan voor het leren. Tot slot zal de laatste vraag _{‘Wat zijn de implicaties op leerprestaties bij het gebruik van} Panorama Video ten opzichte van 2D-video?’ aangeven wat de mogelijke gevolgen zijn voor leerprestaties, wanneer er gebruik wordt gemaakt van PV.

De vier theoretische deelvragen, het hoofdonderzoek, bepalen dus de relevantie en de hypothese van het empirisch onderzoek. De gevonden relevantie en hypothese worden nader toegelicht in de Methoden van het hoofdonderzoek.

Onderzoeksmethode

Zoals in de methode wordt beschreven, worden drie verschillende groepen getoetst op hun semantische geheugen. De resultaten van twee van deze groepen zullen vervolgens met elkaar worden vergeleken, waarna een antwoord kan worden gegeven op de hoofdvraag. In de volgende alinea’s wordt nader toegelicht waarom sommige keuzes zijn gemaakt.

Verdeling onderzoeksgroepen:

1. Hoorcollegegroep (15 studenten). 2. 2D-groep (20 studenten).

3. PV-groep (20 studenten).

De onderzoeksvraag gaat uitsluitend over twee van deze groepen (de 2D en PV groep). Toch is ervoor gekozen om ook de hoorcollegegroep op dezelfde wijze te testen. Immers, mocht het resultaat van de hoorcollegegroep op de geheugentest heel laag zijn, dan is er de mogelijkheid om deze aan te passen voor de 2D-groep en PV-groep. Nadat de resultaten van de hoorcollegegroep bekend waren is dit niet gedaan. Hierdoor is ook de vergelijking met de tussen de PV-groep, 2D-groep en de hoorcollegegroep mogelijk. Deze is te lezen in bijlage D. Gezien de controlerende functie van de hoorcollegegroep is er voor een deelnemersaantal gekozen van vijftien. Om de betrouwbaarheid en nauwkeurigheid van het onderzoek te vergroten, zijn voor de PV- en 2D-groep twintig proefpersonen getest. De verschillen in steekproefomvang hebben geen invloed op het beantwoorden van de hoofdvraag, gezien hierbij alleen de 2D- en PV-groep worden vergeleken. In bijlage D is het verschil in steekproefomvang wel meegenomen in de berekening.

(20)

College onderwerp:

Het college waar de studenten naar zullen kijken gaat over het ontstaan van Nieuw Amsterdam, oftewel New York. Er wordt gebruik gemaakt van een geschiedkundig onderwerp, aangezien we feitenkennis (het semantische geheugen) willen testen.

College duur:

Het college zal een duur hebben van 15 minuten. Er is niet voor de gebruikelijke twee keer drie kwartier gekozen vanwege beperkte middelen.

Interactie in college:

De hoorcollegegroep krijgt de mogelijkheid tot het stellen van vragen tijdens het college. Hiervoor is gekozen omdat hiermee de “normale” situatie, waarbij webcolleges inclusief gestelde vragen online komen, zoveel mogelijk wordt nagebootst. Daarbij zullen de gestelde vragen het college mogelijk kunnen verduidelijken. Om te voorkomen dat vragen onduidelijk overkomen op het webcollege zal de docent nadrukkelijk worden gevraagd deze vragen te herhalen. Echter, zoals te zien is via de link van de 2D-video van het college zijn er geen vragen gesteld.

Maken van aantekeningen:

Het ligt niet in ons vermogen om proefpersonen aantekeningen te laten maken tijdens het kijken van een Panorama Video. Dit is wel mogelijk maar de apparatuur die hiervoor nodig is was niet beschikbaar Om deze reden mogen alle groepen geen aantekeningen maken. Verwacht wordt dat de relevantie van het onderzoek hierdoor niet wordt verminderd.

Ervaringstest:

De drie ervaringscategorieën in dit onderzoek, aanwezigheid, plezier en aandacht, zijn gekozen op basis van het onderzoek van Passmore et al. (2017). In dit onderzoek zijn er zeven categorieën, namelijk: aanwezigheid, aandacht, immersie, concentratie, zekerheid, toegankelijkheid van gebruik en sociaal gemak. Vanwege beperkte middelen was het noodzakelijk een selectie hiervan te maken en was het niet mogelijk deze allemaal over te nemen.

Afspelen beeldmateriaal:

Proefpersonen uit de PV-groep zullen het college terugkijken via diverse HMD’s. Het scherm van elke HMD bestaat uit een smartphone, een concept wat vooral bekend is van de Google Cardboard. Hierbij zal zoals gezegd altijd een van de onderzoekers aanwezig zijn.

Opname apparatuur:

De PV is opgenomen met een Samsung Gear 360 (2016). De 2D-video is opgenomen met een Olympus OMD_5_M2 camera.

(21)

Data-analyse:

De resultaten van de geheugentests die gebruikt zullen worden voor de vergelijking van het onderzoek zullen bestaan uit toetsscores van twee verschillende groepen. Deze scores liggen op een range van 1 tot 100 en zullen berekend worden met de volgende formule: Cijfer = Gehaalde punten_{T otaal punten} _*100

De toetsscores gebruikt in bijlage D zijn op dezelfde manier berekent.

Links

De link naar de 2D-versie van het hoorcollege: https://youtu.be/61D7Z1-IYxQ

De link naar de PV van National Geographic over leeuwen: https://www.youtube.com/watch?v=sPyAQQklc1s&t=55s

(22)

Bijlage C: R-script data-analyse

# Data inladen, opsplitsen en assumpties checken --- View(Data_PV_onderzoek)

# groepen opsplitsen

data_per_groep <- split(Data_PV_onderzoek, Data_PV_onderzoek$Conditie) data_live <- data_per_groep$Live

data_2D <- data_per_groep$2D data_PV <- data_per_groep$PV # 2D en PV verbinden

data_2D_PV <- rbind(data_2D, data_PV) # live groep assumpties

mean(data_live$Toetsscore) sd(data_live$Toetsscore) shapiro.test(data_live$Toetsscore) # 2D groep assumpties mean(data_2D$Toetsscore) sd(data_2D$Toetsscore) shapiro.test(data_2D$Toetsscore) # PV groep assumpties mean(data_PV$Toetsscore) sd(data_PV$Toetsscore) shapiro.test(data_PV$Toetsscore)

# Statische analyse en assumpties --- # Assumptie van variantie

var.test(data_PV$Toetsscore, data_2D$Toetsscore) # Alle assumpties worden gehaald

t.test(Data_PV$Toetsscore, data_2D$Toetsscore, var.equal = TRUE) # Normaliteit wel, variantie niet

t.test(data_PV$Toetsscore, data_2D$Toetsscore, var.equal = FALSE) # Alle assumpties niet gehaald/normaliteit niet

(23)

# Drie groepen vergelijken, assumpties niet gehaald

kruskal.test(Toetsscore ~ Conditie, data = Data_PV_onderzoek) # Grafieken --- # Grafiek voor t-test

hist(Toetsscore ~ Conditie, data = data_2D_PV, layout = c(2,1), main = "Toetsscores van 2D-groep vergeleken met PV-groep", col=("deepskyblue3", "red3"), xlab = "Toetsscore", ylab = "Frequentie")

# Grafiek voor Mann-Whitney

boxplot(Toetsscore ~ Conditie, data = data_2D_PV, main = "Toetsscores van 2D-groep vergeleken met PV-groep", col=("deepskyblue3", "red3"), xlab = "Conditie", ylab = "Toetsscore")

# Grafiek voor alle condities

hist(Toetsscore ~ Conditie, data = Data_PV_onderzoek, layout = c(3,1), main = "Toetsscores hoorcollegegroep, 2D-groep en PV-groep", col=("darkolivegreen1", "deepskyblue3", "red3"), xlab = "Toetsscore", ylab = "Frequentie")

# Statistische analyse categorieen --- data_pper_groep <- split(Data_PV_2D, Data_PV_2D$Conditie) Ddata <- data_pper_groep$`2D`

PVdata <- data_pper_groep$PV

wilcox.test(Ddata$Aanwezigheid, PVdata$Aanwezigheid) wilcox.test(Ddata$Plezier, PVdata$Plezier)

wilcox.test(Ddata$Aandacht, PVdata$Aandacht)

kruskal.test(Conditie ~ Aanwezigheid, data = Data_PV_onderzoek)

pairwise.wilcox.test(Data_PV_onderzoek$Aanwezigheid, Data_PV_onderzoek$Conditie) kruskal.test(Conditie ~ Plezier, data = Data_PV_onderzoek)

pairwise.wilcox.test(Data_PV_onderzoek$Plezier, Data_PV_onderzoek$Conditie) kruskal.test(Conditie ~ Aandacht, data = Data_PV_onderzoek)

pairwise.wilcox.test(Data_PV_onderzoek$Aandacht, Data_PV_onderzoek$Conditie) median(data_live$Aanwezigheid, na.rm = TRUE)

IQR(data_live$Aanwezigheid, na.rm = TRUE)

# Boxplots ---

Data_PV_onderzoek$Proefpersoon <- factor(Data_PV_onderzoek$Proefpersoon) library(reshape2)

(24)

"Conditie"))

View(Data_PV_long)

Data_PV_long$Conditie <- with(Data_PV_long, relevel(Conditie, "Live")) library(ggplot2)

ggplot(data = Data_PV_long) + geom_boxplot(aes(x = factor(variable), y = value, fill = Conditie)) + labs(title = "Boxplots van de scores op de drie categorieën: Aanwezigheid, Plezier en Aandacht, per conditie", x = "Categorieën", y = "Scores") + scale_fill_manual(values=c("darkolivegreen2", "tomato", "skyblue4"))

Data_PV_2D_long <- melt(Data_PV_2D, id.vars=c("Toetsscore", "Proefpersoon", "Conditie"))

View(Data_PV_2D_long) Data_PV_2D$X <- NULL

ggplot(data = Data_PV_2D_long) + geom_boxplot(aes(x = factor(variable), y = value, fill = Conditie)) + labs(title = "Boxplots van de scores op de drie categorieën: Aanwezigheid, Plezier en Aandacht, voor 2D en PV", x = "Categorieën", y = "Scores") + scale_fill_manual(values=c("tomato", "skyblue4"))

# Regressiemodel --- library(quantreg)

model.q = rq(Toetsscore ~ Aanwezigheid + Plezier + Aandacht, data = Data_PV_onderzoek, tau = 0.5)

summary(model.q)

model.null = rq(Toetsscore ~ 1, data = Data_PV_onderzoek, tau = 0.5) anova(model.q, model.null)

(25)

Bijlage D: Resultaatverwerking aanwezige groep

De resultaten van de hoorcollegegroep (m = 75.43, p = 13.58) zijn normaal verdeeld (W = 0.94, p = 0.43). De histogrammen per groep zijn te zien in figuur 4.

Figuur 5: De histogram van de hoorcollegegroep. De scores van deze hoorcollegegroep is normaal verdeeld (p = 13.58).

Een one-way between subjects ANOVA was uitgevoerd om het effect van de conditie te meten op de toetsscore. Er was een significant effect van de conditie op de toetsscore (F(2,52) = 8.23, p = 0.00079). Met behulp van pairwise t-toetsen als post-hoc test is gebleken dat de hoorcollegegroep significant verschilt van de PV-groep (p = 0.00078) en dat de 2D-groep significant verschilt van de PV-groep (p = 0.017). De hoorcollegegroep verschilt niet significant van de 2D-groep (p = 0.17). De resultaten van de ANOVA zijn geplot in figuur 5 met behulp van barplots.

Figuur 6: De toetsscores van de hoorcollegegroep vergeleken met de 2D-groep en de PV-groep. Zowel de hoorcollegegroep (‘Live) als de 2D-groep hebben gemiddeld een significant hogere toetsscore dan de PV-groep (p = 0.00078; p = 0.017). Er is geen significant verschil gemeten tussen de hoorcollegegroep en de 2D-groep (p = 0.17).

(26)

Tabel 2: Mediaan en interquartilerange (IQR) van de drie verschillende ervaringscategorieën, weergegeven als mediaan (Q1 - Q3).

Aanwezigheid Plezier Aandacht

Hoorcollegegroep 5 (4.84 - 5) 4.33 (3.5 - 4.67) 3.5 (3.13 - 4) 2D-groep 1.67 (1 - 2.08) 3.33 (3 - 3.67) 3.5 (3 - 3.81) PV-groep 3 (2.33 - 3.67)) 3.33 (3 - 3.67) 3.38 (2.75 - 3.75)

Voor elke ervaringscategorie is er een Chi-kwadraattoets uitgevoerd. Hieruit blijkt dat er een significant effect is van de conditie op de score voor Aanwezigheid, χ2_{(12) = 21.93,}

p = 0.04. Uit de post-hoc pairwise-wilcoxon-rangsom test blijkt dat alle groepen significant van elkaar verschillen.

De conditie had geen significant effect op de score voor Plezier, χ 2_{(10) = 10.07, p = 0.44. De} post-hoc test laat zien dat de hoorcollegegroep significant hoger scoort dan de 2D-groep en de PV-groep. De 2D-groep en de PV-groep verschillen niet van elkaar.

Ook op de categorie Aandacht had de conditie geen significant effect, χ2_{(10) = 4.51,}

p = 0.92. Uit de post--hoc analyse blijkt dat alle groepen niet significant van elkaar verschillen.

(27)

Figuur 7: _{De boxplots van de scores op de drie ervaringscategorieën: aanwezigheid, plezier} en aandacht, per conditie. De categorie aanwezigheid verschilt significant tussen alle drie de groepen (p = 0.04). De categorieën plezier en aandacht verschillen niet tussen de drie groepen.

(28)

Bijlage E: Geheugentest

Welkom bij de tweede vragenlijst! Onderstaande vragen zullen gaan over de inhoud van het geschiedenis college. Probeer deze test in een niet al te lange tijd af te ronden en maak geen gebruik van hulpmiddelen. Succes!

*Vereist

Naam *

Zorg dat je dezelfde naam gebruikt als die je hebt ingevuld voor de eerste vragenlijst.

1.

Open vragen

Beantwoord onderstaande vragen in het kort. Waarvoor staat de afkorting WIC? *

2.

Waarin behield de VOC in 1664 monopolie? *

3.

Waar kwamen de protestanse families, die in 1624 de eerste nederzetting op het eiland Manhattan, vandaan? *

4.

Multiplechoicevragen

Beantwoord onderstaande vragen. Er is telkens maar één antwoord juist.

Waarmee adviseerde Petrus Plancius de zeevaarder Hudson voordat hij vertrok? *

Markeer slechts één ovaal.

Hoe dieper landinwaarts, hoe warmer het wordt Hoe dichter bij het Noorden, hoe warmer het wordt Hoe dichter bij het Zuiden, hoe warmer het wordt 5.

Door concurrentie uit welk ander land werd in 1609 haast gemaakt met de tocht van Hudson? *

Frankrijk Spanje Portugal Engeland 6.

Van welk schip werd de zoon van Hudson overboord gezet? *

Halve Maen Nova Zembla Discovery Expedition 7.

Met welke vlag voer Hudson weg in 1610? *

De vlag van de VOC De vlag van het WIC De Nederlandse vlag De Britse vlag 8.

In 1626 werd Manhattan "gekocht" voor ... *

Snuisterijen ter waarde van 60 gulden Snuisterijen ter waarde van 700 gulden 9.

(29)

Wie was de eerste gouverneur van Nieuw-Amsterdam? *

Peter Stuyvesant Peter Minuit

Giovanni Da Verrazzano Henry Hudson 10.

Wat werd er tijdens de Vrede van Breda besloten? *

Suriname bleef in Nederlandse handen

Nieuw Amsterdam moest worden afgestaan aan Engeland Breda kreeg meer zeggenschap over Nieuw-Amsterdam 11.

Waar of onwaar

Geef aan of onderstaande zinnen waar of onwaar zijn.

De Amsterdamse Compagnie van Nieuw Nederland bestond enkel vijf jaar. *

Waar Onwaar 12.

De Hudson rivier is naar Henry Hudson vernoemd, nadat hij deze als eerste ontdekte in 1609. *

Waar Onwaar 13.

Hudson voer ongeveer 200 km deze Hudson rivier op voordat hij omkeerde. *

Waar Onwaar 14.

Hudson was voor de VOC op zoek naar nieuwe handelsgebieden, toen hij in 1609 de Atlantische Oceaan overstak. *

Waar Onwaar 15.

De bemanning van Hudson werd na 1611 gestraft wegens muiterij. *

Waar Onwaar 16.

De Indianen waar Nieuw-Amsterdam van gekocht werd, werden slecht behandeld. *

Waar Onwaar 17.

In 1648 werd er een muur gebouwd ter bescherming tegen Engelse zeevaarders. *

Waar Onwaar 18.

In 1664 werd Nieuw-Amsterdam veroverd door de Engelsen, die de nederzetting New York noemden, naar de hertog van York. *

Waar Onwaar 19.

In Nieuw-Nederland, in het begin ookwel Nieuw-België genoemd, werd de Walstraat (nu Wallstreet) vernoemd naar Wallonië. *

Waar Onwaar 20.

Stop met het invullen van dit formulier.

Einde

(30)

Bijlage F: Ervaringstest Beste deelnemer,

Bedankt voor het meedoen aan ons onderzoek! Met jullie bijdragen gaan wij onderzoeken of het gebruik van Panorama Video het onderwijs kan verbeteren. Dit onderzoek zal voor iedere deelnemer bestaan uit het bekijken van een geschiedenis college (via verschillende media) en het invullen van twee online vragenlijsten.

De eerste vragenlijst zal direct na het college worden afgenomen en vragen naar persoonlijke gegevens en ervaring. De tweede vragenlijst wordt na een half uur afgenomen en toetst de kennis over het geschiedenis onderwerp.

Wij hopen dat jullie het leuk vinden! (: Met vriendelijke groet,

Mendel Engelaer, Eline Toledo, Joppe Vleer en Suzan Zuurmond

*Vereist

Persoonlijke gegevens

Naam *

Mocht je liever niet je eigen naam in willen vullen, kan worden gekozen voor een verzonnen naam. Gelieve deze goed te onthouden en ook in te vullen bij de tweede vragenlijst.

1.

Geslacht *

Man Vrouw

Anders of zeg ik liever niet 2.

Leeftijd *

3.

Tot welke groep behoor je? *

Aanwezige groep 2D-groep PV-groep 4.

In welke studiejaar zit je? *

1e studiejaar 2e studiejaar 3e studiejaar 4e studiejaar 5e studiejaar Ik studeer niet 5.

Wat voor soort studie doe je? *

Mocht je bèta-gamma studeren, baseer je antwoord dan op je (hoofd-)major

Bèta studie Gamma studie Alpha studie Anders Ik studeer niet 6.

Voor het college had ik al veel kennis van het onderwerp Nieuw-Amsterdam *

7.

(31)

Voor het college had ik al veel ervaring in het gebruik van Virtual Reality/Panoramic Video *

1 2 3 4 5

Zeer mee oneens Zeer mee eens 8.

Ervaring onderzoek Aanwezigheid

Ik voelde me alsof ik op de locatie (van de video) aanwezig was *

1 2 3 4 5

Ik voelde me alsof ik op dezelfde plaats was als de andere mensen (in de video) *

1 2 3 4 5

Ik voelde me alsof ik kon interacteren met de omgeving *

1 2 3 4 5

Plezier

Ik vond dat de docent op een leuke manier het college gaf *

1 2 3 4 5

Ik vond de inhoud van het college interessant *

1 2 3 4 5

Ik vond de manier waarop ik het college bekeek (aanwezig, 2D, PV) fijn *

1 2 3 4 5

Aandacht

Ik besteedde meer aandacht aan de weergegeven omgeving dan aan mijn eigen gedachten *

Met 'weergegeven omgeving' wordt de gefilmde omgeving bedoeld. Deze is voor de aanwezige groep hetzelfde als de 'directe omgeving'.

1 2 3 4 5

(32)

Mogelijk gemaakt door

Ik werd niet afgeleid binnen de weergegeven omgeving *

Met 'weergegeven omgeving' wordt de gefilmde omgeving bedoeld. Deze is voor de aanwezige groep hetzelfde als de 'directe omgeving'.

1 2 3 4 5

Ik werd niet afgeleid door mijn directe omgeving *

Met 'directe omgeving' wordt de omgeving bedoeld waarin iemand zich daadwerkelijk bevind (bijv. de bibliotheek, studeerkamer, etc.). Deze is voor de aanwezige groep hetzelfde als de 'weergegeven omgeving'.

1 2 3 4 5

Ik werd niet afgeleid door de manier waarop ik het college bekeek *

1 2 3 4 5

Stop met het invullen van dit formulier.

Einde

Panorama Video in het onderwijs