1
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
MASTER
ORTHOPEDAGOGIEK
SCRIPTIE
Probleemgedrag van leerlingen en de emotionele arbeid van
leerkrachten in dagelijkse klassensituaties
Naam student: Cathy de Boer Studentnummer: 10472894
Onderwerp: emotionele arbeid onder leerkrachten 1e beoordelaar: Dr. H. M. Y. Koomen
2e beoordelaar: Dr. D. L. Roorda
2
Abstract
Deze scriptie onderzocht de algemene perceptie van leerkrachten over het probleemgedrag van specifieke leerlingen in de klas in relatie tot de emotionele arbeid die leerkrachten bij deze leerlingen in dagelijkse situaties in de klas ervoeren en het gedrag van deze leerlingen in deze situaties.
Leerkrachten deelden de klas in drie groepen in op basis van de mate van probleemgedrag die de leerlingen vertonen in de klas en selecteerden uit iedere groep een leerling. Via een digitaal dagboek werd 38 leerkrachten gevraagd vijf weken lang voor drie specifieke leerlingen (N=114) een maal per week een relevante gebeurtenis van de dag te rapporteren. Aan de hand van twaalf stellingen werd de emotionele arbeid in kaart gebracht, gesplitst in ondersteunende en disciplinaire surface acting. Daarnaast werd het leerlinggedrag uit de situatie gecodeerd en geclusterd in taak- versus sociaal gedrag en ongewenst versus gewenst gedrag. Er werd meer ongewenst gedrag door leerkrachten beschreven in het dagboek wanneer leerlingen regelmatig probleemgedrag laten zien op school, ook gaf de leerkracht meer ondersteunende surface acting aan voor deze groep. Terwijl leerkrachten meer gewenst gedrag hebben gerapporteerd gedurende relevante situaties in het dagboek voor de groep leerlingen die over algemeen zelden probleemgedrag laten zien op school. Daarnaast kwam naar voren dat de mate van disciplinaire surface acting gedurende de eerste 3 meetmomenten af nam. Verder bleek dat leerkrachten meer emotionele arbeid (ondersteunende en disciplinaire surface acting) in dagelijkse situaties ervoeren bij ongewenst leerlinggedrag dan bij gewenst leerlinggedrag.
Keywords: emotionele arbeid, ondersteunende surface acting, disciplinaire surface acting, probleemgedrag, leerkrachten, leerlinggedrag, digitaal dagboek.
3
Abstract
This study addressed the general perception of teachers about the problem behavior of specific students in class in relation to the emotional labor teachers experienced with these students in everyday situations and the behavior of these students in those situations. The teachers divided the students in three groups based on the general level of problem behavior showed in class and selected from each group one student. During a period of five weeks the 38 teachers reported through a digital diary about a relevant event in class , once a week for each of the three selected students (N=114). The emotional labor of the students, distinguished in supportive and disciplinary surface acting, was measured using twelve statements in this diary. The student behavior described in the relevant events was coded and clustered in ‘task’ versus ‘social’ behavior and ‘undesired’ versus ‘desirable’ behavior. When students showed problem behavior on a regular basis in school, the teachers reported more undesired behavior, and also more surface acting in relevant daily situaties, then when students rarely showed problem behavior in school. Additionally, it appeared that the amount of disciplinary surface acting during relevant events decreased during the first three measuring moments. Further, the teachers experienced more emotional labor (both supportive as disciplinary surface acting) in relevant daily situations when events were characterized by undesired as opposed to desirable student behavior.
Keywords: emotional labor, supportive surface acting, disciplinary surface acting, problematic behavior, teachers, student behavior, digital diary.
4
Inhoudsopgave
Abstract ……….2 t/m 3
Inleiding ………5 t/m 14
Emotionele ervaringen in dagelijkse situaties ………...6 t/m 9
Emotionele arbeid in dagelijkse situaties………...9 t/m 11
Externaliserende problemen in de klas ……….11 t/m 14
Vraagstellingen ……….14 t/m 16
Methode ………14 t/m 15
Participanten ……….15 t/m 16
Procedure ………..16
Meetinstrumenten ……….17 t/m 20
Inhoud van dagelijkse gebeurtenissen: leerlinggedrag ………..18
Emotionele arbeid ………..18 t/m 19
Data-analyse ………..19 t/m 20
Resultaten ………..20 t/m 31
Beschrijvende gegevens ……….20 t/m 21
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid ……….21 t/m 22
Deelvraag 1 ……….23 t/m 24
Deelvraag 2 ……….24 t/m 27
Deelvraag 3 ……….27 t/m 31
Discussie ……….31 t/m 36
Beeldvorming en leerlinggedrag ……….32
Beeldvorming en emotionele arbeid ………33 t/m 34
Leerlinggedrag en emotionele arbeid ………...34 t/m 35
Beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek ………..35 t/m 36 Conclusie ……….36
Literatuurlijst ………36 t/m 40 Bijlage ………..40 t/m 46
5
Inleiding
In de klas zitten verschillende leerlingen, leerlingen waarbij de leerkracht weinig of geen problemen mee ondervindt en leerlingen waar de leerkracht veel probleemgedrag (storend gedrag) mee ervaart (Ratcliff, et. al, 2011). Voorbeelden van storend gedrag zijn, praten met klasgenoten tijdens het zelfstandig werken, spelen met materialen waarmee gewerkt moet worden of voortdurend discussies aangaan met de leerkracht. De interacties tussen de leerkracht en leerlingen met probleemgedrag zijn van andere aard dan de interacties tussen de leerkracht en leerlingen waar de leerkracht weinig problemen mee ervaart (Ratcliff, et al, 2011). Het probleemgedrag heeft ook effect op het aantal interacties en ook op de kwaliteit van deze interacties. Leerkrachten hebben minder positieve interacties met probleemkinderen in de groep en vermijden zelfs contact met deze leerlingen als leerkrachten gestrest zijn (Ratcliff, et. al,2011).
Leerkrachten zijn belangrijke volwassenen in het schoolse leven van kinderen (Malmberg & Hagger, 2009). Johnson, et. al. (2005) onderzochten het welzijn van werknemers van verschillende beroepen. In dit onderzoek kwam lesgeven als één van de meest stressvolle beroepen naar voren. Johnson, et. al. (2005) beschrijven dat de emotionele betrokkenheid van leerkrachten bij leerlingen een mogelijke verklaring kan zijn voor de stress. Volgens Pakarinen, Kiuru, Lerkkanen, Poikkeus, Siekkinen en Nurmi (2010) zal stress bij een leerkracht ook indirect de schoolprestaties van leerlingen beïnvloeden. De resultaten in dit onderzoek benadrukken dan ook het belang van het welzijn van de leerkracht voor het leren van kinderen.
Nu is er vooral onderzoek gedaan naar stress/emotionele arbeid bij leerkrachten in het algemeen (Spilt, Koomen & Thijs, 2014; Chang, 2009). Vooralsnog is er nog weinig onderzoek gedaan naar emotionele arbeid van leerkrachten in relatie tot leerlinggedrag in de klas en de rol die de perceptie van het probleemgedrag bij leerlingen door leerkrachten.
6 Emotionele ervaringen in dagelijkse situaties
Het kunnen tonen van en omgaan met emoties speelt een belangrijke rol in de maatschappij (Nijstad et al, 2006). Volgens van den Bossche, Smulders en Houtman (2006) geeft één op de acht werknemers uit de totale Nederlandse beroepsbevolking aan dat het werk vaak emotioneel belastend is. Johnson e.a. (2005) hebben laten zien dat het beroep als leerkracht één van de meest stressvolle beroepen is. Om dieper in te kunnen gaan op gebeurtenissen of situaties in de dagelijkse praktijk van leerkrachten die emotioneel belastend kunnen zijn, zal eerst het begrip ‘emotie’ kort worden besproken. Een emotie is een gevoelstoestand, het komt en het gaat. Emoties zijn gericht op een specifieke stimulus (bijvoorbeeld een situatie), vaak van korte duur met een hoge intensiteit (Sutton, Mudrey-Camino & Knight, 2009). Een leerkracht is bijvoorbeeld boos op een kind omdat het kind niet luistert en de leerkracht de les moet stilleggen om het kind te corrigeren. Ook kan een leerkracht zich blij voelen als de lesstof wordt begrepen door de kinderen.
In de reviewstudie van Spilt e.a. (2011) werd betoogd dat dagelijks terugkerende ervaringen van negatieve emoties aanleiding geven tot stress. Tevens hebben negatieve emotionele ervaringen invloed op het krijgen van een burnout. Hosatani en Imai-Matsumura (2011) onderzochten de emotionele ervaringen van leerkrachten tijdens interacties met kinderen. In deze studie (Hosatani & Imai-Matsumura, 2011) worden verschillende gebeurtenissen in relatie tot emotionele ervaringen in de klas beschreven. Hieronder worden twee voorbeelden gegeven. De eerste emotionele ervaring gaat over een alledaagse situatie beschreven door een leerkracht die vreugde ervoer: I felt joy when kids went beyond my expectations. I felt joy when kids were thinking and doing on their own. It was a moment when they didn’t need my guidance. It is not often you get to see such a moment, but when I see it, I would sense their development and feel joy (p. 1043). Het ervaren van vreugde kan tot stand komen door verschillende gebeurtenissen, zoals hierboven een situatie is beschreven waarin de leerkracht vreugde ervoer (Hosatani & Imai-Matsumura, 2011). In het artikel kwam naar voren dat leerkrachten vreugde kunnen ervaren doordat de leerkracht ziet dat leerlingen zelfstandig, zonder begeleiding, zich ontwikkelen (hierboven beschreven voorbeeld). Maar ook als een leerkracht ziet dat zijn handelen werkt kan hij/zij zich competent voelen en een gevoel van vreugde ervaren (Hosatani &
7 Imai-Matsumura, 2011). Bijvoorbeeld als een kind vastloopt bij een rekensom en na de uitleg van de docent de stof begrijpt en het geleerde principe ook kan generaliseren naar de rest van de sommen.
Ook voor negatieve emotionele gebeurtenissen geldt dat zij een andere inhoud kunnen hebben en toch dezelfde emotie oproepen. Een voorbeeld beschreven door een leerkracht die zich verdrietig voelde (Hosatani & Imai-Matsumura, 2011): It’s not about kids being bad. It comes back to me in the end. When I noticed kids were not able to do this and that yet, I felt sorry. I could have guided them differently. Simply, I felt sorry and I felt sad about that (p. 1042). In dit voorbeeld voelde de leerkracht zich verdrietig omdat hij de leerling niet kon helpen. Een leerkracht kan zich ook verdrietig voelen als hij/zij niet om kan gaan met ongewenst gedrag en de leerkracht de situatie niet onder controle kan krijgen. Bijvoorbeeld een leerkracht haalt twee ruziënde kinderen uit elkaar en voert samen een gesprek met de belofte dat het niet meer zal gebeuren en die zelfde middag hebben de twee kinderen weer ruzie. In de hierboven beschreven situaties voelden de leerkrachten zich beiden verdrietig maar hebben de situaties toch een andere inhoud. Situaties kunnen dus een andere inhoud hebben en toch dezelfde emotie oproepen.
Er zijn gebeurtenissen waarin de leerkracht bewust de emoties reguleert die gevoeld worden. Dit om te voldoen aan de eisen die gesteld worden aan leerkrachten. Hier een voorbeeld waarin een leerkracht eerst de emotie woede onderdrukt om vervolgens te handelen op de situatie (Hosatani & Imai-Matsumura, 2011): If you just say “Do it!” to kids, it won’t help. When they don’t do something, maybe there are reasons. So, I usually suppress my anger first (p.1043). Om te onderzoeken hoe interacties tussen leerkracht en leerling invloed uitoefenen op emotionele ervaringen van leerkrachten is het belangrijk om dieper in te gaan op de mate van probleemgedrag van individuele leerlingen. Het hier veel geciteerde onderzoek van Hosatani en Imai-Matsumura (2011) beschrijft gebeurtenissen die vanuit interviews met verschillende leerkrachten verkregen zijn. Leerkrachten werden in een interview gevraagd gebeurtenissen te beschrijven die hen het meest zijn bijgebleven in hun loopbaan als leerkracht. Nog specifieker heeft Tazouagh (2014) de relatie tussen emoties van leerkrachten in dagelijkse situaties onderzocht. In dit onderzoek werden leerkrachten gevraagd een gebeurtenis te beschrijven die hen het meest is bijgebleven op een specifieke dag met betrekking tot een specifieke leerling. In het onderzoek van Hosatani en Imai-Matsumura kon de leerkracht zelf een
8 leerling, situatie en een dag kiezen waarin de gebeurtenis plaatsgevonden had. In het onderzoek van Tazouagh werden de leerkrachten gevraagd de klas voorafgaande aan het onderzoek in drie groepen in te delen op basis van probleemgedrag. Uit deze indeling werd random uit elke groep één leerling gekozen waarover de leerkracht de gebeurtenis moest beschrijven (drie dagen in de week en elke dag een andere leerling). In het onderzoek van Tazouagh (2014) kwam naar voren dat leerkrachten vooral gebeurtenissen waarin gedragsmanagement en ongewenst leerlinggedrag voorkomen als negatief ervaren. Deze negatieve gebeurtenissen leiden ook tot negatieve evaluaties van een groot deel van de dag. Verder bleek uit dit onderzoek dat de perceptie die leerkrachten in het algemeen van het probleemgedrag hebben in zekere mate tot uiting komt in gewenst en ongewenst leerlinggedrag in dagelijkse gebeurtenissen. Wat weer zorgt voor positieve en negatieve emoties van leerkrachten. Gewenst leerlinggedrag bleek namelijk vooral samen te hangen met sterkere positieve emoties, terwijl ongewenst leerlinggedrag vooral met sterkere negatieve emoties bleek samen te hangen. Ook is er in het onderzoek van Tazouagh (2014) naar voren gekomen dat bij taakgedrag van leerlingen en de gebeurtenissen vaker positief worden beoordeeld dan wanneer er sprake is van sociaal gedrag. Er zijn twee verschillen tussen het onderzoek van Hosatani en Imai-Matsumura (2011) en het onderzoek van Tazouagh (2014). Het eerste verschil is dat de beschreven gebeurtenissen in het onderzoek van Hosatani en Imai-Matsumura (2011) veel langer geleden hebben plaatsgevonden. Hierdoor kan er vertekening of verkleuring plaatsvinden. Gebeurtenissen die dezelfde dag hebben plaatsgevonden zijn veel levendiger en waarschijnlijk meer in overeenstemming met wat er ook daadwerkelijk is gebeurd. Een ander verschil is dat in het onderzoek van Hosatani en Imai-Matsumura (2011) leerkrachten gebeurtenissen konden beschrijven uit hun hele loopbaan als leerkracht. In het onderzoek van Tazouagh moesten leerkrachten op dezelfde dag met betrekking tot één specifieke leerling een gebeurtenis beschrijven. Het kan zo zijn dat de desbetreffende leerling niet is opgevallen en er toch een gebeurtenis beschreven moet worden. De leerkracht wordt nu verplicht om na te denken over wat voor gebeurtenissen er zijn plaatsgevonden terwijl de leerkracht in het onderzoek van Hosatani en Imai-Matsumura (2011) alleen gebeurtenissen beschreef die waarschijnlijk veel indruk hebben gemaakt. Leerlingen die niet opvallen worden ook niet beschreven. Terwijl dat in dit onderzoek wel is gebeurd. In dit scriptieonderzoek werd op vergelijkbare wijze als in het onderzoek van Tazaough
9 (2014) onderzoek gedaan en worden emotionele ervaringen van leerkrachten bestudeerd in relatie tot concrete situaties in de klas en het leerlinggedrag zoals; gewenst taakgedrag, ongewenst taakgedrag, gewenst sociaal gedrag en ongewenst sociaal gedrag.
Emotionele arbeid in dagelijkse situaties
Onderzoek naar emoties op het werk wordt steeds belangrijker naarmate de aard van het werk meer professionele eisen stelt aan het reguleren van emoties. Dit wordt emotionele arbeid genoemd (Morris & Feldman, 1996). Het gaat hier om de inspanning, planning en controle die nodig is, om volgens de beroepscode gewenste emoties te uiten tijdens interpersoonlijke transacties.
Als een leerkracht een emotie moet uiten die de leerkracht op dat moment niet voelt maar wel gepast is om te uiten in de desbetreffende situatie wordt dit emotionele dissonantie genoemd (Glomb & Tews, 2004). Hierbij kost het de leerkracht moeite om de juiste emotie te uiten en dit kost dan ook emotionele arbeid. Bijvoorbeeld: een leerkracht is boos want een leerling heeft het werk niet af (de leerling heeft erg veel moeite met de leerstof). Maar de leerkracht mag deze boosheid niet uiten omdat hij/zij de leerling moet stimuleren weer aan het werk te gaan en boosheid een averechts effect zal hebben.
Maar het kan ook voorkomen dat een leerkracht in dezelfde situatie een emotie uit die de leerkracht op dat moment ook van binnen voelt. Bijvoorbeeld als de leerkracht wel boos wordt op de leerling omdat het werk niet af is. Dit wordt emotionele consonantie genoemd (Näring & Brouwers, 2006). Hierbij zijn de emoties die geuit worden in harmonie met de emoties die de leerkracht van binnen voelt.
Wanneer er sprake is van emotionele dissonantie omdat leerkrachten zich moeten houden aan de regels van de beroepscode kan dit plaatsvinden via verschillende strategieën. Één daarvan is het voorwenden van emoties (Barber, Grawitch, Carson & Tsouloupas, 2011). Een voorbeeld hiervan is dat een leerling die al jaren gepest wordt de pester tijdens het voetballen expres in de bosjes duwt, dit is tegen de gedragsregels in maar de leerkracht moet hier eigenlijk om lachen. Toch corrigeert de leerkracht het kind en houdt hij zijn plezier binnen (omdat dit niet mag) terwijl de leerkracht zich er
10 niet aan ergert. Het gaat er dus om dat de leerkracht een emotie speelt die hij/zij niet echt voelt. Dit wordt ook wel surface acting genoemd (Barber e.a., 2011). Surface acting verwijst naar het omzetten van ongepaste emoties naar gepaste emoties die op dat moment in die situaties geuit moeten worden om te voldoen aan de eisen die gesteld worden aan leerkrachten. Daarnaast spreken Ogbonna en Harris (2004) over het ‘oproepen’ van emoties als strategie. Hierbij gaat het erom dat de leerkracht een emotie echt probeert te voelen. Een voorbeeld hiervan is dat de leerkracht zich oprecht probeert trots te voelen en vreugde uit, omdat de leerling na veel oefenen de plussommen snapt maar eigenlijk verdrietig is omdat de leerkracht beseft dat het kind nog heel erg achterloopt vergeleken met zijn leeftijdsgenootjes maar de leerling toch complimenteert. Dit wordt deep-acting genoemd (Barber e.a. 2011). Bij deep-acting gaat het er dus om dat de leerkracht de emotie die hij/zij uit ook echt probeert te voelen.
Surface acting en deep acting kunnen beide worden onderverdeeld in disciplinaire emotieregulatie en ondersteunende emotieregulatie (Barber e.a., 2011). Bij disciplinaire emotieregulatie wordt een negatieve emotie naar de leerling geuit terwijl de leerkracht geen negatieve emotie voelt (de positieve emoties van binnen worden onderdrukt). Bij ondersteunende emotieregulatie wordt een positieve emotie geuit terwijl de leerkracht geen positieve emotie voelt (de negatieve emoties van binnen worden onderdrukt). Omdat in beide gevallen een andere emotie getoond wordt dan daadwerkelijk wordt gevoeld, vindt hier emotionele arbeid plaats.
Er is nog nauwelijks onderzoek gedaan naar emotionele arbeid als leerkracht kenmerk naar specifieke leerlingen in dagelijkse situaties, veel vaker is gekeken naar algemene leerkrachtkenmerken (Barber, e.a.,2011; Glomb & Tews, 2004). Smith (2014) onderzocht wel emotionele arbeid van leerkrachten in dagelijkse situaties met deze specifieke leerlingen. Net als in het onderzoek van Tazouagh (2014) werden leerkrachten in dit onderzoek (Smith, 2014) gevraagd de klas in te delen op grond van probleemgedrag in drie groepen. Uit elk van de groep werd random één leerling geselecteerd. Over deze specifieke leerlingen werd een dagboek bijgehouden waarin leerkrachten een gebeurtenis moesten beschrijven die hen het meest is bijgebleven over de hele dag. Omdat deze dagboekmethode een nieuwe onderzoeksmethode is, heeft Smith (2014) ook de psychometrische kwaliteit van schalen voor surface acting en deep acting binnen het dagboek onderzocht. Binnen de
11 schalen surface acting en deep acting is vervolgens ook onderscheid gemaakt tussen ondersteunende versus disciplinaire surface en deep acting. Opvallend in het onderzoek van Smith (2014) was dat surface acting en deep acting een sterke samenhang hadden. Het lijkt erop dat deze schalen in dagelijkse situaties teveel hetzelfde meten. Ondersteunende en disciplinaire surface acting correleerde in het dagboek veel zwakker dan verwacht. Hetzelfde geldt voor ondersteunende en disciplinaire deep acting. Bovendien werd disciplinaire surface acting beduidend minder gerapporteerd dan ondersteunende surface acting. Vanwege de hoge samenhang en de onduidelijke betekenis in de literatuur, tussen surface acting en deep acting in het onderzoek van Smith (2014) werd in dit huidige onderzoek alleen naar surface acting gekeken.
Externaliserende problemen in de klas
Er vinden verschillende soorten interacties in de klas plaats: tussen de leerkracht en een leerling één op één, tussen de leerkracht en een grote of kleine groep en tussen leerlingen onderling (Coplan & Prakash, 2003). Over het algemeen vinden er meer interacties van leerkrachten plaats met kinderen die externaliserende problemen ofwel storend gedrag vertonen dan kinderen met internaliserende problemen ofwel, kinderen met problemen die naar binnen gericht zijn zoals bijvoorbeeld angst (Abidin & Robinson, 2002). Dit omdat externaliserende problemen moeilijker te hanteren zijn in de klas en deze problemen direct invloed hebben op de klassensituatie. Externaliserende problemen kunnen verschillende vormen aannemen, zoals hyperactiviteit, frequent bezig zijn met niet taakgerichte bezigheden, agressie naar andere leerlingen of de leerkracht (Walker, Stiller, Severson & Golly, 1998). De interacties met kinderen die externaliserend gedrag vertonen zijn vaak van negatieve aard, (Coplan & Prakash, 2003). Het is ook niet verrassend dat juist deze kinderen (die de orde verstoren, regels niet naleven en veel ruzie maken) hiermee confrontaties met leerkrachten uitlokken, die leerkrachten als negatief ervaren. Die negatieve ervaring zorgt voor een negatieve emotionele beleving bij die situatie bij die leerkracht. Bijvoorbeeld een kind praat regelmatig door de les heen en de leerkracht moet dit kind apart zetten om de orde in de groep te bewaren.
12 De beeldvorming over een specifieke leerling, is belangrijk voor hoe de leerkracht de interacties in het vervolg met die leerling interpreteert. Kinderen die regelmatig ongewenst gedrag laten zien in de klas kunnen na verloop van tijd deze leerlingen bestempelen als ‘moeilijk’ (Warner & Lynch, 2012). Het is de vraag of het door de beeldvorming van de leerkracht komt of door specifiek leerlinggedrag in de dagelijkse situaties dat leerkrachten bepaalde emoties ervaren. Deze vraag is moeilijk te beantwoorden. Wel zal er gekeken worden naar de relatie met beeldvorming als naar specifiek leerlinggedrag.
Vraagstellingen
In dit onderzoek wordt er vooral gekeken naar dagelijkse situaties: hoe gaan leerlingen om met taken, elkaar en de leerkracht in relatie tot emotionele arbeid van leerkrachten. De hoofdvraag van dit onderzoek is:
- Hoe beïnvloeden dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen in de klas de emotionele arbeid van leerkrachten en wat is hierbij de rol van het probleemgedrag dat leerkrachten bij deze leerlingen in het algemeen waarnemen?
Leerkrachten is gevraagd de klas te verdelen in drie groepen op basis van het probleemgedrag. Uit elke groep is één leerling geselecteerd. Over deze drie leerlingen heeft de leerkracht een dagboek bijgehouden. Drie dagen per week (gedurende vijf weken) heeft elke leerkracht één dagelijkse gebeurtenis beschreven die hem/haar het meest is bijgebleven die dag, met betrekking tot één van de drie geselecteerde leerlingen.
Deze hoofdvraag kan uitgesplitst worden in drie deelvragen. Allereerst zal bekeken worden of er een relatie is tussen de beeldvorming van de leerkracht over het probleemgedrag en de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen. Op basis van het onderzoek van Tazouagh (2014) wordt verwacht dat er meer ongewenst leerlinggedrag (ongewenst sociaal gedrag en ongewenst taakgedrag) wordt
beschreven door de leerkrachten voor leerlingen die doorgaans veel probleemgedrag laten zien in de klas. Tevens zijn de interacties met “probleemleerlingen” vaak van negatieve aard (Coplan & Prakash, 2003). Daarom wordt er op operationeel niveau verwacht dat er meer ongewenst taakgedrag
13 en ongewenst sociaal gedrag wordt gerapporteerd door leerkrachten bij de groep leerlingen waar de leerkracht naar verhouding veel problemen mee ervoer. Verder is in het onderzoek van Tazouagh (2014) naar voren gekomen dat leerkrachten bijna tweemaal zo vaak sociaal gedrag als taakgedrag rapporteerden bij de groep leerlingen die het meest storend gedrag vertonen. Bij de groep leerlingen die zelden storend gedrag vertonen rapporteerden leerkrachten vaker taakgedrag. Op operationeel niveau kan er dus worden verwacht dat er meer sociaal gedrag wordt gerapporteerd bij de groep leerlingen die regelmatig storend gedrag vertonen en meer taakgedrag bij de groep die zelden storend gedrag vertonen.
Ten tweede wordt onderzocht in hoeverre de beeldvorming van het probleemgedrag van de leerling de emotionele arbeid van de leerkracht beïnvloedt. Uit onderzoek (Warner & Lynch, 2012) is gebleken dat kinderen die regelmatig ongewenst gedrag laten zien na verloop van tijd als ‘moeilijk’ worden gezien. Deze beeldvorming beïnvloedt de manier waarop de leerkracht naar de leerling kijkt en nieuwe interacties interpreteert. Het lijkt er dus op dat kinderen die veel probleemgedrag in de klas laten zien zorgen voor een negatieve beeldvorming door de leerkracht, wat weer belangrijk is voor de leerkrachtinterpretatie van de komende interacties met deze leerlingen. Barber e.a. (2011)
veronderstellen dat wangedrag van leerlingen kan zorgen voor negatieve gevoelens bij de leerkracht. Leerkrachten ervaren meer negatieve en minder positieve gevoelens bij leerlingen die storend gedrag vertonen (Groot, 2012). Omdat leerkrachten zich aan de beroepscode moeten houden (Glomb & Tews, 2004) zal de leerkracht ook bij deze leerlingen ondersteunende positieve emoties moeten uiten terwijl hij/zij deze niet echt voelt in situaties waarin deze leerlingen ongewenst gedrag laten zien. In dit huidige scriptieonderzoek wordt emotionele arbeid onderscheiden in ondersteunende surface acting en disciplinaire surface acting. In operationele termen wordt verwacht dat leerkrachten meer
ondersteunende surface acting rapporteren bij leerlingen met een hoge mate van probleemgedrag. Daarnaast wordt exploratief er gekeken naar de vraag ‘Hoe hangt disciplinaire surface acting samen met de mate van probleemgedrag?’
Ten derde wordt onderzocht of er een relatie is tussen de inhoud van dagelijkse gebeurtenissen die relevant zijn voor de leerkrachten om op een bepaalde dag te vermelden en de emotionele arbeid
14 die de gebeurtenissen uitlokken. Verwacht wordt dat ongewenst leerlinggedrag (ongewenst taakgedrag en ongewenst sociaal gedrag) zorgt voor meer emotionele arbeid, meer specifiek meer ondersteunende surface acting. Gewenst leerlinggedrag bleek vooral samen te hangen met sterkere positieve emoties, terwijl ongewenst leerlinggedrag vooral met sterkere negatieve emoties bleek samen te hangen (Tazouagh, 2014). Als leerlingen dus veel ongewenst gedrag laten zien zullen leerkrachten ook vaker hun emoties moeten reguleren om aan de beroepscode te voldoen, wat weer zorgt voor emotionele arbeid. In operationele termen kan worden verwacht dat leerkrachten meer ondersteunende surface acting ervaren bij ongewenst gedrag dan bij gewenst gedrag. Echter, er is in eerder onderzoek geen informatie gevonden of leerkrachten meer ondersteunende surface acting ervaren bij taakgedrag of bij sociaal gedrag. Vandaar de vraag: “Ervoer de leerkracht meer ondersteunende surface acting bij taakgedrag of bij sociaal gedrag?” Aangezien er ook geen eerder onderzoek gedaan is naar de relatie tussen het leerlinggedrag wat de leerkracht rapporteert en disciplinaire surface acting die door de leerkracht daarbij wordt ervaren kunnen er hierover geen verwachtingen gedaan worden. Wel wordt er gekeken naar de volgende subvragen
- Ervoer de leerkracht meer disciplinaire surface acting bij taakgedrag of bij sociaal gedrag ?
- Ervoer de leerkracht meer disciplinaire surface acting bij ongewenst gedrag of bij gewenst gedrag?
Methode
Participanten
Verschillende scholen zijn benaderd (telefonisch en/of via email) of zij geïnteresseerd waren om deel te nemen aan een onderzoek over emotionele arbeid onder leerkrachten. Dit waren allemaal
basisscholen in het regulier of speciaal onderwijs. Totaal zijn ongeveer 800 leerkrachten via de directie van de school benaderd waarvan er uiteindelijk 40 leerkrachten deel wilden nemen. Via de directie hebben de onderzoekers de email-adressen van de deelnemende leerkrachten ontvangen. Buiten
15 telefonisch en mailcontact zijn ook leerkrachten benaderd uit de directe omgeving van de
onderzoekers of via social media.
Van de 40 leerkrachten die gestart zijn met het onderzoek hebben uiteindelijk 38 leerkrachten gedurende een periode van 5 weken totaal 114 leerlingen gevolgd. Twee leerkrachten zijn afgevallen wegens persoonlijke omstandigheden. Van de 38 leerkrachten waren er 32 vrouw en 6 man. De meeste leerkrachten hadden een Nederlandse achtergrond, verder Turks, Belgisch en Hindoestaans. De leerkrachten hebben leeftijden variërend van 22 tot en met 59 jaar oud, (M = 30.28 jaar; SD = 9.64). De leerkrachten staan tussen de twee en vijf dagen voor de klas (M = 3.88; SD = 0.99) en hebben tussen de nul en 35 jaar ervaring (M = 7.26 jaar; SD = 9.1). De scholen waar de leerkrachten werken, zijn grotendeels verspreid over Noord-Holland. Elf leerkrachten werken in Amsterdam, zes in Obdam, vier in Alkmaar, drie in Zaandam, drie in Purmerend, twee in Den Haag, één in Noord-Scharwoude, één in Felixwij, één in Oostzaan, één in Geluwe, één in Nieuwkoop, één in Ilpendam, één in
Wijdewormer, één in Hoorn en één in Oostknollendam. De deelnemende leerkrachten komen van 22 verschillende scholen. Van de 38 leerkrachten werken er 32 leerkrachten in het regulier onderwijs, twee in het speciaal basisonderwijs en vier leerkrachten werken in het speciaal onderwijs (cluster 3). Vierentwintig leerkrachten zijn werkzaam op een openbare school, vijf op een Rooms-Katholieke school, één op een Protestants-Christelijke school, zeven werken in het Daltononderwijs en één in het Montessori onderwijs.
De groep deelnemende leerlingen bestaat uit 74 jongens en 40 meisjes. De leeftijden van deze leerlingen liggen tussen de 4 en 13 jaar (M = 8.03; SD = 2.68). De leerlingen zitten in de groepen 1 t/m 8 (M = 4.30; SD = 2.49). Van de 114 leerlingen hebben 83 een Nederlandse achtergrond en 8
leerlingen een Turkse achtergrond. De andere leerlingen zijn afkomstig uit andere delen van Europa, Afrika, Zuid-Amerika of het Middel-Oosten.
Procedure
Voordat er gestart kon worden met het onderzoek is eerst toestemming gevraagd bij de ethische commissie. Dit is goedgekeurd onder het nummer: 2013-powl-2781. Dit onderzoek is uitgevoerd met
16 totaal vier studenten elk met verschillende onderzoeksvragen. Hierdoor hebben de deelnemende leerkrachten verschillende vragenlijsten en dagboekvragen ingevuld die voor dit scriptieonderzoek niet relevant zijn. Nadat leerkrachten toestemming hebben gegeven om deel te nemen zijn eerst twee, voor dit huidige scriptie onderzoek niet relevante algemene vragenlijsten afgenomen. De burn-out (UBOS-L) en Dutch Questionnaire Emotional Labor (DQE(UBOS-L). Vervolgens is de leerkrachten gevraagd de klas te verdelen in drie groepen op basis van probleemgedrag met de volgende instructie: “Ervaart u zelden of nooit problemen met deze leerling dan plaatst u de leerling in groep 1, ervaart u af en toe
problemen met deze leerling dan plaatst u de leerling in groep 2, ervaart u regelmatig problemen met deze leerling dan plaatst u de leerling in groep 3.” Daarnaast hebben deze leerkrachten een
informatiebrief voor ouders van de leerlingen meegekregen met daarbij een informed consent formulier. In de brief werd uitleg gegeven over het onderzoek en is er gemeld dat de leerkracht een vragenlijst en een dagboek invult over de leerling (anoniem). Mochten ouders bezwaar hebben om hun zoon/dochter te laten deelnemen aan het onderzoek dan kon de brief geretourneerd worden. Er zijn geen brieven geretourneerd en alle leerlingen konden hierdoor geselecteerd worden voor deelname aan het onderzoek.
Op grond van de klassenindeling van de leerkrachten is uit elke categorie één leerling geselecteerd. Door het gooien van een dobbelsteen werd uit elke groep één leerling geselecteerd. Uiteindelijk waren er per leerkracht drie leerlingen geselecteerd, waarvan één leerling zelden, één leerling af en toe en één leerling regelmatig probleemgedrag laat zien. In het onderzoek is gekozen om per leerkracht drie leerlingen van dezelfde sekse te selecteren. Dit omdat over het algemeen meer jongens in de derde groep (regelmatig probleemgedrag) zitten. Het aantal leerlingen in de groep waar de leerkracht veel probleemgedrag mee ervoer varieerde tussen de 1 en 11 leerlingen (M = 3.79 ; SD = 2.24). In de groep waar de leerkracht af en toe problemen mee ervoer zaten tussen de 3 en 17
leerlingen (M = 3.79 ; SD = 2.24). Het aantal leerlingen in de groep waar de leerkracht zelden problemen mee ervoer varieerde tussen de 2 en 23 leerlingen (M = 11.95; SD = 5.50). De grootte van de klassen varieerde tussen de 11 en 40 leerlingen (M = 22.49; SD= 6.61). Na de leerling selectie heeft de leerkracht over deze leerlingen ieder apart de TASC ingevuld (niet relevant voor dit huidige scriptieonderzoek).
17
Meetinstrumenten
De leerkrachten vulden voor elke leerling één keer per week over een bepaald dagdeel het digitale Dagboek Emoties Leerkracht in. De leerkrachten krijgen een email met daarin een link naar het dagboek. Tevens stond er vermeld voor welke leerling het dagboek op dat moment ingevuld moest worden. Het dagboek is een vragenlijst ontwikkeld in Qualtrics. Leerkrachten konden met behulp van deze vragenlijst hun emoties met betrekking tot een specifieke dagelijkse gebeurtenis rapporteren. Op de eerste pagina van het dagboek stonden de gegevens van de leerkracht en de leerling waarover het dagboek ingevuld moest worden. Het eerste onderdeel van de vragenlijst was het invullen van een gebeurtenis (van die dag) waarbij de leerling een rol speelde. De gegeven instructie was: Beschrijf hieronder kort een recente gebeurtenis van de afgelopen ochtend/middag waarbij het gedrag van deze leerling een rol speelde. Deze gebeurtenis of het gedrag van de leerling mag zowel positief, negatief als neutraal zijn. Het is van belang dat u een gebeurtenis kiest die u het meest is bijgebleven en die u belangrijk vindt. Het gaat om een beknopte beschrijving van een paar zinnen die een globaal beeld geeft van de gebeurtenis. Het rapporteren van de gebeurtenis werd in dit scriptieonderzoek betrokken en zal in de volgende paragraaf beschreven worden. Na het invullen van de gebeurtenis werd de leerkracht gevraagd om de gebeurtenis als positief, neutraal of negatief te beoordelen, dit werd niet in dit scriptieonderzoek betrokken. Verder gaf de leerkracht aan hoe hij/zij zich voelde bij deze
specifieke gebeurtenis aan de hand van 18 verschillende emoties (bijvoorbeeld angstig, verdrietig, blij, kwaad), hetgeen ook niet in dit onderzoek betrokken werd. Het volgende onderdeel bestond uit een aantal vragen die de emotionele arbeid meet, hetgeen wel in dit onderzoek betrokken wordt. Een voorbeeldvraag is: Heeft u uw eigen emoties onderdrukt, om de emotie te uiten die van u verwacht wordt als leerkracht in deze situatie? Als laatste werd van de leerkracht gevraagd het dagdeel te beoordelen op een 10-puntsschaal lopend van negatief naar positief, dit werd niet in dit onderzoek betrokken.
18 Inhoud van dagelijkse gebeurtenissen: leerlinggedrag
Door de leerkracht beschreven recente gebeurtenissen werden gecodeerd door twee beoordelaars. Op basis van het onderzoek van Tazouagh (2014) is het leerlinggedrag verdeeld in vier verschillende groepen (taakgedrag, , gewenst gedrag en ongewenst gedrag) met elk een eigen code. Hieronder de verschillende gecodeerde leerlinggedragingen. Taakgedrag, onderverdeeld in gewenst taakgedrag (LL-GTG), ongewenst taakgedrag (LL-OGT) en een afwisseling van gewenst en ongewenst taakgedrag (LL-OGTG). Sociaal gedrag, onderverdeeld in sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht (LL-SGG-LK), sociaal gewenst gedrag naar de groep (LL-SGG-G), sociaal gewenst gedrag naar een
medeleerling (LL-SGG-ML), sociaal ongewenst gedrag naar de leerkracht (LL-SOG-LK), sociaal ongewenst gedrag naar de groep G), sociaal ongewenst gedrag naar medeleerling (LL-SOG-ML) en een afwisseling van sociaal en ongewenst gedrag (LL-OGSG). Gewenst gedrag is
onderverdeel in gewenst taakgedrag (LL-GTG), sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht (LL-SOG-LK), sociaal gewenst gedrag naar de groep (LL-SOG-G) en sociaal gewenst gedrag naar een
medeleerling SOG-ML). Ongewenst gedrag is onderverdeeld in ongewenst taakgedrag (LL-OTG), sociaal ongewenst gedrag naar leerkracht (LL-SOG-LK), sociaal ongewenst gedrag naar de groep (LL-SOG-G) en sociaal ongewenst gedrag naar een medeleerling (SOG-ML). Ook overig leerlinggedrag (LL-O) en wanneer er geen leerlinggedrag plaatsvond is gecodeerd (LL-G). Op basis van deze codes zijn alle gebeurtenissen door twee onderzoekers met de hierboven genoemde codes gecodeerd. Totaal zijn 505 gebeurtenissen voor dit onderzoek gecodeerd.
Emotionele arbeid
De leerkracht vulde het dagboek in aan het einde van de dag. Voorafgaand aan het invullen van het dagboek was voor de leerkracht nog niet bekend over welke leerling het dagboek ingevuld moest worden. Dit las de leerkracht bij het openen van het dagboek. Dit om ervoor te zorgen dat de leerkracht die dag niet extra veel op deze leerling zou letten. Nadat de gebeurtenis beschreven was kreeg de leerkracht 12 stellingen voorgelegd die de mate van emotionele arbeid in kaart brachten. De
19 stellingen zijn gebaseerd op het onderzoek van Barber e.a. (2011). Echter, het verschil is dat
leerkrachten niet in het algemeen een gebeurtenis beschrijven die hen het meest is bijgebleven maar de gebeurtenis gaat in dit scriptieonderzoek over een specifieke dag met betrekking tot een specifieke leerling. Hierbij werd in twaalf stellingen onderscheid gemaakt tussen ondersteunende surface en deep acting, disciplinaire surface en deep acting en emotionele consonantie. De twaalf stellingen werden beantwoord op een 5-punts Likertschaal. Hierbij was 1: “zeker niet van toepassing” en 5: “zeker van toepassing”. Zoals eerder vermeld, is voor dit onderzoek gekozen alleen te kijken naar ondersteunende en disciplinaire surface acting. Drie stellingen vielen onder ondersteunende surface acting. Namelijk: ik probeerde de negatieve emoties die ik voelde niet te uiten; ik verborg de negatieve emoties die ik voelde, ik deed alsof ik positieve emoties had. Deze schaal bleek voldoende betrouwbaar op alle meetmomenten (t1: α= .79 ; t2: α= .84 t3: α= .82 ; t4: α= .79 ; t5: α= .74). Drie stellingen vielen onder disciplinaire surface acting. Namelijk: ik probeerde de positieve emoties die ik voelde niet te uiten, ik verborg de positieve emoties die ik voelde; ik deed alsof ik negatieve emoties had. Ook deze schaal was voldoende betrouwbaar op alle meetmomenten (t1: α= .73 ; t2: α= .73 t3: α= .75 ; t4: α= .77 ; t5: α= .71).
Data-analyse
Om meer inzicht te krijgen in de dagelijkse gebeurtenissen zijn allereerst verschillende beschrijvende statistieken toegepast. Er is gekeken naar de frequenties van de verschillende leerlinggedragingen en naar de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid.
Met behulp van een chi-kwadraattoets over de frequenties van alle meetmomenten samen werd geanalyseerd of er een relatie is tussen de beeldvorming van de leerkracht over het
probleemgedrag in relatie tot taak- versus sociaal gedrag en ongewenst versus gewenst gedrag (deelvraag 1). Vervolgens werd met behulp van een variantieanalyse (repeated-measures ANOVA) geanalyseerd in hoeverre de beeldvorming van het probleemgedrag van de leerling de emotionele arbeid (disciplinaire surface acting en ondersteunende surface acting) beïnvloedde (deelvraag 2). Tot
20 slot werd er met een variantieanalyse (ANOVA per meetmoment) geanalyseerd of er een relatie is tussen taak- versus sociaal gedrag; respectievelijk ongewenst versus gewenst gedrag, de emotionele arbeid die de leerkracht ervoer, meer specifiek disciplinaire surface acting en ondersteunende surface acting (deelvraag 3).
Resultaten
Beschrijvende gegevens
In Tabel 1 staan de frequenties van het leerlinggedrag weergegeven, apart en gesommeerd over alle meetmomenten. Uit de tabel is op te maken dat gewenst taakgedrag in 24% van de gevallen voor kwam. Gevolgd door ongewenst taakgedrag (21%) en sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht (12%). In 21% van de gevallen kwam sociaal gewenst gedrag voor (bestaande uit; sociaal gewenst gedrag naar de groep, sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht en sociaal gewenst gedrag naar medeleerling). Sociaal ongewenst gedrag kwam in 15% van de gevallen voor (bestaande uit; sociaal ongewenst gedrag naar de groep, sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht en sociaal gewenst gedrag naar medeleerling).
Voor dit scriptie onderzoek werden verschillende leerlinggedragingen samengevoegd tot verschillende categorieën. De categorie taakgedrag bestond uit de volgende leerlinggedragingen: gewenst taakgedrag, ongewenst taakgedrag en een afwisseling tussen gewenst en ongewenst
taakgedrag. Taakgedrag kwam in 56% van de gevallen voor. De categorie sociaal gedrag bestond uit de volgende leerlinggedragingen: sociaal gewenst en ongewenst gedrag naar de leerkracht, sociaal gewenst en ongewenst gedrag naar de groep, sociaal gewenst en ongewenst gedrag naar medeleerling en een afwisseling tussen sociaal gewenst en ongewenst gedrag. Sociaal gedrag kwam in 41% van de gevallen voor.
De categorie ongewenst gedrag bestond uit: ongewenst taakgedrag, sociaal ongewenst gedrag naar de leerkracht, sociaal ongewenst gedrag naar de groep en sociaal ongewenst gedrag naar
21 taakgedrag bestond uit: gewenst taakgedrag, sociaal gewenst gedrag naar de leerkracht, sociaal
gewenst gedrag naar de groep en sociaal gewenst gedrag naar medeleerling. Gewenst gedrag kwam in 45% van de gevallen voor.
Tabel 1
Frequentie Leerlinggedrag per meetmoment
T1 (n=114) T2 (n=114) T3 (n=109) T4 (n=98) T5(n=85) Totaal % LL-G 2 (1,8%) 1 (0.9%) 1 (0,9%) 1 (0,9%) 0 (0%) 5 0.01% LL-GTG 26 (22,8%) 29 (25,4%) 29 (25,4%) 18 (15,8%) 21 (18,4%) 123 24% LL-O 3 (2,6%) 2 (1,8%) 2 (1,8%) 5 (4,4%) 0 (0%) 12 3% LL-OGSG 10 (8,8%) 3 (2,6%) 6 (5,3%) 1 (0,9%) 4 (3,5%) 24 5% LL-OGTG 9 (7,9%) 9 (7,9%) 10 (8,8%) 16 (14,0%) 16 (14,0%) 60 11% LL-OTG 21 (18,4%) 24 (21,1%) 29 (25,4%) 22 (19,3%) 13 (11,4%) 109 21% LL-SGG-G 6 (5,3%) 5 (4,4%) 6 (5,3%) 3 (2,6%) 8 (7,0%) 28 5% LL-SGG-LK 12 (10,5%) 14 (12,3%) 13 (11,4%) 15 (13,2%) 8 (7,0%) 62 12% LL-SGG-ML 6 (5,3%) 5 (4,4%) 2 (1,8%) 4 (3,5%) 3 (2,6%) 20 4% LL-SOG-G 7 (6,1%) 7 (6,1%) 2 (1,8%) 3 (2,6%) 5 (4,4%) 24 5% LL-SOG-LK 8 (7,0%) 9 (7,9%) 4 (3,5%) 5 (4,4%) 1 (0,9%) 27 5% LL-SOG-ML 4 (3,5%) 6 (5,3%) 5 (4,4%) 5 (4,4%) 6 (5,3%) 26 5% Totaal 114 114 109 98 85 520 100% % 22% 22% 21% 19% 16% 100%
G=geen leerlinggedrag, GTG= gewenst taakgedrag, O= overig leerlinggedrag, LL-OGSG=afwisseling van gewenst/ongewenst sociaal gedrag, LL-OGTG= afwisseling van gewenst/ongewenst taakgedrag, LL-OTG= ongewenst taakgedrag, LL-SGG-G= sociaal gewenst gedrag naar groep, LL-SGG-LK= sociaal gewenst gedrag naar leerkracht, LL-SGG-ML= sociaal gewenst gedrag naar medeleerling, LL-SOG-G= sociaal gewenst gedrag naar groep, LL-SOG-LK= sociaal gewenst gedrag naar leerkracht en LL-SOG-ML= sociaal gewenst gedrag naar medeleerling.
Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid
Alle gebeurtenissen zijn gecodeerd door twee beoordelaars. Hierna zijn de verschillende codes met elkaar vergeleken en zijn alle gebeurtenissen waar geen zelfde code aan toegekend was door de twee beoordelaars mondeling besproken. Na discussie door beide onderzoekers werd er opnieuw een code toegekend waarover overeenstemming was bereikt. Nadat een derde beoordelaar de gecodeerde gebeurtenissen had bekeken bleek dat er teveel gecodeerd was in de categorie ‘Leerlinggedrag Overig’. De tweede beoordelaar heeft vervolgens naar alle gebeurtenissen met de code
‘Leerlinggedrag Overig’ gekeken en opnieuw een afweging gemaakt welke code het beste bij deze gebeurtenis paste.
22 Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te meten is gebruik gemaakt van de Cohen’s Kappa. De gebeurtenissen van de eerste beoordelaar zijn vergeleken met de uiteindelijke beoordeling van de tweede beoordelaar. De Cohen’s Kappa varieert van .29 tot 1.00 (Tabel 2). Wanneer de Cohen’s Kappa lager is dan .40 is er sprake van een zwakke overeenstemming, tussen de .40 en .75 is er sprake van een redelijke overeenstemming en een Cohen’s Kappa boven de .75 wordt als een sterke
overeenstemming beschouwd (Hendriks, Brandsma, Heerkens, Oostendorp & Nelson, 1997). Op meetmoment 5 is er sprake van een zwakke overeenstemming op de categorie taak- versus sociaal gedrag. Op de meetmomenten 1 t/m 4 voor taak- versus sociaal gedrag is er sprake van een redelijke overeenstemming. Voor ongewenst versus gewenst gedrag is er op alle meetmomenten sprake van een sterke overeenstemming.
Tabel 2
Cohen’s Kappa per meetmoment voor de indeling Leerlinggedrag T1 (n=91) T2 (n=92) T3 (n=78) T4 (n=63) T5 (n=57) Taak vs Sociaal 0.46 0.56 0.47 0.45 0.29 T1 (n=67) T2 (n=81) T3 (n=66) T4 (n=43) T5 (n=36) Ongewenst vs Gewenst 0.91 0.90 0.97 0.95 1.00
Is er een relatie tussen de beeldvorming van de leerkracht over het probleemgedrag en het leerlinggedrag tijdens dagelijkse gebeurtenissen? (Deelvraag 1)
Eerst werd er gekeken naar de frequenties op de samengestelde categorieën taak- versus sociaal gedrag per meetmoment voor de drie probleemgroepen, regelmatig, af en toe, zelden probleemgedrag. Te zien is dat er geen consistentie is over welke groep het meeste taakgedrag of sociaal gedrag vertoonde over de meetmomenten heen (Tabel 3). Uit de chikwadraattoets over alle meetmomenten samen bleek dat er geen sprake is van een significante samenhang tussen taak- versus sociaal gedrag en de mate van probleemgedrag, χ² (2) = 0.75, p = .69. Dit betekent dat leerlingen waarover de leerkracht in het algemeen aangeeft dat ze veel probleemgedrag vertonen niet verschillen in de mate van taak- en sociaal gedrag in vergelijking tot leerlingen die zelden probleemgedrag in dagelijkse situaties laten zien.
23 Tabel 3
Frequenties meetmoment 1 t/m 5 voor taak- versus sociaal gedrag in relatie tot probleemgedrag van de leerling
Regelmatig af en toe zelden Totaal
meetmoment 1 Taakgedrag 17 18 21 56 Sociaal gedrag 19 18 16 53 Totaal 36 36 37 109 meetmoment 2 Taakgedrag 21 23 18 62 Sociaal gedrag 17 13 19 49 Totaal 38 36 37 111 meetmoment 3 Taakgedrag 18 27 23 68 Sociaal gedrag 17 10 11 38 Totaal 35 37 34 106 meetmoment 4 Taakgedrag 18 20 18 56 Sociaal gedrag 11 12 13 36 Totaal 29 32 31 92 meetmoment 5 Taakgedrag 22 15 13 50 Sociaal gedrag 7 14 14 35 Totaal 29 29 27 85 meetmoment 1 t/m 5 Taakgedrag 96 103 93 292 Sociaal gedrag 71 67 73 211 Totaal 167 170 166 503
Ook voor de samengestelde categorieën ongewenst versus gewenst gedrag werd per meetmoment gekeken naar de frequenties (Tabel 4). Voor de meetmomenten 1, 2 en 3 is te zien dat voor de groep leerlingen die regelmatig probleemgedrag laten zien in de klas, vergeleken met de groep die zelden probleemgedrag laten zien, het meest ongewenst gedrag is gerapporteerd door de
leerkrachten. Vervolgens is met behulp van de chi-kwadraattoets over alle meetmomenten samen (Tabel 4) geanalyseerd of er meer ongewenst of gewenst gedrag werd gerapporteerd voor leerlingen die regelmatig, af en toe of zelden probleemgedrag laten zien in de klas. Uit de chikwadraattoets bleek dat er sprake is tussen een significante samenhang tussen gewenst versus ongewenst gedrag en de mate van probleemgedrag, χ² (2) = 12.04, p < .05. Zoals verwacht werd er meer ongewenst gedrag gerapporteerd door leerkrachten wanneer leerlingen regelmatig probleemgedrag laten zien in dagelijkse situaties. Terwijl leerkrachten meer gewenst gedrag hebben gerapporteerd voor de groep leerlingen die zelden probleemgedrag laten zien in dagelijkse situaties.
24 Tabel 4
Frequenties meetmoment 1 voor ongewenst versus gewenst gedrag in relatie tot probleemgedrag van de leerling
Regelmatig af en toe zelden Totaal
meetmoment 1 ongewenst gedrag 19 15 6 40
gewenst gedrag 10 14 26 50
Totaal 29 29 32 90
meetmoment 2 ongewenst gedrag 21 10 15 46
gewenst gedrag 11 21 21 53
Totaal 32 31 36 99
meetmoment 3 ongewenst gedrag 17 16 7 40
gewenst gedrag 11 17 22 50
Totaal 28 33 29 90
meetmoment 4 ongewenst gedrag 8 15 12 35
gewenst gedrag 15 13 12 40
Totaal 23 28 24 75
meetmoment 5 ongewenst gedrag 7 8 10 25
gewenst gedrag 12 13 15 40
Totaal 19 21 25 65
meetmoment 1 t/m 5 ongewenst gedrag 72 64 50 186
gewenst gedrag 59 78 96 233
Totaal 131 142 146 419
In hoeverre beïnvloedt de beeldvorming over het probleemgedrag van de leerling de emotionele arbeid van de leerkracht (disciplinaire surface acting en ondersteunende surface acting)? (deelvraag 2)
Voor het beantwoorden van deze vraag zijn alleen de 81 leerlingen in de analyses betrokken waar de data voor alle meetmomenten compleet was. In Tabel 5 worden de gemiddelden en standaarddeviaties voor ondersteunende surface acting voor de verschillende probleemgroepen op de vijf meetmomenten weergegeven. Ook de gemiddelden over alle meetmomenten samen zijn in deze tabel weergegeven. Consistent is bij de meetmomenten 1 t/m 5 voor ondersteunende surface acting te zien dat de groep leerlingen die regelmatig probleemgedrag laten zien gemiddeld de hoogste score behalen.
Er was geen significant effect, maar wel een tendens tot een effect van de mate van probleemgedrag van de leerling op de emotionele arbeid (ondersteunende surface acting) die de leerkracht ervoer over de meetmomenten heen, F (1, 78 ) = 2.69, p = .07 (Figuur 1). Post-hoc met behulp van de Bonferoni berekening bleek dat deze tendens tot een effect optrad voor de groep
25 ‘regelmatig probleemgedrag’ in vergelijking met ‘zelden probleemgedrag’. De leerkracht gaf meer ondersteunende surface acting aan voor de groep leerlingen die regelmatig probleemgedrag vertonen in de klas.
Er was geen effect van tijd voor ondersteunende surface acting, F (4,312) = 0.53, p = .71. Wat betekent dat de ondersteunende surface acting niet significant verandert over tijd. Ook was er geen interactie effect van tijd en probleemgroep voor ondersteunende surface acting, F (4, 312) = 0.62, p = .76. Dit betekent dat de verschillen tussen de probleemgroepen niet verklaard kunnen worden uit een gecombineerd effect van ondersteunende surface acting en de mate van probleemgedrag. Dit betekent dat het verloop van scores op ondersteunende surface acting van scores over de tijd niet verschilt voor de drie probleemgroepen.
Figuur 1
26 Tabel 5
Gemiddelden en standaarddeviaties voor ondersteunende Surface Acting voor de verschillende probleemgroepen (regelmatig probleemgedrag N=26, af en toe probleemgedrag N=29 en zelden probleemgedrag N=26)
M SD Ondersteunende Surface Acting T1 regelmatig probleemgedrag 2.12 1.05
af en toe probleemgedrag 1.67 0.72 zelden probleemgedrag 1.86 1.20
Totaal 1.87 1.00
Ondersteunende Surface Acting T2 regelmatig probleemgedrag 2.23 1.20 af en toe probleemgedrag 1.64 0.92 zelden probleemgedrag 1.81 0.99
Totaal 1.88 1.06
Ondersteunende Surface Acting T3 regelmatig probleemgedrag 2.27 1.17 af en toe probleemgedrag 2.05 1.06 zelden probleemgedrag 1.74 1.13
Totaal 2.02 1.12
Ondersteunende Surface Acting T4 regelmatig probleemgedrag 2.08 1.00 af en toe probleemgedrag 1.97 1.11 zelden probleemgedrag 1.77 1.10
Totaal 1.94 1.06
Ondersteunende Surface Acting T5 regelmatig probleemgedrag 2.06 1.18 af en toe probleemgedrag 1.84 0.97 zelden probleemgedrag 1.56 0.78
Totaal 1.82 1.00
In Tabel 6 worden de gemiddelden en standaarddeviaties voor disciplinaire surface acting voor de verschillende probleemgroepen weergegeven. Op meetmoment 1 en 4 is te zien dat de groep met regelmatig probleemgedrag gemiddeld de hoogste score behaalde op disciplinaire surface acting, op meetmoment 2, 3 en 5 is dat de groep met af en toe probleemgedrag. De verschillen zijn echter klein.
Er was geen effect van de mate van probleemgedrag van de leerling op de emotionele arbeid (disciplinaire surface acting) die de leerkracht ervoer over de meetmomenten heen, F (1, 78) = 1.07, p = .35. Er bleek wel een significant effect van tijd voor disciplinaire surface acting, F (4,312) = 2.42, p < .05. Zoals in figuur 2 is te zien nam de mate van disciplinaire surface acting gemiddeld over de probleemgroepen af tot meetmoment 3 om daarna ongeveer gelijk te blijven. Er bleek geen interactie effect van tijd en probleemgroep voor disciplinaire surface acting, F (8, 312 ) = 0.68 p = .71. Dit betekent dat het verloop van scores op disciplinaire surface acting van scores over de tijd niet verschilt voor de drie probleemgroepen.
27 Tabel 6
Gemiddelden en standaarddeviaties voor disciplinaire Surface Acting voor de verschillende probleemgroepen (regelmatig probleemgedrag N=26, af en toe probleemgedrag N=29 en zelden probleemgedrag N=26)
M SD
Disciplinaire Surface Acting T1 regelmatig probleemgedrag 1.76 0.86 af en toe probleemgedrag 1.61 0.94 zelden probleemgedrag 1.40 0.82
Totaal 1.59 0.88
Disciplinaire Surface Acting T2 regelmatig probleemgedrag 1.49 0.80 af en toe probleemgedrag 1.54 0.84 zelden probleemgedrag 1.40 0.65
Totaal 1.48 0.76
Disciplinaire Surface Acting T3 regelmatig probleemgedrag 1.42 0.72 af en toe probleemgedrag 1.43 0.85 zelden probleemgedrag 1.08 0.17
Totaal 1.31 0.67
Disciplinaire Surface Acting T4 regelmatig probleemgedrag 1.51 0.82 af en toe probleemgedrag 1.33 0.85 zelden probleemgedrag 1.32 0.49
Totaal 1.39 0.73
Disciplinaire Surface Acting T5 regelmatig probleemgedrag 1.37 0.62 af en toe probleemgedrag 1.43 0.64 zelden probleemgedrag 1.38 0.71
Totaal 1.40 0.65
Figuur 2
Disciplinaire surface acting
In hoeverre is er een relatie tussen leerlinggedrag en emotionele arbeid (disciplinaire surface acting en ondersteunende surface acting) in dagelijkse gebeurtenissen? (deelvraag 3)
28 Om deze deelvraag te beantwoorden is allereerst per meetmoment gekeken naar gemiddelde scores op surface acting voor gebeurtenissen waarbij het gaat om taakgedrag en gebeurtenissen waarbij het gaat om sociaal gedrag.
In tabel 7 is te zien dat op alle meetmomenten op ondersteunende surface acting gemiddeld de hoogste score werd behaald voor gebeurtenissen waarbij voornamelijk sociaal gedrag heeft
plaatsgevonden maar de verschillen zijn klein. Uit de variantieanalyse (one-way ANOVA) bleek dat er alleen op meetmoment 4 een significant effect is, F (1, 91) = 5.28, p = .02. Het verschil in
gemiddelden op ondersteunende surface acting is een halve standaarddeviatie hoger voor gebeurtenissen waarbij het gaan om sociaal gedrag dan gebeurtenissen waarbij het gaan om taakgedrag. Dit betekent dat er bij gebeurtenissen waarbij voornamelijk sociaal gedrag heeft plaatsgevonden op meetmoment 4 meer ondersteunende surface acting werd ervaren door de leerkrachten dan gebeurtenissen waarbij sprake was van taakgedrag.
Tabel 7
Gemiddelden en standaardeviaties alsmede toetsing van verschillen van ondersteunende surface acting bij taak- en sociaal gedrag op vijf meetmomenten
N M SD F(df) p Meetmoment 1 0.10(1,108) .76 Taakgedrag 56 1.83 0.93 Sociaalgedrag 53 1.89 1.05 Totaal 109 1.86 0.99 Meetmoment 2 0.86(1,110) .36 Taakgedrag 62 1.86 1.08 Sociaalgedrag 49 2.06 1.20 Totaal 111 1.95 1.13 Meetmoment 3 0.29(1,110) .59 Taakgedrag 68 1.89 1.06 Sociaalgedrag 38 2.01 1.20 Totaal 106 1.93 1.93 Meetmoment 4 5.28(1,91) .02 Taakgedrag 56 1.70 0.95 Sociaalgedrag 36 2.23 1.25 Totaal 92 1.91 1.10 Meetmoment 5 0.77(1,84) .38 Taakgedrag 50 1.78 1.06 Sociaalgedrag 35 1.98 1.02 Totaal 85 1.86 1.04
29 In Tabel 8 is te zien dat er geen consistentie is in bij welke gebeurtenissen gemiddeld de hoogste score disciplinaire surface acting werd behaald; daarnaast zijn de verschillen steeds erg klein. Uit de variantieanalyses (one-way ANOVA) bleek dat er op geen van de meetmomenten een
significant verband is tussen het type dagelijkse gebeurtenissen en de mate van disciplinaire surface acting die door de leerkracht werd ervaren. Dit betekent dat er niet meer disciplinaire surface acting werd ervaren voor gebeurtenissen waarbij voornamelijk sociaal gedrag plaatsvond dan gebeurtenissen waarbij sprake was van taakgedrag.
Tabel 8
Gemiddelden en standaardeviaties alsmede toetsing van verschillen van disciplinaire surface acting bij taak- en sociaal gedrag op vijf meetmomenten
N M SD F(df) p Meetmoment 1 0.01(1,108) .94 Taakgedrag 56 1.57 0.82 Sociaalgedrag 53 1.56 0.86 Totaal 109 1.56 0.84 Meetmoment 2 0.10(1,110) .76 Taakgedrag 62 1.43 0.71 Sociaalgedrag 49 1.39 0.72 Totaal 111 1.41 0.71 Meetmoment 3 0.00(1,105) .99 Taakgedrag 68 1.31 0.65 Sociaalgedrag 38 1.32 0.63 Totaal 106 1.31 0.64 Meetmoment 4 0.24(1,91) .63 Taakgedrag 56 1.30 0.69 Sociaalgedrag 36 1.24 0.43 Totaal 92 1.28 0.60 Meetmoment 5 0.66(1,84) .42 Taakgedrag 50 1.33 0.66 Sociaalgedrag 35 1.45 0.60 Totaal 85 1.38 0.64
Vervolgens is gekeken naar de relatie tussen ondersteunende en disciplinaire surface acting en ongewenst versus gewenst gedrag. Eerst is gekeken naar ondersteunende surface acting in relatie tot ongewenst versus gewenst gedrag. In Tabel 9 is te zien dat consistent voor alle meetmomenten ondersteunende surface acting gemiddeld de hoogste score behaalde voor gebeurtenissen waarbij voornamelijk ongewenst gedrag heeft plaatsgevonden. Uit de variantieanalyse bleek (one-way
30 ondersteunende surface acting die de leerkracht ervoer. Dit betekent dat leerkrachten meer
ondersteunende surface acting ervoeren bij dagelijkse gebeurtenissen waarbij voornamelijk ongewenst gedrag heeft plaatsgevonden dan gebeurtenissen waarbij sprake was van gewenst gedrag.
Tabel 9
Gemiddelden en standaardeviaties alsmede toetsing van verschillen van ondersteunende surface acting bij ongewenst en gewenst gedrag op vijf meetmomenten
N M SD F(df) p-waarde Meetmoment 1 10.27(1,89) .002 Ongewenst 40 2.28 1.00 Gewenst 50 1.61 0.95 Totaal 90 1.90 1.02 Meetmoment 2 21.87(1,98) .000 Ongewenst 46 2.43 1.12 Gewenst 53 1.46 0.94 Totaal 99 1.91 1.13 Meetmoment 3 19.67(1,89) .000 Ongewenst 40 2.35 1.06 Gewenst 50 1.45 0.86 Totaal 90 1.85 1.05 Meetmoment 4 05.02(1,74) .02 Ongewenst 35 2.26 1.09 Gewenst 40 1.69 1.09 Totaal 75 1.96 1.12 Meetmoment 5 07.24(1,64) .01 Ongewenst 25 2.20 1.14 Gewenst 40 1.53 0.85 Totaal 65 1.79 1.02
Ten slotte is gekeken naar disciplinaire surface acting in relatie tot ongewenst versus gewenst gedrag. In Tabel 10 is te zien dat consistent voor alle meetmomenten disciplinaire surface acting gemiddeld de hoogste score behaalde voor gebeurtenissen waarbij voornamelijk ongewenst gedrag heeft plaatsgevonden. Uit de variantieanalyse bleek (one-way ANOVA) dat voor alle meetmomenten een significante effect is van ongewenst leerlinggedrag op de disciplinaire surface acting die de leerkracht ervoer. Dit betekent dat leerkrachten meer disciplinaire surface acting ervoeren bij dagelijkse gebeurtenissen waarbij voornamelijk ongewenst gedrag heeft plaatsgevonden dan
gebeurtenissen waarbij er sprake was van gewenst gedrag. Hoewel de scores voor disciplinaire surface acting consistent lager liggen dan de scores voor ondersteunende surface acting is het verschil in scores voor gebeurtenissen waarbij sprake is van ongewenst gedrag en gewenst gedrag vergelijkbaar.
31 Tabel 10
Gemiddelden en standaardeviaties alsmede toetsing van verschillen van disciplinaire surface acting bij ongewenst en gewenst gedrag op vijf meetmomenten
N M SD F(df) p-waarde Meetmoment 1 08.44(1,89) .01 Ongewenst 40 1.73 0.80 Gewenst 50 1.29 0.63 Totaal 90 1.49 0.74 Meetmoment 2 07.50(1,98) .01 Ongewenst 46 1.50 0.74 Gewenst 53 1.17 0.44 Totaal 99 1.32 0.62 Meetmoment 3 15.01(1,89) .000 Ongewenst 40 1.56 0.78 Gewenst 50 1.09 0.39 Totaal 90 1.30 0.64 Meetmoment 4 08.70(1,74) .004 Ongewenst 35 1.49 0.83 Gewenst 40 1.08 0.24 Totaal 75 1.27 0.62 Meetmoment 5 04.22(1,64) .04 Ongewenst 25 1.59 0.85 Gewenst 40 1.25 0.47 Totaal 65 1.38 0.66
Discussie
In deze scriptie is onderzoek gedaan naar emotionele arbeid van leerkrachten in dagelijkse gebeurtenissen met specifieke leerlingen in de klas en de rol van het probleemgedrag dat bij deze leerlingen in het algemeen wordt waargenomen. Nieuw in dit onderzoek is dat emotionele arbeid in dagelijkse gebeurtenissen met betrekking tot specifieke leerlingen die verschilden in probleemgedrag is onderzocht via een dagboekmethode die leerkrachten bij hielden. Daarbij werd onderscheid gemaakt tussen ondersteunende en disciplinaire surface acting.
In dit scriptieonderzoek werd gekeken of er een relatie is tussen de algemene beeldvorming van de leerkracht over het probleemgedrag en het leerlinggedrag tijdens dagelijkse gebeurtenissen. Verder werd er gekeken in hoeverre de algemene beeldvorming over het probleemgedrag van de leerling de emotionele arbeid van de leerkracht beïnvloedde. Als laatste werd gekeken of er een relatie is tussen leerlinggedrag en emotionele arbeid die leerkrachten in dagelijkse gebeurtenissen ervoeren.
32 De beeldvorming van de leerkracht over het probleemgedrag en het leerlinggedrag tijdens dagelijkse gebeurtenissen
In het kader van de eerste vraagstelling is onderzocht of er een relatie is tussen de beeldvorming van de leerkracht over het probleemgedrag en het gedrag wat leerlingen in dagelijkse situaties laten zien. Voordat we op de resultaten van deelvraag 1 ingaan is het interessant om te vermelden dat
leerkrachten zich voornamelijk taakgedrag herinnerden en vaker gewenst gedrag dan ongewenst gedrag, wanneer ze gevraagd werd wat voor soort gebeurtenissen ze zijn bijgebleven van de desbetreffende dag met betrekking tot een specifieke leerling.
Allereerst is wat betreft dagelijkse gebeurtenissen gekeken naar situaties waarin vooral taak- versus sociaal gedrag aan de orde kwam. Naar voren kwam dat leerlingen waarbij leerkrachten vaker probleemgedrag ervaren zich niet meer gebeurtenissen herinneren waarin het specifiek ging om sociaal gedrag. Dit stemt niet overeen met eerder onderzoek van Tazouagh (2014) waarin naar voren kwam dat leerkrachten vaker sociale gebeurtenissen bijbleven dan taaksituaties bij leerlingen die het meest storend gedrag vertonen in de klas. Een verklaring hiervoor kan zijn dat in het onderzoek van Tazouagh veel meer leerkrachten deelnamen met meer leservaring, terwijl in het huidige onderzoek voornamelijk beginnende leerkrachten deelnamen. Volgens Fantilli en McDougall (2009) hebben beginnende leerkrachten vaak moeite om gedifferentieerde instructie te geven, wat kan verklaren dat beginnende leerkrachten meer gefocust zijn op taakgedrag. Verder blijkt dat beginnende leerkrachten vooral oog hebben voor het leren van leerlingen en het verwerven van kennis terwijl ervaren
leerkrachten daarnaast ook bezig zijn met sociale interacties in de klas (Wolff, Bogert, Jarodzka & Boshuizen, 2015). Dit kan verklaren waarom beginnende leerkrachten meer gericht zijn op taakgedrag.
Zoals verwacht bleek dat specifieke leerlingen die in het algemeen door leerkrachten als problematisch worden gezien in het algemeen ook meer ongewenst gedrag vertonen in dagelijkse klassensituaties. Dit komt overeen met eerder onderzoek (Tazouagh, 2014; Warner & Lynch, 2012). Kinderen die zelden storend zijn in de klas laten ook meer gewenst gedrag zien in dagelijkse
gebeurtenissen. Voorzichtig kan gesteld worden dat de algemene beeldvorming belangrijk is voor hoe de leerkracht nieuwe interacties interpreteert in de klas.
33 De beeldvorming van het probleemgedrag van de leerling en de emotionele arbeid van de
leerkracht
In het kader van de tweede vraagstelling is onderzocht of de algemene beeldvorming van het probleemgedrag van de leerling de emotionele arbeid van de leerkracht in dagelijkse situaties beïnvloedde. In dat kader is alleen gekeken naar surface acting. Onder surface acting wordt het onderdrukken en voorwenden van emoties verstaan. Daarbinnen werd onderscheid gemaakt tussen het uiten van een negatieve emotie naar de leerling terwijl de leerkracht geen negatieve emotie voelt en de positieve emotie wordt onderdrukt (disciplinaire surface acting) en het uiten van een positieve emotie naar de leerling terwijl de leerkracht geen positieve emotie voelt en de negatieve emotie wordt onderdrukt (ondersteunende surface acting).
Ten eerste is er gekeken of leerkrachten meer ondersteunende surface acting ervoeren afhankelijk van hoe problematisch ze de leerling vooraf vonden. Naar voren kwam dat leerkrachten het meest ondersteunende surface acting ervoeren bij leerlingen die de leerkracht als problematisch ervaren in de klas in relatie tot leerlingen die niet als problematisch werden gezien. Dit komt overeen met wat verwacht werd op grond van eerder onderzoek, waaruit bleek dat leerkrachten vaker
ondersteunende positieve emoties moeten uiten naar leerlingen die regelmatig storend gedrag vertonen om zich te kunnen houden aan de beroepscode als leerkracht (Glomb & Tews, 2004).
Omdat er op grond van eerder onderzoek geen verwachting geuit kon worden over de
samenhang met disciplinaire surface acting is er exploratief gekeken of de algemene beeldvorming van het probleemgedrag een relatie heeft met disciplinaire surface acting in dagelijkse situaties. Het bleek geen betekenis te hebben of een leerkracht een leerling als problematisch zag of niet en de mate waarin de leerkracht bezig was met het uiten van negatieve emoties terwijl de leerkracht deze niet van binnen voelde. Daarnaast kwam wel een ander opmerkelijk resultaat naar voren, namelijk dat leerkrachten na verloop van tijd minder disciplinaire surface acting rapporteerden wanneer leerkrachten werd gevraagd dagelijkse situaties te beschrijven die hen het meest zijn bijgebleven over een desbetreffende dag met betrekking tot een specifieke leerling. Een verklaring hiervoor kan zijn dat het rapporteren van
34 gebeurtenissen ervoor zorgt dat leerkrachten zich meer bewust zijn van wat er in de klas gebeurt, er bij stilstaan en erover gaan nadenken. De dagboekmethode die in dit onderzoek gebruikt is en waarbij leerkrachten gevraagd werd dagelijkse gebeurtenissen te rapporteren kan leerkrachten stimuleren om te reflecteren. Eerder onderzoek (Schön, 1983; Shulman & Shulman, 2004) heeft namelijk aangetoond dat reflecteren (kijken naar je eigen ervaringen in het onderwijs) ervoor zorgt dat je je als leerkracht beter ontwikkelt. Wanneer je als leerkracht meer bewust wordt dat je regelmatig negatieve emoties uit naar leerlingen terwijl je ze niet voelt (disciplinaire surface acting) en weet dat het uiten van positieve emoties meer effect heeft op gedragsverandering (Ryan & Deci, 2000) zou dat ervoor kunnen zorgen dat leerkrachten na verloop van tijd bewuster bezig zijn met het uiten van positieve emoties. Dit zou verklaren waarom disciplinaire surface acting de eerste drie meetmomenten afnam. In recent onderzoek (Taxer & Frenzel, 2015) is vastgesteld dat het verbergen van positieve emoties niet is gerelateerd aan emotionele uitputting, terwijl het faken van positieve en negatieve emoties en het verbergen van negatieve emoties wel is gekoppeld aan emotionele uitputting. Leerkrachten zullen dus minder emotioneel uitgeput zijn wanneer disciplinaire surface acting afneemt. Dan blijft de vraag waarom ondersteunende surface acting niet afneemt want ook een afname van deze vorm van
emotionele arbeid zal voor leerkrachten voordelig zijn omdat ze dan minder emotioneel uitgeput zijn. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat wanneer een leerkracht een negatieve emotie echt voelt, er iets met dit gevoel gedaan moet worden. Wanneer een leerkracht een positieve emotie van binnen voelt is de noodzaak om iets met dit gevoel te doen minder groot, het is een fijn gevoel. Hierdoor is het waarschijnlijk moeilijker om ondersteunende surface acting te laten afnemen dan disciplinaire surface acting.
Voorzichtig kan gesteld worden dat het beeld dat leerkrachten hebben over hoe problematisch leerlingen in de klas zijn wel invloed heeft op de emotionele arbeid in de vorm van ondersteunende surface acting maar niet in de vorm van disciplinaire surface acting. Leerkrachten uiten dus vaker positieve emoties die zij niet echt voelen naar leerlingen die zij als problematisch zien dan negatieve emoties die ze niet echt voelen naar de groep leerlingen die regelmatig storend zijn in de klas.
