Ontwikkeling van het zelfvertrouwen bij kinderen van Studio 52nd, Project ‘Playmaking’

Ontwikkeling van het Zelfvertrouwen bij Kinderen van Studio 52nd, Project ‘Playmaking’

Lisa Wit

Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: Lisa Wit Studentnummer: 10284745 Begeleider: Peter Hoffenaar Tweede beoordelaar: Channah Zwiep Instelling: Studio 52nd Begeleider vanuit de instelling: Bas Zwiers Amsterdam, juni 2014

Ontwikkeling van het Zelfvertrouwen bij kinderen van Studio 52nd, Project ‘Playmaking’

Lisa Wit

Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Naam: Lisa Wit Studentnummer: 10284745 Begeleider: Peter Hoffenaar Tweede beoordelaar: Channah Zwiep Instelling: Studio 52nd Begeleider vanuit de instelling: Bas Zwiers Amsterdam, juni 2014

Inhoudsopgave Abstract………..4 Inleiding……….………5 Onderwerp en vraagstelling………...6 Theoretische achtergrond………..10 Relevantie………..15 Onderzoeksmethoden………....16 Resultaten…...………...20 Discussie………...32 Samenvatting……….40 Referenties………41

Bijlage 1 Interviewvragen buddy’s………...44

The development of self-confidence in children who take part in the project ‘Playmaking’ at Studio 52nd

The aim of this research is to indicate the development of self-confidence in children between the ages 9 and 10 years old (N=9) who take part in the project ‘Playmaking’ at Studio 52nd. The self-concept, such as self-confidence, was measured with help of the CBSK questionnaire. The results of this questionnaire show no difference in the RCI scores. However, the results of the observations of the children and the open interviews with the mentors, the so called buddies, show that all the children have grown in taking initiative. It seems that the children already had self-confidence but grew in taking initiative during the project. The following factors seem to influence the children in taking more initiative; ‘motivated children’, ‘trust in the concept of project ‘Playmaking’, ‘the relationship between the buddy and the child’ and ‘the group dynamics’.

“I have seen the joy in their eyes and have heard it in their voices and I have watched them take a bow and come up taller”

Willie Reale, ontwikkelaar 52nd Street Project in Hell’s Kitchen, een achterstandswijk in New York (Sandberg-Zakian, 2010, p.168).

Inleiding

Studio 52nd is een naschoolse theater opvang in Amsterdam Zuid- Oost. De missie van Studio 52nd is om kinderen uit kansarme situaties, zoals kinderen die opgroeien in een gezin met een lage Sociaal Economische Status, SES, te helpen. Door kinderen samen te brengen met professionele kunstenaars, biedt Studio 52nd de kinderen een kans om hun verborgen creatieve talenten te ontwikkelen en hun zelfvertrouwen te vergroten. Studio 52nd wil weten wat het effect is van het project ‘Playmaking’ op de sociaal- emotionele ontwikkeling van kinderen. Aangezien dit onderzoek gericht is op 9 kinderen kan er geen effect- studie worden gedaan. Omdat er bij onderzoeken met betrekking tot de sociaal- emotionele ontwikkeling, nog weinig gebruik is gemaakt van precieze observaties, zal dit onderzoek hierop gebaseerd zijn. Het is interessant om te onderzoeken in hoeverre de ontwikkeling van het zelfvertrouwen bij kinderen groeit en in hoeverre dit waarneembaar is gedurende dit project. Het zelfvertrouwen is namelijk een basis voor de sociaal- emotionele ontwikkeling en is een belangrijke bouwsteen om te kunnen functioneren in de maatschappij. Als er in kaart kan worden gebracht hoe de ontwikkeling van het zelfvertrouwen bij kinderen verloopt, kunnen interventies hier beter op worden afgestemd. Zo kunnen interventies, als ‘Playmaking’, nog beter worden ingericht om de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen te bevorderen.

In het eerste hoofdstuk wordt beschreven hoe Studio 52nd en het project ‘Playmaking’ tot stand zijn gekomen en wat het project ‘Playmaking’ inhoudt. In het tweede hoofdstuk

wordt de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen beschreven. Ook wordt beschreven hoe interventies tegemoetkomen kunnen komen aan de bevordering van deze ontwikkeling van kinderen. In het derde hoofdstuk wordt de relevantie van dit onderzoek beschreven. In het vierde hoofdstuk worden de onderzoeksmethoden beschreven. In het vijfde hoofdstuk worden de resultaten beschreven. In het zesde hoofdstuk wordt afgesloten met een discussie, waarin eerst een antwoord wordt gegeven op de hoofdvraag: ‘Hoe verloopt de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd?’. Daarna worden aanbevelingen gedaan voor Studio 52nd en voor eventueel vervolgonderzoek. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een boodschap voor alle personen die met mensen werken. Het antwoord op de hoofdvraag wordt gegeven door te onderzoeken of het zelfvertrouwen bij de kinderen verbetert tijdens het project ‘Playmaking’, in hoeverre dit een waarneembaar proces is en hoe zogenaamde buddy’s, die gedurende het project een intensieve band met de kinderen opbouwen, dit proces ervaren.

1. Onderwerp en Vraagstelling Studio 52nd

Studio 52nd is ontwikkeld in 1981, toen iemand van een naschools centrum voor kinderen van Hell’s Kitchen, een achterstandswijk in New York, het Ensemble Studio Theater voorbij liep. Hij vroeg of de mensen in dit theater interesse hadden om les te geven aan kinderen van het naschools centrum. Willie Realle, een acteur van het gezelschap, realiseerde zich dat een theater les alleen, niet de aandacht zou vasthouden van deze kinderen. De kinderen moesten een doel hebben om naar toe te leven. Hij schreef een stuk voor de kinderen: ‘Seen but not heard’. Dat was het begin van Studio 52nd (Sandberg-Zakian, 2010).

Studio 52nd is in 2008 in Amsterdam Zuid- Oost gestart. Een huidig docent had dit naschools centrum bezichtigd. Zij realiseerde zich dat de kinderen in Amsterdam Zuid- Oost

ook zo’n naschools centrum konden gebruiken, omdat hier veel kinderen in kansarme situaties opgroeien. Er zijn verschillende projecten die Studio 52nd organiseert. Het project waar alle kinderen van Studio 52nd mee starten na aanmelding is ‘Playmaking’. Dit project is ontwikkeld door Daniel Judah Sklar in 1984 en is overgenomen door Studio 52nd in Amsterdam Zuid- Oost. Na dit project kunnen kinderen doorstromen naar andere projecten van Studio 52nd. Zo kunnen de kinderen bijvoorbeeld opgeleid worden tot acteur of kunnen zij getraind worden om technicus achter de schermen in het theater te worden.

Playmaking

Tijdens het project ‘Playmaking’ leren gemiddeld negen kinderen een toneelstuk te schrijven. De kinderen krijgen, één keer in de week, 10 weken lang, les in het schrijven van een toneelstuk. De lessen worden gegeven door professionele theaterdocenten. Daarnaast worden de kinderen tijdens de lessen persoonlijk begeleid door een volwassen buddy. In week 11 gaan de kinderen, de buddy’s en de docenten een weekend weg. De kinderen schrijven dan, met begeleiding van de docenten en buddy’s, een nieuw toneelstuk aan de hand van een thema. Vervolgens worden de stukken opgestuurd en ingestudeerd door professionele regisseurs en acteurs. Soms komt het voor dat iets aan het stuk nog niet helemaal duidelijk is. Het kind komt dan naar het kantoor van Studio 52nd om zijn stuk te verbeteren. De teksten van het kind worden niet aangepast. De professionals voeren het stuk tot slot op in een theater in de buurt van Amsterdam Zuid- Oost. Mensen uit de omgeving van de kinderen worden hier gratis voor uitgenodigd. Zo worden de klas en de familieleden van de kinderen uitgenodigd. De kinderen zitten tijdens hun toneelstuk ook op het toneel. Het toneelstuk is dan hun denkbeeldige ‘denkwolkje’. Na de uitvoering ontvangen de kinderen, als makers van de toneelstukken, het applaus van de zaal.

Een buddy. Een buddy wordt gekoppeld aan een kind. Studio 52nd kijkt hierbij bijvoorbeeld naar een klik tijdens de eerste les tussen de buddy en het kind. De bedoeling is

dat het gehele theaterstuk uit de kinderen zelf komt. De buddy staat naast het kind en begeleidt het kind op een positieve, intensieve en vriendschappelijke manier. De buddy let vooral op de kwaliteiten van het kind. De kinderen zoeken, met behulp van de buddy, naar wat hen raakt, waar ze bang voor zijn, waar ze van houden en/of wat hun wensen zijn. Deze gevoelens leren de kinderen, onder begeleiding van de buddy’s en de docenten, om te zetten in tekst. Zo krijgen de kinderen de mogelijkheid om hun eigen fantasie te ontdekken en te volgen. Ze bedenken zelf welke personages ze aan het woord laten en welk probleem er in het toneelstuk ontstaat en/of hoe dit probleem wordt opgelost.

De kinderen tekenen tijdens de eerste lessen een contract waarin zij beloven dat ze het beste toneelstuk schrijven. In ruil hiervoor beloven de docenten het grootste applaus. ‘Playmaking’ gaat ervan uit dat de motivatie en de inzet van het kind, gestimuleerd door de buddy, een perfect geschreven toneelstuk en een succeservaring voor het kind oplevert. Een kind levert met behulp van zijn buddy een goed geschreven toneelstuk en krijgt een groot applaus van het publiek. Studio 52nd hoopt door deze succeservaring van de kinderen het zelfvertrouwen te bevorderen (Sklar, 2008).

Succeservaringen. Door succeservaringen probeert Studio 52nd een bijdrage te leveren aan de talentontwikkeling van de kinderen. In het onderwijs worden kinderen zich regelmatig bewust gemaakt van hun tekortkomingen, doordat ze vergeleken worden met andere peers. Kinderen raken hierdoor minder gemotiveerd en worden minder gestimuleerd in hun ontwikkeling. De kinderen krijgen nu de mogelijkheid om zichzelf en hun omgeving te laten zien dat ze er toe doen en dat ze hier zelf voor kunnen zorgen. Het theater biedt een mogelijkheid tot de ontwikkeling van hun eigenwaarde. Dit doordat succes van hun eigen geschreven theaterstukken, in het theater voor de kinderen direct voelbaar en publiekelijk is. (Sandberg-Zakian, 2010; van Hoorik, 2011).

De kinderen die deelnemen. De kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ zijn gemiddeld negen of 10 jaar oud. Zij schrijven zichzelf in, dus ze zijn gemotiveerd om theater te maken. Studio 52nd screent deze kinderen vervolgens op steun van de ouders en probleemgedrag. Zo zijn sommige kinderen erg aanwezig en anderen verlegen. Hierbij willen zij graag een gemengde groep qua geslacht en culturele achtergrond. Verder kijken ze naar kinderen die het meest een succeservaring kunnen gebruiken. Zoals bijvoorbeeld de kinderen die in het onderwijs voornamelijk bewust worden gemaakt van hun tekortkomingen. Er is plek voor gemiddeld negen kinderen per lessenreeks (van Hoorik, 2011).

Vraagstelling

Studio 52nd wil graag weten of het programma ‘Playmaking’ bijdraagt aan de sociaal- emotionele ontwikkeling van kinderen die deelnemen. Studio 52nd wil de kinderen een succeservaring meegeven. Een ervaring waardoor zij verwachten dat het zelfvertrouwen van kinderen gaat groeien. In mijn onderzoek ga ik mij richten op de vraag of het zelfconcept, waaronder het zelfbeeld en de zelfwaardering, van de kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd inderdaad verbetert. Ik toets het zelfconcept aan de hand van de Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK). Daarnaast onderzoek ik aan de hand van video opnamen in hoeverre de ontwikkeling van het zelfvertrouwen een waarneembaar proces is. Verder zal ik de volwassenbuddy’s aan het eind van het project in een open interview, vragen naar hun ervaringen en belevingen met betrekking tot de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen. Dan zal ik onderzoeken in hoeverre de observaties en de ervaringen van de buddy’s met elkaar overeen komen. Ten einde een antwoord te geven op de hoofdvraag: ‘Hoe verloopt de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd?’.

2. Theoretische achtergrond

In het vorige hoofdstuk is te lezen dat Studio 52nd het zelfvertrouwen van de kinderen wil bevorderen door de kinderen positief te benaderen en door te werken aan een succeservaring onder begeleiding van de buddy. In dit hoofdstuk zal uiteengezet worden wat zelfvertrouwen is, hoe de ontwikkeling van het zelfvertrouwen gestimuleerd kan worden, hoe interventies de ontwikkeling van kinderen kunnen bevorderen, waaronder de ontwikkeling van het zelfvertrouwen, in hoeverre Studio 52nd overeen komt met dergelijke interventies om de ontwikkeling van kinderen te bevorderen en hoe het zelfvertrouwen getoetst en waargenomen kan worden.

Zelfvertrouwen en Zelfconcept

Zelfvertrouwen is het vertrouwen dat je in jezelf hebt. Je hebt er vertrouwen in dat je op eigen kracht, taken kunt uitvoeren en mogelijke hindernissen, die je tegenkomt in je leven, aankan (van Sterkeburg, 2003). Zelfvertrouwen hangt samen met het zelfconcept. Het zelfconcept is het geheel aan denkbeelden dat een persoon ten aanzien van zichzelf heeft en is het resultaat van zelfwaarneming. Het zelfconcept bestaat uit het zelfbeeld en de zelfwaardering. Het zelfbeeld bestaat uit beschrijvingen van eigenschappen en prestaties. Iemands zelfwaardering geeft aan hoe hij of zij zichzelf beoordeelt op deze eigenschappen of prestaties. De zelfwaardering bestaat uit competentiebeleving en een gevoel van eigenwaarde. Competentiebeleving heeft te maken met het gevoel ‘ergens goed in zijn’. Door positieve benadering uit de omgeving, raak je gemotiveerd om ergens goed in te willen zijn (Veerman, Straathof, Treffers, van den Bergh & ten Brink, 2004). Competentiebeleving is op domeinen gericht. Voor kinderen in de basisschoolleeftijd zijn de domeinen schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, en gedragshouding, belangrijk (Veerman et al., 2004; Bijttebier & Vercruysse, 2001: 73-74). De andere vorm van

zelfwaardering is een gevoel van eigenwaarde. Een gevoel van eigenwaarde is een evaluatie op het eigen functioneren en op jezelf als persoon. (Veerman et al., 2004).

Positief Benaderen

Positieve benadering en beloningen vanuit de omgeving stimuleren de ontwikkeling van het zelfvertrouwen. Beloningen leiden tot gevoelens van plezier en kunnen een motiverende invloed hebben. Bij de beloningsverwerking in het brein wordt er dopamine in de hersenen aangemaakt (Koerts & van Beilen, 2007). Dopamine is een hormoon en activeert de groei van bepaalde hersengebieden. Deze groei van de hersenen bevordert de sociaal- emotionele ontwikkeling, waaronder ook de ontwikkeling van het zelfvertrouwen (Kors, 2006). De positieve benadering vanuit de omgeving is volgens Corbeij en Nunen (2008) ook belangrijk voor leren. Kinderen kunnen leren als ze zich veilig, geliefd en aanvaard voelen door hun omgeving en als ze beloond worden met bijvoorbeeld complimenten. Hierdoor bouwen kinderen meer zelfvertrouwen op. Ze zijn gemotiveerd om meer te leren en durven meer te presteren. Ze voelen zich competent en ervaren dat ze zelf initiatieven en beslissingen kunnen nemen (Corbeij en Nunen, 2008).

Talentontwikkeling als Optimale Ontwikkeling in Interventies

Tegenwoordig wordt er volgens Ince, van Yperen en Valkestijn (2009) bij het ontwikkelen van interventies steeds meer onderzocht hoe we de ontwikkeling van kinderen kunnen bevorderen. Interventies worden gericht op wat kinderen kunnen en focussen zich minder op het probleemgedrag van kinderen. Zo kunnen kinderen hun mogelijkheden en kansen vergroten en kunnen de kinderen hun talenten en competenties ontwikkelen. Volgens Ince et al. (2013) zijn er 10 protectieve factoren waar aan gedacht moet worden bij het maken van interventies. Deze 10 protectieve factoren dragen volgens Ince et al. (2013) bij aan een optimale ontwikkeling. Deze factoren bieden mede een bescherming voor kinderen die leven met risicofactoren voor het ontwikkelen van een laag zelfbeeld. Zoals bijvoorbeeld kinderen

die opgroeien in gezinnen met een lage SES. Deze protectieve factoren zijn (a) sociale binding, zoals warme, affectieve en ondersteunende relaties van het kind met zijn directe omgeving, (b) kansen voor betrokkenheid, zoals participatie en interactie van het kind met zijn directe omgeving, (c) pro- sociale normen, zoals duidelijke regels en grenzen voor het kind, (d) erkenning en waardering voor positief gedrag van het kind door mensen uit zijn directe omgeving, (e) steun van belangrijke volwassenen, anders dan de opvoeders, in de omgeving om het welbevinden van het kind te bevorderen, (f) constructieve tijdbesteding, zoals naschoolse activiteiten, (g) competenties, zoals sociale-, emotionele- en gedragsmatige- competenties die zorgen dat het kind vaardigheden ontwikkelt om te participeren in de maatschappij, (h) cognitieve vaardigheden, die belangrijk zijn voor het kind zijn schoolsucces, (i) schoolmotivatie, door ouderlijke attitudes, aanmoediging en betrokkenheid, en (j) positieve identiteit, zoals het gevoel van eigenwaarde en van persoonlijke effectiviteit waarmee het kind persoonlijke doelen kan bereiken (Ince et al., 2013:5-7). Interventieontwikkelaars kunnen rekening houden met dergelijke factoren om de ontwikkelingskansen van kinderen te bevorderen. Een onderzoek van Frederiks en Simpkins (2012) heeft uitgewezen dat deelname aan dergelijke georganiseerde, naschoolse activiteiten van kinderen en adolescenten geassocieerd is met positieve schoolprestaties en een positieve sociale en psychologische ontwikkeling. Zo hebben kinderen die deelnemen aan dergelijke programma’s en activiteiten volgens Shernoff, Lowe Vandell en Bolt (2008) gemiddeld genomen, makkelijker te hanteren gedrag op school, zijn ze meer betrokken en zijn ze meer beschermd tegen destructieve of risicovolle gedragingen, dan kinderen die niet deelnemen aan dergelijke programma’s en activiteiten. Daarnaast blijkt volgens Frederiks en Simpkins (2012) dat als jongeren hun tijd na school ongestructureerd en onbegeleid doorbrengen, zij meer kans hebben op risicovol gedrag en negatieve uitkomsten in de ontwikkeling. Dus vooral bij gezinnen met risicofactoren, valt winst te halen uit georganiseerde naschoolse

activiteiten. Dit omdat de naschoolse activiteiten als protectieve factor benut worden. Deze kinderen met risicofactoren nemen echter veel minder snel deel aan de naschoolse activiteiten. Om deze kinderen met risicofactoren te benaderen is het wenselijk om de kinderen te motiveren. Motivatie is daarnaast belangrijk voor het volledig uitzitten van interventies. Belangrijke elementen bij interventies zijn dus dat de kinderen gemotiveerd zijn, een doel hebben en dat er een veilige omgeving is waarin ze deze activiteiten kunnen uitvoeren. De kinderen moeten dus positief benaderd worden en zich op hun gemak voelen (Bradshaw, Brown en Hamilton, 2008; Frederiks & Simpkins, 2012; Roth & Brooks-Gunn, 2003).

De Jeugdzorgboerderij

Een dergelijke interventie heeft dus een aantal belangrijke factoren nodig om kinderen te begeleiden bij een positieve ontwikkeling van competenties en vaardigheden, waaronder het zelfvertrouwen. Deze factoren zijn onder andere (a) gemotiveerde kinderen, die (b) in een veilige omgeving gestimuleerd worden, en (c) één of meerdere doelen hebben waar ze naar toe kunnen werken. Een voorbeeld van een interventie die voldoet aan deze factoren is ‘de Jeugdzorgboerderij’. Hassink, Meyer, van der Sman & Veerman (2011) hebben onderzoek gedaan naar probleemjongeren die werkten op een Jeugdzorgboerderij. Een Jeugdzorgboerderij is een boerderij waar de jongeren samen met een boer zorgen voor de dagelijkse gang van zaken op een boerderij. De jongeren hebben persoonlijke problemen, problemen binnen het gezin, op school en hebben vrienden met risicovol gedrag. De jongeren zijn gemotiveerd om aan verandering te werken. De interventie van de Jeugdzorgboerderij gaat uit van herstel en empowerment, positieve benadering gericht op de kracht van de jongeren zelf. De interventie is vooral gericht op ervarend leren. De jongeren worden op zichzelf teruggeworpen en volgen een gestructureerd programma. Daarnaast is de boer, die gekoppeld is aan de jongere, een rolmodel voor de jongere. Deze boer begeleidt de jongere op een vriendschappelijke manier. Daarnaast begeleidt een professionele jeugdhulpverlener de

jongere en zijn opvoeders. Deze professional begeleidt een jongere bijvoorbeeld bij de communicatie met zijn opvoeders en de opvoeders bij de communicatie met de jongere. Uit het onderzoek van Hassink et al. (2011) blijkt dat de jongeren zich positief ontwikkelen op een Jeugdzorgboerderij. De jongeren integreren de positieve ervaringen, opgedaan in de nieuwe situatie. De jongeren reflecteren op hun verleden. De eigenwaarde, het zelfvertrouwen en de zelfwaardering van de jongeren nemen toe. De jongeren worden zelfstandiger, leren beter te communiceren, en leren door te zetten. Het effect hiervan is dat de gedragsproblemen bij de jongeren afnemen, dat er minder middelen worden gebruikt door de jongeren, dat er minder een beroep wordt gedaan op Jeugdzorg en dat de jongeren weer terug gaan naar school of dat zij werk vinden. Daarnaast krijgen de jongeren beter inzicht in welke vrienden goed voor ze zijn en welke niet.

Studio 52nd en Talentontwikkeling

Studio 52nd gaat ook uit van het bevorderen van ontwikkelingskansen door ervarend leren en talentontwikkeling. Dit hopen zij te bereiken door een gestructureerd programma, waarin de kinderen positief en intensief begeleid worden door een vaste buddy en door docenten. Voor deze talentontwikkeling is het belangrijk dat de kinderen zich veilig voelen. Er worden in de eerste les afspraken gemaakt met de kinderen. Als kinderen of volwassenen zich niet aan de afspraken kunnen houden, mogen ze niet meer deelnemen aan het project. Zo hopen ze dat kinderen zich durven en kunnen ontwikkelen in hun competenties.

Toetsen en Observeren

Zelfvertrouwen, ook wel zelfconcept, bestaat dus uit zelfwaardering en zelfbeeld. Het zelfconcept is gericht op hoe het kind over zichzelf denkt en is minder goed te observeren. Maar dit zelfconcept is wel te toetsen. Het zelfvertrouwen wordt beïnvloed door de mensen uit de omgeving. Met positieve stimulans uit de omgeving, door bijvoorbeeld het geven van complimenten, ben je gemotiveerd en durf je meer te leren en te presteren. Zelfvertrouwen

heeft dus invloed op je gedrag, je motivatie om te leren en op je vermogen om zelfstandig bepaalde problemen op te kunnen lossen. Deze zijn allen gericht op het gedrag van het kind en zijn dus waarschijnlijk wel te observeren.

3. Relevantie

In het vorige hoofdstuk is te lezen hoe naschoolse programma’s en interventies het ontwikkelingsproces, waaronder de ontwikkeling van het zelfvertrouwen, van jongeren kunnen bevorderen. De meest ideale omstandigheden, wat uit onderzoek blijkt, om de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen te bevorderen voor mijn onderzoek zijn gemotiveerde kinderen, die deelnemen aan een gestructureerd programma, onder intensieve en positieve begeleiding, in een veilig gecreëerde omgeving. Studio 52nd probeert deze omstandigheden te bieden, om zo bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen. Er is echter nog niet veel onderzoek gedaan naar de waarneembaarheid van de ontwikkeling van het zelfvertrouwen bij kinderen. Zijn er, na het volgen van het project ‘Playmaking’, positieve veranderingen waarneembaar in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen? Hoe kijkt de omgeving naar dit proces? Zoals Willie Reale zei: ‘‘I have seen the joy in their eyes and have heard it in their voices and I have watched them take a bow and come up taller’ (Sandberg-Zakian, 2010, p.168). In hoeverre groeien de kinderen naar deze waarneembare kenmerken toe en in hoeverre is dit proces waarneembaar?

In dit onderzoek zal onderzocht worden of het zelfvertrouwen, als het zelfconcept, waaronder het zelfbeeld en de zelfwaardering, toeneemt. Dit zal worden onderzocht aan de hand van de CBSK, Competentie Belevingsschaal voor kinderen. Daarnaast zal worden onderzocht in hoeverre er positieve veranderingen waarneembaar zijn in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen, door het analyseren van video observaties. Verder wordt,

met behulp van interviews, nagegaan hoe de buddy’s, de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen, hebben ervaren. Dan kunnen de analyses van de videobeelden en de ervaringen van de buddy’s met elkaar vergeleken worden. Op deze wordt in kaart gebracht hoe de ontwikkeling van het zelfvertrouwen verloopt bij de kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd. Zo kunnen interventies, waaronder ‘Playmaking’ van Studio 52nd, beter worden ingericht, ten einde de ontwikkeling van positief gedrag van kinderen beter te ondersteunen en te bevorderen.

4. Onderzoeksmethoden Participanten

Het onderzoek betreft kinderen van negen of 10 jaar en hun buddy’s die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd te Amsterdam (N=9 kinderen en 9 buddy’s). De kinderen hebben zichzelf ingeschreven en zijn geselecteerd op basis van motivatie, steun van ouders, en probleemgedrag. Daarnaast wordt gekeken naar de kinderen die het meeste een succeservaring kunnen gebruiken. Dit kan het geval zijn bij kinderen die in het onderwijs voornamelijk worden gewezen op hun tekortkomingen. Hierbij streeft Studio 52nd naar een gemengde groepssamenstelling qua geslacht en culturele achtergrond. De opvoeders werden middels een brief geïnformeerd over het onderzoek en er werd schriftelijk gevraagd of zij toestemming gaven om hun kind deel te laten nemen aan dit onderzoek. De kinderen zelf werden geïnformeerd over dit onderzoek en er werd mondeling gevraagd of zij hieraan mee wilden werken. De buddy’s werden middels een brief en mondeling geïnformeerd over dit onderzoek en er werd schriftelijk gevraagd of zij toestemming gaven om deel te nemen aan dit onderzoek. Er werd mondeling en schriftelijk aangegeven dat de privacy van de kinderen en de buddy’s gewaarborgd zou worden. Twee kinderen wilden niet gefilmd worden, één kind en

drie buddy’s zijn vroegtijdig gestopt met het project en twee buddy’s hebben niet meegewerkt aan het interview. De buddy’s die vroegtijdig gestopt zijn, werden vervangen.

Meetinstrumenten en procedure

Het meten van het zelfconcept, waaronder het zelfbeeld en de zelfwaardering, geschiedde aan de hand van de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK). Deze vragenlijst beoogt het meten van het zelfbeeld en de zelfwaardering, waaronder domein- specifieke competentiebeleving en een gevoel van eigenwaarde, en werd door de kinderen zelf ingevuld met behulp van hun buddy. De CBSK bestaat uit 36 uitspraken waarbij het kind moet kiezen tot welke van 4 groepen hij/zij behoort, ik lijk helemaal niet op deze kinderen, ik lijk een beetje op deze kinderen, ik lijk heel erg op deze kinderen, ik lijk precies op deze kinderen. De vragen zijn onderverdeeld in zes subschalen (a) schoolvaardigheden, (b) sociale acceptatie, (c) sportieve vaardigheden, (d) fysieke verschijning, (e) gedragshouding, en (f) gevoel van eigenwaarde. Dit zijn de domein- specifieke competentiebelevingen in de basisschoolleeftijd. De interne consistentie voor de subschalen, berekend met alpha coëfficiënten is .74 en de stabiliteit (test- hertest correlatie na negen weken) voor de subschalen is .77. De COTAN 1998 beoordeelt de betrouwbaarheid als voldoende (Bijttebier & Vercruysse, 2001).

Middels de Reliable Change Index (RCI) werd bepaald of er een significante groei was te zien in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen. Met de RCI kan de ontwikkeling op individueel niveau worden vastgesteld, op basis van een verschilberekening van twee meetmomenten. Een individu was bij een RCI score van 1.65 of hoger (p<.05) significant verbeterd bij de nameting ten opzichte van de voormeting, met een kans van 95 % dat deze verandering niet op toeval berust (van Yperen & Veerman, 2006).

Om vast te stellen in hoeverre de ontwikkeling van het zelfvertrouwen waarneembaar was, zijn de kinderen drie of vier maal, één keer in de twee of drie weken, zeven minuten

gefilmd tijdens de lessen van ‘Playmaking’. Deze observaties konden schrijflessen met de buddy zijn, groepsactiviteiten in de vorm van overleg- of uitlegmomenten zijn en dit konden bewegingsgroepsactiviteiten zijn. Daarnaast werd ieder kind en zijn of haar buddy 5 minuten gefilmd tijdens het oefenen van een rap of lied met de muzikant voor de ouderavond. Dit was tijdens les 10 van de lessenreeks. Verder werd ieder kind en zijn of haar buddy 5 minuten gefilmd tijdens het weekend weg. Tot slot werd ieder kind gefilmd tijdens de voorstelling. Het voordeel is dat kwalitatieve en longitudinale video- observaties het mogelijk maakt om precieze observaties te doen en terug te kijken. Bij het analyseren van de beelden werd gebruikgemaakt van een observatielijst van 11 concreet observeerbare gedragingen van het zelfvertrouwen van Blok (2011). Deze observeerbare gedragingen zijn, (a) vraagt om goedkeuring, ondersteuning, bevestiging, (b) kijkt weg, bloost, friemelt, wiebelt, (c) maakt negatieve opmerkingen over zichzelf, (d) stelt geen vragen, (e) is bang om met een taak te beginnen: trekt zich terug, wordt stil, (f) kan moeilijk complimenten in ontvangst nemen (gaat er tegen in/ relativeren/ voelt zich ongemakkelijk), (g) is duidelijk trots als iets is gelukt (lachen, armen in de lucht, verheugde kreet), (h) heeft een goede, sterke houding (aankijken, rechtop, duidelijke stem), (i) kijkt therapeut aan (tijdens uitleg), (j) maakt positieve opmerkingen over zichzelf, (j) is bij keuzemomenten resoluut en duidelijk in zijn/haar keuze, (k) reageert positief bij het krijgen van complimenten (Blok, 2011:39). Aan de hand van de filmbeelden en deze observatielijst is een codeboom gemaakt met meerdere en/of anders geformuleerde gedragingen dan die van Blok (2011) en zijn deze gedragingen en het proces van deze gedragingen uitgewerkt. Aan de hand van deze gedragingen werd gekeken of kinderen stegen in hun zelfvertrouwen, of meerdere kinderen op het zelfde moment een stijging lieten zien en hoe deze stijging dan tot stand kwam. Voor het nagaan van de interbeoordelaarsovereenstemming werd één observatiefilm ook geanalyseerd door een ander persoon dan de onderzoeker.

Ter aanvulling op de vragenlijsten en op de analyse van de video opnamen kregen alle buddy’s tijdens het weekend weg een interview. Omdat het weekend nogal druk bezet was, werd gevraagd of de buddy’s deze zouden willen e-mailen als ze het hadden ingevuld. Dit was een openvragen interview waarin werd gevraagd naar de ervaringen en belevingen van de buddy’s met betrekking tot de ontwikkeling van zelfvertrouwen van de kinderen, zie bijlage 1. Dit waren vragen als, ‘is het kind volgens jou gegroeid in het zelfvertrouwen en hoe heb je dit concreet teruggezien?’. Tot slot werd gekeken in hoeverre de vragenlijsten, de analyses van de observaties en de beleving en ervaringen van de buddy’s met elkaar overeenkwamen. Om zo een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag: ‘Hoe verloopt de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd?’. Tabel 1 Onderzoeksontwerp ___________________________________________________________________________ Tijdstip T1 T2 t/m T8 T9 T10 T11 ___________________________________________________________________________ Methode 1/ 2.1 2.2 2.3 2.4/ 3/ 4 2.5 ___________________________________________________________________________ T 1: lesweek 2 T 2 t/m 8: lesweek 3 t/m 9

T 9: rap/ lied oefenen, ouderavond, lesweek 10 T 10: weekend weg, lesweek 11

T 11: voorstelling

1: afname CBSK, voormeting, kind 1 t/m 9 2: observaties, kind 1 t/m 7

3: interview, buddy 1, 2, 4 t/m 7, 9 4: afname CBSK, nameting, kind 2 t/m 9

Data Analyse

Naar aanleiding van de onderzoeksvraag: ‘Hoe verloopt de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd?’. zijn er 4 deelvragen opgesteld.

- In hoeverre verbetert het zelfconcept, waaronder het zelfbeeld en de zelfwaardering, van kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd? Dit onderzoek ik op een kwantitatieve manier, met behulp van de CBSK.

- In hoeverre zijn er positieve veranderingen waarneembaar in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd? Dit onderzoek ik op een kwalitatieve manier door het interpreteren van kwalitatieve en longitudinale video- observaties die ik maak gedurende het project en aan de hand van een observatielijst voor het zelfvertrouwen (Blok, 2011).

- Hoe beschrijven de buddy’s het proces van de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen die deelnemen aan het project ‘Playmaking’ van Studio 52nd? Dit onderzoek ik met behulp van een openvragen interview met de buddy’s.

- In hoeverre komen mijn observaties en de beschrijvingen van de buddy’s overeen.

5. Resultaten Zelfbeeld aan de hand van de CBSK en de RCI

Voor het meten van het zelfconcept, waaronder het zelfbeeld en de zelfwaardering, werd er gebruik gemaakt van de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) (Veerman et al., 2004; Egberink, 2005). Door een voor- en nameting, kon een verschil worden gemeten. Aan de hand van de Reliable Change Index, RCI (Bartels, Spreen, Schuringa & Teeken, 2008) werd vervolgens bepaald of er een significante groei op individueel niveau kon worden vastgesteld voor het zelfbeeld van de participanten, op basis

van een verschilberekening van het tweede meetmoment ten opzichte van het eerste meetmoment. Een individu was bij een RCI score van 1.65 of hoger (p<.05) significant verbeterd bij de nameting ten opzichte van de voormeting, met de kans van 95 % dat deze verandering niet op toeval berust (Bartels, Spreen, Schuringa & Teeken, 2008). Op basis van literatuuronderzoek werd verwacht dat er een positief verschil zou zijn tussen de voor- en de nameting van de kinderen.

Tabel 2 laat de RCI verschilscores zien voor het zelfconcept, waaronder het zelfbeeld en de zelfwaardering, van de kinderen, van het tweede meetmoment ten opzichte van het eerste meetmoment, zoals dat gemeten is aan de hand van de CBSK. Dit zijn de totaalscores van alle domein- specifieke competentiebelevingen per kind. Op basis van deze tabel kan geconcludeerd worden dat de hypothese, dat er een positief verschil is bij de nameting ten opzichte van de voormeting, verworpen kan worden. De kinderen zijn niet gegroeid in hun zelfbeeld volgens de CBSK.

Tabel 2

Reliable Change Index scores voor de groei van het zelfbeeld

___________________________________________________________________________ Kind Kind 1 Kind 2 Kind 3 Kind 4 Kind 5 Kind 6 Kind 7 Kind 8 Kind 9 ___________________________________________________________________________ CBSK vragenlijst - 1.39 -0.86 0.35 0.29 0.08 0.44 0.71 -0.21 ___________________________________________________________________________ RCI; Sign. > 1.65 (p < .05, eenzijdig)

Tabel 3 laat de scores van de voormeting zien ten opzichte van de scores van het landelijk- gemiddelde (Veerman et al., 2004). De scores in tabel 3 geven aan hoeveel procent van de kinderen gemiddeld lager scoren dan deze kinderen. Uit deze tabel kan worden geconcludeerd dat de kinderen geen afwijkingen lieten zien tijdens de voormeting in hun zelfconcept, waaronder hun zelfbeeld en hun zelfwaardering, ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Dit zou kunnen verklaren waarom de kinderen niet zijn gegroeid in hun

zelfconcept bij de nameting ten opzichte van de voormeting. De kinderen weken namelijk tijdens de voormeting al niet af van het landelijk gemiddelde.

Tabel 3

CBSK scoren van de kinderen ten opzichte van landelijk gemiddelde

___________________________________________________________________________ Kind 1 Kind 2 Kind 3 Kind 4 Kind 5 Kind 6 Kind 7 Kind 8 Kind 9 ___________________________________________________________________________ CBSK vragenlijst

Moment 1 38.58 38.17 64.5 57.33 54.83 47.17 75.58 46.33 58.83 *scores van < 15 of > 85 zijn afwijkend.

Positieve Waarneembare Veranderingen in de Zelfvertrouwen- Ontwikkeling aan de hand van Video- Observaties en Interviews met de Buddy’s

Op basis van de RCI verschilscores is geconcludeerd dat er geen positief verschil is in de kinderen hun zelfconcept, waaronder hun zelfbeeld en hun zelfwaardering, bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Verder is geconcludeerd dat de kinderen al hoog scoorden in hun zelfconcept, waaronder hun zelfbeeld en hun zelfwaardering, ten opzichte van het landelijk gemiddelde, bij de voormeting. Misschien waren er wel positieve veranderingen, in de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen, waarneembaar. In hoeverre positieve veranderingen waarneembaar waren in het zelfvertrouwen van de kinderen, is onderzocht aan de hand van kwalitatieve en longitudinale video- observaties van de kinderen en interviews met hun buddy’s. Onderstaande uiteenzetting brengt in kaart wat deze waarneembare veranderingen waren per participant. Met behulp van de concreet observeerbare gedragingen van Blok (2011) is een codeboom gemaakt. Deze codeboom is aangevuld met meerdere en/of anders geformuleerde gedragingen, naar aanleiding van de video- analysen en de interviews met de buddy’s. Er zijn voor de resultaten vijf aspecten uitgelicht, die het meest naar voren kwamen tijdens de analysen. Deze aspecten zijn, a) de docent/ buddy- kind relatie, die de vertrouwensband tussen de docent/buddy en het kind weergeeft, waarin de docenten en buddy tegemoet horen te komen aan de behoeften van het

kind en positief horen te benaderen, b) het initiatief nemen van het kind, wat aangeeft dat het kind initiatief durft te nemen in gesprekken met de buddy en dat het kind klassikaal initiatief durft te nemen, c) het kind zijn plek in de groep, wat aangeeft dat het kind zich veilig voelt met de andere kinderen, d) het kind zijn verwachting, wat aangeeft dat het kind weet wat van hem of haar wordt verwacht en, e) het kind zijn groeimomenten, wat aangeeft op welke momenten er groei waar te nemen was bij het kind op alle aspecten, dus op docent/ buddy- kind relatie, op het initiatief nemen van het kind, op het kind zijn plek in de groep en op het kind zijn verwachtingen. Hierbij moet vermeld worden dat de observaties ‘tijdmomenten’ waren en geen continue observaties, waardoor het lijkt alsof er opeens een groeimoment plaats vond. Dit kan zo zijn. Maar er wordt vanuit gegaan dat groei een gelijkmatig proces is.

Kind 1. Kind 1 is vroegtijdig gestopt met het project, tijdens les zeven, en is drie keer geobserveerd. Het kind heeft een vaste buddy gehad, maar zijn buddy was twee lessen afwezig. Een andere buddy heeft zijn plek toen voor enige tijd overgenomen. Beide buddy’s zijn geïnterviewd. De docent/buddy- kind relatie was goed. Het kind was echter snel afgeleid tijdens de schrijflessen en klassikale uitleggen. Hij uitte negatief gedrag in de groep, waardoor de buddy hem frequent bij de les moest houden en positief moest benaderen. Zo riep het kind tijdens les twee, een klassikale uitleg, een aantal keer voor zijn beurt en zat hij tijdens les zes, een schrijfles, onder zijn tafel. Als zijn buddy niet inging op zijn gedrag en weer een vraag stelde over de activiteit, deed het kind weer even mee. Bij een bewegingsgroepsactiviteit in les vier deed hij echter wel continu serieus met de opdracht mee. Zijn gedrag was hier taakgericht. De docenten en buddy’s konden niet altijd tegemoet komen aan de behoeften van het kind, omdat hij teveel negatief gedrag uitte en te weinig taakgericht gedrag liet zien. Het kind nam vanaf het begin initiatief. Zo bracht hij tijdens les twee al klassikaal wat in. Ook in gesprek met zijn buddy verzon hij in les vier een personage met een naam en een doel. Het kind lag niet goed in de groep, omdat hij veel negatief gedrag uitte en andere kinderen hierin

benadeelden, doordat zij nu niet aan de beurt kwamen. Hij reageerde impulsief. Zo heeft hij in week vijf een kind over een doeltje heen getrokken. Het kind werd een gevaar voor zichzelf en voor de groep. Ook gaf hij aan dat hij andere verwachtingen had en dat hij hierdoor niet meer gemotiveerd was. Het kind liet volgens beide buddy’s geen groei zien.

Kind 2. Kind 2 was elke les aanwezig en is acht keer geobserveerd. Het kind heeft meerdere buddy’s gehad. De buddy die geïnterviewd is, was alleen de buddy van het kind tijdens het weekend, week 11. De docent/ buddy- kind relatie was pas goed als het kind langere tijd gekoppeld was aan dezelfde buddy. Zo kwam de buddy met ideeën om het toneelstuk van het kind te verduidelijken in les vier, en nam het kind hier niets van aan. Ook in week zes keurde ze de ideeën van weer een andere buddy af. Maar in les negen, toen ze al vier weken dezelfde buddy had, ging ze in gesprek met haar buddy over haar toneelstuk. Ze ging in op ideeën van de buddy en keurde dit niet direct af. Echter in het weekend, week 11 , nam ze niets, van weer een nieuwe buddy, aan. De buddy bevestigt dit tijdens het interview. Het initiatief nemen van het kind in gesprekken met de buddy liep parallel aan de docent/ buddy- kind relatie, zoals hierboven te lezen is. Klassikaal is ze gegroeid in het nemen van initiatief. In les twee durfde ze haar vinger pas op te steken als de buddy dit ook deed. In les negen moesten buddy’s emoties vergroten voor de groep en hier bracht ze zelf ook een emotie in. Later, tijdens dezelfde les, ging ze zelf voor de groep zitten om emoties te vergroten. Ook heeft ze een rap opgevoerd voor de ouderavond, week negen, en deze avond ook mede- gepresenteerd. Het kind kreeg steeds meer een plek in de groep. In het begin was zij tijdens pauzemomenten vaak met één kind aan het spelen. Later, tijdens het weekend, speelde ze met alle kinderen. Verder ging het kind pas aan de slag als ze wist wat van haar verwacht werd. Het kind heeft groeimomenten laten zien in het nemen van initiatief. Zoals hierboven te lezen is. Ook werd ze steeds socialer naar andere kinderen toe. Deze groeimomenten waren vooral

waar te nemen vanaf les negen, tijdens de ouderavond in week 10 en tijdens het weekend in week 11.

Kind 3. Kind 3 was elke les aanwezig en is acht keer geobserveerd. De buddy van het kind is niet geïnterviewd. Hij reageerde niet op de e-mails met het openvragen interview. De docent/ buddy- kind relatie was goed, ondanks dat het kind verschillende buddy’s heeft gehad. In les twee stelde hij interessevragen aan de docent en schreef hij in overleg met de buddy aan zijn toneelstuk. Ook toen hij in les zeven een nieuwe buddy kreeg, ging hij actief in gesprek met zijn buddy. Hij stelde vragen en gaf antwoord op vragen. Het kind nam vanaf het begin al initiatief. Dit deed hij in gesprek met zijn buddy en tijdens klassikale lessen. In het begin, tijdens les twee, drie en vijf deed hij dit klassikaal nog zonder zijn vinger op te steken. Doordat hij in les vijf een aantal keer gecorrigeerd werd omdat hij zijn vinger niet opstak, deed hij dit vanaf les vijf vaker. Het kind lag vanaf het begin goed in de groep en speelde met alle kinderen. Er was waar te nemen dat het kind bevestiging nodig had van de groep als hij iets klassikaal inbracht. Zo keek hij tijdens week twee het lokaal rond toen hij wat had gezegd met een glimlach op zijn gezicht. Tijdens les negen, toen de kinderen emoties mochten vergroten voor de groep, deed hij de emotie steeds groter, toen hij merkte dat andere kinderen om hem lachten. Zo trok hij bij de emotie boos, zijn shirt uit, toen hij merkte dat andere kinderen om hem lachten. Als het kind niet wist wat van hem verwacht werd, vroeg hij dit, zoals hij dit bijvoorbeeld in les vijf deed, toen hij geen buddy had. Het kind had groeimomenten. Hij werd namelijk steeds uitbundiger in zijn presentatiemomenten, als hij doorhad dat het leuk gevonden werd. Vooral tijdens week negen werd dit zichtbaar. Ook was opvallend dat hij trots was op wat hij had gemaakt. Zo zei hij twee keer tegen de docent tijdens het weekend, dat hij zo’n leuk einde had en hij straalde hierbij.

Kind 4. Kind 4 was alle lessen aanwezig en is zeven keer geobserveerd. Het kind heeft verschillende buddy’s gehad. Vanaf les zeven had hij een vaste buddy. Twee buddy’s van het

kind zijn geïnterviewd. De docent/ buddy- kind relatie was goed zodra de buddy of docent tegemoet kwam aan de behoeften van het kind. Hiermee wordt bedoeld dat de buddy kijkt en luistert naar het kind. Zo vroeg de buddy in les vier hoe oud zijn personage, de zon, was. Toen het kind zei dat hij 2000 jaar was, keurde de buddy dit af. Het kind reageerde vervolgens onzeker op de vragen van de buddy. Maar toen tijdens het weekend, week 11, gevraagd werd aan het kind om zijn toneelstuk te verduidelijken, en hij in de eerste instantie stopte, vertelde hij toch door nadat hij positief gestimuleerd werd door de docent. Het nemen van initiatief liep hier parallel aan, in gesprek met de buddy en klassikaal. Zo had hij tijdens les zeven de buddy nog nodig om klassikaal wat in te brengen en zo stond hij tijdens les negen, toen de kinderen emoties mochten vergroten voor de groep, als eerste op. Het kind lag steeds beter in de groep. In het begin uitte hij nog negatief gedrag tijdens groepsactiviteiten. Doordat de docenten en buddy’s dit gedrag negeerden, uitte hij dit negatieve gedrag steeds minder. Het kind werd volgens de buddy’s gevoeliger en socialer naar de groep toe. Hij speelde vanaf het begin wel al met andere kinderen samen. Het kind had groeimomenten. Naarmate het programma vorderde werd hij socialer en gevoeliger naar de kinderen in de groep, doordat hij geen negatief gedrag meer uitte, meer naar andere kinderen luisterde en meer initiatief nam. Deze groeimomenten waren vooral waar te nemen vanaf les negen. Tijdens de ouderavond, week 10, heeft hij zijn rap in zijn eentje opgevoerd en nam hij dus meer initiatief dan tijdens les zeven.

Kind 5. Kind 5 was alle lessen aanwezig en is acht keer geobserveerd. Het kind had een vaste buddy. En deze buddy is ook geïnterviewd. De docent/buddy- kind relatie was vanaf het begin goed en werd steeds beter. In het begin had het kind nog veel sturing nodig van de buddy. Zo kwam de buddy nog met een aantal keuzemogelijkheden voor haar toneelstuk tijdens week twee. Maar in week vijf kwam ze zelf al met ideeën en in het weekend nam ze de leiding in het gesprek met haar buddy en erkende ze zelfs dat haar ideeën goed bedacht waren.

Het nemen van initiatief liep hier parallel aan. Tijdens klassikale lessen durfde ze steeds meer initiatief te nemen. Zo durfde ze in les vier haar vinger nog niet op te steken. Maar toen ze in les vijf een beurt kreeg, vertelde ze wat ze met haar buddy had bedacht. Toen ze hier vervolgens een compliment op kreeg, glunderde ze helemaal en deelde dit met haar buddy. Vanaf dit moment stak ze ook haar vinger op tijdens klassikale lessen en was ze niet bang wat in te brengen of te presenteren, als ze wist wat van haar verwacht werd. Waarschijnlijk kwam ze ook met meer ideeën voor haar toneelstuk, toen ze wist wat van het toneelstuk verwacht werd. Doordat ze positief benaderd werd en complimenten kreeg werd dit proces waarschijnlijk bevorderd. Het kind lag vanaf het begin al goed in de groep. Ze speelde met alle kinderen. Tijdens de voorstelling gaf ze aan dat ze het spannend vond, en keek ze ook regelmatig richting de andere kinderen van Studio 52nd, alsof deze kinderen haar steun konden bieden tijdens de spannende voorstelling. Het kind had een aantal groeimomenten. Zoals hierboven te lezen is groeide de buddy- kind relatie en het initiatiefnemen van het kind. Deze waren vooral waarneembaar vanaf les vijf, tijdens de ouderavond en tijdens het weekend. Het vertrouwen tussen de buddy en het kind was gegroeid, het vertrouwen van het kind in de groep was gegroeid, door het positief benaderen en de complimenten die ze kreeg en het vertrouwen in het concept was gegroeid, doordat ze tijdens het weekend wist wat van haar verwacht werd. Hierdoor nam ze meer initiatief en erkende ze haar ‘goede’ ideeën.

Kind 6. Kind 6 was één les afwezig en is zeven keer geobserveerd. Het kind had een vaste buddy en deze is ook geïnterviewd. De docent/ buddy- kind relatie verliep moeizaam. In het begin moest alles uit de buddy komen. Dit ging eigenlijk pas beter tijdens les negen, waarin de kinderen een rap moesten bedenken met hun buddy. De buddy kwam hier met keuzemogelijkheden voor het kind, wat het kind hielp bij het nemen van initiatief. Ook kon het kind zich nu beter concentreren. Misschien lag dit ook aan het feit dat de kinderen nu op een laptop mochten werken en dat de kinderen nu wisten wat van hen werd verwacht met

betrekking tot het schrijven van een toneelstuk. In de lessen daarvoor, verloor hij snel zijn aandacht. De ontwikkeling van het nemen van initiatief in gesprekken met de buddy liep hier parallel aan. Er kwam weinig uit het kind in het begin, maar tijdens het weekend, week 11, had hij zelf zijn personages bedacht. Hij nam eigenlijk al vanaf het begin klassikaal initiatief. Tijdens les drie, droeg hij zonder moeite al wat voor aan een ander kind. En tijdens de rest van de lessen droeg hij zonder moeite wat voor. Hij nam echter geen complimenten in ontvangst, die hij kreeg. Zo kreeg hij tijdens les 3 een compliment, nadat hij wat had voorgedragen en reageerde hij hier niet op. En ook tijdens de voorstelling nam hij het applaus niet echt in ontvangst. Hij maakte wel een buiging, maar er was geen emotie af te lezen in zijn gezicht of aan zijn lichaamshouding. Hij maakte alleen een nerveuze indruk, doordat hij zijn shirt een aantal keer naar beneden trok. Het kind lag vanaf het begin al goed in de groep. Hij speelde met alle kinderen samen. Het kind had een groeimoment vanaf les negen, zoals hierboven te lezen is. Hier nam hij meer initiatief in gesprekken met de buddy. En tijdens het weekend kwam hij zelf met ideeën.

Kind 7. Kind 7 was elke les aanwezig en is zeven keer geobserveerd. Het kind had een vaste buddy en deze is ook geïnterviewd. De docent/ buddy- kind relatie verliep moeizaam. In het begin was vooral de buddy aan het woord. Tijdens les drie schreef het kind bijvoorbeeld precies op wat de buddy haar voordroeg. Tijdens het maken van de rap, in les negen, was ze echter meer actief in contact met de buddy en kwam ze ook zelf met ideeën. De ontwikkeling van het nemen van initiatief liep hier parallel aan. Tijdens een klassikale les in week drie durfde ze haar vinger niet op te steken, maar tijdens les negen, wanneer er een brief voorgelezen moest worden, stak ze haar vinger op en mocht ze de brief klassikaal voorlezen. Tijdens les 10, toen de rap werd geoefend met een muzikant, gaf ze aan dat ze niet wilde rappen. Toen ze echter positief benaderd werd door de muzikant, durfde ze dit wel. Het kind lag vanaf het begin goed in de groep. Ze speelde met alle kinderen. Tijdens de voorstelling

keek ze regelmatig naar de kinderen van Studio 52nd. Het leek erop alsof de kinderen haar steun konden bieden tijdens de voorstelling. Het kind liet een aantal groeimomenten zien, zoals hierboven te lezen is. Deze groeimomenten waren waar te nemen tijdens les negen, tijdens les 10 bij de ouderavond en tijdens het weekend. Ze moest volgens de buddy vertrouwen krijgen in de buddy, in de groep en in het concept, dus wat van haar verwacht werd. Toen dit vertrouwen er was, nam ze meer initiatief. De buddy gaf zelf aan dat ze het in het begin moeilijk vond om zich kwetsbaar op te stellen. Dit zou de reden kunnen zijn van de, in het begin, moeizame relatie tussen de buddy en het kind.

Kind 8. Kind 8 is niet geobserveerd en zijn buddy is niet geïnterviewd. Hierdoor kunnen geen resultaten van dit kind worden gegeven.

Kind 9. Kind 9 was alle lessen aanwezig. Zij heeft één vaste buddy gehad, maar deze was twee lessen afwezig. Het kind is niet geobserveerd, maar haar buddy is wel geïnterviewd. Deze uitkomsten zijn dus alleen gerelateerd aan het interview met de buddy. De docent/ buddy- kind relatie was vanaf het begin goed maar werd steeds beter, doordat er steeds meer vertrouwen was tussen de buddy en het kind. Het kind vond de schrijflessen leuk en nam hier ook initiatief in gesprekken met de buddy, vooral na les vijf. Klassikaal initiatief nemen durfde ze niet. Tot de ouderavond. Ze zou hier eerst alleen haar lied aankondigen, maar kreeg hier plezier in en wilde de hele ouderavond toen mede- presenteren. Het kind werd vanaf het begin geaccepteerd in de groep, ook als ze niet met groepsactiviteiten meedeed. Vanaf de ouderavond ging ze echter pas met alle kinderen spelen en helemaal tijdens het weekend. Hier vond ze het spelen met andere kinderen leuker dan het schrijven. Na de ouderavond is zij opener geworden. De groeimomenten waren volgens de buddy, zoals hierboven te lezen is, vooral na les vijf, bij de ouderavond en in het weekend waar te nemen. In het begin van de lessen durfde het kind haar vinger niet op te steken, gaf ze verlegen antwoorden en deed ze niet mee met groepsactiviteiten. Door positief benaderen en complimenten van de buddy en

van de docenten, en doordat het kind vertrouwen kreeg in de groep en in de buddy, kreeg ze steeds meer praatjes en durfde ze zelf ook klassikaal initiatief te nemen.

Aanvullende Observaties

Tijdens de lessen en het weekend heb ik een stageverslag bijgehouden. Dit volledige verslag is in spreektaal te vinden in bijlage 2. Hieronder een samenvatting van de zaken die goed liepen en de aandachtspunten.

Wat goed verliep. Wat goed verliep was de positieve begeleiding van de docenten. De docenten lieten de kinderen en de buddy’s zich welkom voelen. Dit deden ze door bijvoorbeeld bij binnenkomst iedereen een hand te geven en te zeggen: ‘wat fijn dat je er bent’. Er was positieve benadering tijdens de lessen. De docenten gaven opbouwende tips. Maar dit deden ze op zo’n manier, dat de kinderen zich niet slecht voelden. Een voorbeeld van dit positief benaderen is: ‘ik zie dat je al een goed probleem hebt verzonnen voor je personage, nu is het de bedoeling dat dit personage zijn gevoel uit naar het publiek. Hoe komt het publiek nu achter deze gevoelens?’. Ook bij de rap werden de kinderen op dusdanige wijze begeleid, dat ze allen hebben opgetreden voor de ouders. Tijdens deze ouderavond was te zien dat de kinderen groeiden van het applaus dat ze kregen. Zoals Willy Reale, genoemd in het begin van dit onderzoek, dit ook zag bij de kinderen.

Tijdens het weekend ging eigenlijk bijna alles heel goed. Tijdens eetmomenten kwamen er groepsgesprekken op gang en werden alle kinderen losser. Er waren twee regels in het huis waar we verbleven. De eerste regel was dat je overal mocht komen, behalve tussen de plantjes, want dat waren vrienden. De tweede regel was dat iedereen bij eetmomenten moest blijven zitten tot iedereen klaar was, omdat dit een ‘dorpsregel’ was. Na een bepaalde les, zag je dat iedereen nog losser kwam. Deze les ging over mensen en het uiten van gevoelens. De mensen stellen allemaal een ijsberg voor in het zeewater. Wat boven de zeespiegel zit, is wat wij uiten naar de buitenwereld en wat onder de zeespiegel zit, is wat wij niet willen uiten naar

de buitenwereld. De watergrens kan per persoon verschillen en per persoon die tegenover je staat. Een docent ging voor de groep staan. En de groep mochten alle soorten vragen stellen. De docent vertelde toen uiteindelijk een heel persoonlijk verhaal. Wat opviel was dat het leek alsof er iets brak in de groep. Alsof het openstaan van een volwassene veel met de kinderen doet. Vaak worden zaken voor kinderen geheim gehouden, wordt niet alles met ze besproken. Maar ze voelen, horen of zien vaak genoeg. Kinderen lijken zich meer een gelijke te voelen als de volwassene zich kwetsbaar opstelt. Kinderen zijn van nature open personen. Als volwassenen open staan naar kinderen, kunnen ze een band opbouwen. Nu speelden en praatten de kinderen nog meer met elkaar.

De volgende aandachtspunten zijn voor Studio 52nd. Voorafgaande aan de lessen was er een kwartier om nog zaken te bespreken. Zo werd de les kort ingeleid en konden buddy’s nog vragen stellen aan de docenten. Deze tijd was soms te kort. Mede omdat de buddy’s soms te laat waren. Daarnaast waren de buddy’s niet goed geïnformeerd over het niveau en de behoeften van de kinderen. Zo gingen de buddy’s er te vaak vanuit dat de kinderen zelf wel met ideeën zouden komen, terwijl de kinderen negen a 10 jaar oud. Buddy’s accepteerden de fantasie van de kinderen niet altijd en kwamen niet tegemoet aan de behoeften van het kind. Een buddy stak een sigaret op, waar de kinderen bij waren. Verder kon de communicatie van Studio 52nd met de scholen beter. Zo stonden de buddy’s een keer voor een dichte school omdat er een studiedag was en waren buddy’s een keer te laat bij de school omdat er een verkeerde tijd was doorgegeven. Eén school was niet aanwezig bij de voorstelling. Daarnaast waren de schrijflessen erg lang. Kinderen moesten soms een uur aan hun toneelstuk schrijven. De concentratie bij een aantal kinderen nam dan af. Ook werd er door docenten vooral in het begin veel aandacht besteed aan de aanwezige kinderen. Zij kregen altijd de beurt, terwijl ze hun vinger niet opstaken. Toen ik hier wat van had gezegd en aangaf dat andere kinderen

hierdoor benadeeld werden, ging het beter en gaven ze ook spontaan beurten, waar de kinderen hun vinger niet op hoefden te steken.

6. Discussie

Dit onderzoek had tot doel de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van de kinderen die deelnamen aan dit project ‘Playmaking’ van Studio 52nd in kaart te brengen. De verwachting dat de kinderen zouden groeien in hun zelfconcept, dat ze een betere zelfwaarneming hebben, na het doorlopen van dit project ‘Playmaking’ is niet uitgekomen volgens de RCI verschilscores met behulp van de CBSK. Het zelfconcept, waaronder de zaalwaardering en het zelfbeeld, van de kinderen is niet gegroeid bij de nameting ten opzichte van de voormeting. Dit zou kunnen duiden op het feit dat de kinderen al een goed zelfvertrouwen hadden. De scores van de voormeting lieten namelijk geen afwijkingen zien ten opzichte van de landelijk- gemiddelde scores van de CBSK. Met de kwalitatieve en longitudinale video- observaties, gedurende 11 weken, zijn echter wel een aantal momenten bij de kinderen waar te nemen, waarin zij duidelijk meer initiatief durfden te nemen. De kinderen namen naarmate het project vorderde namelijk meer initiatieven in gesprekken met hun buddy en meer initiatieven tijdens groepsactiviteiten en presentatiemomenten. Omdat er een aantal momentopnamen zijn gemaakt en geen continue opnamen, kan niet worden geconcludeerd dat het om een geleidelijke groei gaat. Er was waar te nemen dat alle kinderen op dezelfde momenten een stijging lieten zien in het nemen van initiatief. Deze stijging was waar te nemen tijdens de helft van de lessenserie, tijdens les 9, wanneer de rap gemaakt werd, tijdens les 10, wanneer de rap geoefend en gepresenteerd werd voor publiek, en tijdens het weekend. De kwantitatieve zelf rapportages en de kwalitatieve en longitudinale video- observaties spreken elkaar dus tegen. De conclusie van dit onderzoek is dan ook dat de kinderen waarschijnlijk al een goed zelfconcept hadden maar dat ze naarmate het project

vorderde meer initiatieven durfden te nemen. De belangrijkste factoren voor het nemen van initiatief van de kinderen leken (a) de motivatie van de kinderen, (b) het vertrouwen van de kinderen in wat er van ze verwacht werd, (c) de vertrouwde relatie tussen de docent/ buddy en het kind, en (d) het vertrouwen in de groep, het groepsproces. Dit onderzoek betreft 9 kinderen die gedurende december 2013 tot april 2014 dit project ‘Playmaking’ van Studio 52nd volgden.

De motivatie van de kinderen is belangrijk voor het volledig uitzitten van het project en voor het succesvol behalen van doelen. De kinderen moeten gemotiveerd zijn om deze doelen te behalen. (Frederiks & Simpkins, 2012). Zo is één kind vroegtijdig gestopt. Hij gaf aan dat hij andere verwachtingen van het project had en hierdoor niet meer gemotiveerd was. De schrijflessen waren erg lang. Hierdoor verloren sommigen hun motivatie en waren ze tijdens de lessen afgeleid. Doordat de kinderen afgeleid waren, letten ze minder goed op, wisten ze niet goed wat er van ze verwacht werd en namen ze minder initiatief. Het is belangrijk dat je gemotiveerd bent om concrete doelen te behalen. Deze doelen moeten ook haalbaar zijn. Wanneer deze doelen behaald worden kan dit sterk motiverend werken en een positieve invloed uitoefenen op het zelfvertrouwen. Indien je jou doelen hebt bereikt, ben je gemotiveerd om meer doelen te bereiken. Zo moesten de kinderen bij het project ‘Playmaking’ een toneelstuk schrijven. Tijdens de lessen was nog niet altijd duidelijk hoe ze dat precies moesten doen, waardoor ze extra gestimuleerd moesten worden door de omgeving om hun motivatie niet te verliezen. Hierdoor namen de buddy’s voornamelijk de initiatieven tijdens gesprekken en waren kinderen nog onderdanig. Tijdens het weekend wisten de kinderen wat er van ze verwacht werd, doordat ze nu een nieuw toneelstuk moesten schrijven op dezelfde manier. Alle kinderen hebben dit toneelstuk in één weekend kunnen schrijven. De kinderen namen duidelijk meer initiatieven in gesprekken met hun buddy tijdens dit weekend.

Ze wisten wat er van ze verwacht werd en hadden al bedacht hoe ze dit op gingen schrijven. Zo waren ze gemotiveerd om door te werken.

Empowerment vergroot je motivatie dus (Daamen & Ince, 2014). Deze empowerment komt voort uit een positieve benadering vanuit de omgeving. Willey Reale, genoemd in de inleiding, zei al dat hij kinderen zag groeien van applaus en complimenten. Dit zag je ook terug bij de meeste kinderen van het project ‘Playmaking’. Ze groeiden van het applaus van het publiek en de meesten namen complimenten in ontvangst met bijvoorbeeld een glimlach. Rechthouden van het lichaam, een kleine glimlach, het hoofd iets schuin naar achter en de armen gebogen, met de handen op de heupen geplaatst, zijn volgens Haug (2008) lichamelijke componenten voor het herkennen van trots. De omgeving die empowerment bevordert gaat uit van de mogelijkheden in plaats van de tekortkomingen van een kind. Het kind voelt zich veilig, geliefd en aanvaard, als hij intensief en op een vriendschappelijke wijze wordt begeleid (Daamen & Ince, 2014; Corbeij & Nunen, 2008; Hassink et al., 2011). Het kind ervaart zo een begeleider, een buddy, als een persoon die niet boven hem staat, maar gelijk is. Een buddy waar het kind mee in gesprek kan gaan zonder dat er een rolverdeling is van autoritair en onderdanig. De buddy stelt zich kwetsbaar op, waardoor het kind de ruimte krijgt om niet alleen te luisteren, maar ook het initiatief te nemen in het gesprek tussen buddy en kind (Becker, 2010). Door deze wisselwerking kan de vertrouwensband tussen beiden groeien. Dit proces heeft tijd nodig en hangt van het kind en de buddy af. Zo gaf een buddy aan dat ze het moeilijk vond om zich kwetsbaar op te stellen. De vertrouwensband tussen deze buddy en haar kind verliep moeizaam. Toen de buddy zich kwetsbaar op durfde te stellen en hierin dus tegemoet kwam aan de behoeften van het kind, nam het kind meer initiatieven tijdens gesprekken met de buddy en later zelfs voor de groep. Gael (2004) vindt het kwetsbaar opstellen van een begeleider tegenover een cliënt onvermijdelijk. Buddy’s moeten aan kunnen voelen hoe ze tegemoet kunnen komen aan de behoeften, emoties en motivaties van het kind.

Om een kind zo goed mogelijk te kunnen begeleiden moet een buddy volgens Verdenius en Verhaak (2013) voldoende inlevingsvermogen hebben en hij moet goed kunnen communiceren. Zo kwam een buddy tijdens het project niet tegemoet aan de fantasiebeleving van het kind. Ze keurde zijn fantasie af omdat zijn fantasie ‘niet kon’. Het kind reageerde vervolgens onzeker en nam geen initiatieven meer. Toen hij wel zijn fantasie mocht laten spreken en hierin positief benaderd werd, sprak hij wel verder. Als buddy’s, de kinderen positief benaderden, tegemoet kunnen komen aan de behoeften van het kind en een vertrouwensband met de kinderen hebben opgebouwd, durft het kind meer initiatief te nemen. Het durven en kunnen nemen van initiatieven wordt door het kind ervaren als succes. Deze succeservaringen, als bijvoorbeeld initiatief nemen in gesprek met de buddy, motiveren het kind weer nieuwe doelen te bereiken, als bijvoorbeeld durven presenteren voor een groep. Het schrijven van een toneelstuk werkt hier als motiverende factor. De buddy speelt bij sommige kinderen een belangrijke factor voor het initiatief nemen van het kind. Het hangt van het kind af in welke mate deze buddy belangrijk is. Zo had een kind geen moeite met het aangaan van een vertrouwensband met de buddy, maar andere kinderen wel. En zo hadden een aantal kinderen de buddy niet nodig om klassikaal initiatief te nemen in het begin, en anderen weer wel.

Naast de motivatie van de kinderen, het tegemoetkomen van de omgeving aan de verwachting van de kinderen en de veilige relatie tussen de buddy en het kind, is het groepsproces, in het project ‘Playmaking’, belangrijk voor het nemen van initiatieven. Volgens Feldman (2008) is het bevorderen van de sociaal- emotionele ontwikkeling op zichzelf al een groepsproces. De kinderen van Studio 52nd voetbalden in de pauzemomenten vaak met elkaar. Hier leerden ze naar elkaar te luisteren en te werken in teamverband. Ook tijdens de lessen leerden de kinderen naar elkaar te luisteren en te kijken. Tijdens de groepslessen werden kinderen uitgedaagd om samen te werken. Zo moesten twee teams tegen

elkaar strijden door met elkaar, zo goed mogelijk, een voorwerp uit te beelden zonder geluid te maken. Door een groepsproces kan je jezelf ontwikkelen. Je ontwikkelt jezelf door reflectie, dialoog en interactie met de omgeving. Reflecteren op jezelf en in dialoog gaan met de omgeving over jezelf, zijn belangrijk om weer nieuwe persoonlijke doelen te kunnen stellen en te behalen (Feldman, 2008). Kinderen werden door docenten en buddy’s vooral gestuurd om te reflecteren op hun toneelstuk. Hierbij moesten zij zichzelf vaak verplaatsen in de personages die de kinderen hadden bedacht. Ze gingen in interactie met de begeleiders en de andere kinderen om achter de gevoelens van de personages te komen. Deze gevoelens werden dan vergeleken met de eigen gevoelens, om bijvoorbeeld zo tot een goede monoloog in het toneelstuk te komen. Kinderen moeten zich wel veilig voelen om deze gevoelens te durven uiten en om dus initiatief te nemen. Hiervoor moet er een goed groepsproces ontwikkeld zijn (Feldman, 2008). Bij deze ontwikkeling van het groepsproces is het volgens de sociometertheorie van Leary, Baumeister en Zanna (2000) belangrijk dat je het gevoel hebt dat je erbij hoort. Duidelijke grenzen en regels zijn nodig om dit groepsproces te bevorderen. Dit geeft een veilig gevoel. Het hangt van de kinderen hun zelfconcept af in welke mate ze het belangrijk vinden om erbij te horen. Hoe lager je zelfconcept, hoe meer positieve bevestiging van andere kinderen je nodig hebt. Zo zag je bij een aantal kinderen dat ze bevestiging nodig hadden van andere kinderen nadat ze initiatief hadden genomen in de groep. Deze kinderen keken dan het lokaal rond met een glimlach op hun gezicht, alsof ze bevestiging zochten. Door duidelijke grenzen en regels weten kinderen waar ze aan toe zijn en waar de grenzen liggen. Er is dan een zekere mate van voorspelbaarheid. Dit bevordert het veilige gevoel (Daamen & Ince, 2014). Door dit veilige gevoel durven de kinderen meer initiatief te nemen. Tijdens de eerste les hebben de kinderen samen een lijst met afspraken gemaakt waar de buddy’s en de kinderen zich aan moesten houden. In het begin werd vooral nog aandacht besteed aan de kinderen die grens- overschrijdend gedrag vertoonden. Dit was dus geen

bevordering van het groepsproces. Dit zag je terug bij de kinderen, doordat de wat ‘stillere kinderen’ geen initiatief namen. Later gaven de docenten minder aandacht aan de kinderen die grens- overschrijdend gedrag vertoonden en meer aandacht aan de wat ‘stillere kinderen’. De wat ‘stillere kinderen’ namen vanaf dit moment meer initiatief in gesprekken met de buddy en voor de groep.

Het project ‘Playmaking’ is dus gebaseerd op wetenschappelijk onderbouwde elementen. ‘Playmaking’ wil kinderen een succeservaring meegeven waarmee ze de kinderen proberen te stimuleren in hun sociaal- emotionele ontwikkeling, waaronder de ontwikkeling van het zelfvertrouwen. Zo probeert het project kinderen te motiveren, te voldoen aan hun verwachtingen, de kinderen positief te stimuleren en een bijdrage te leveren aan het groepsproces. Hierbij moeten wel een aantal kanttekeningen worden gemaakt. De buddy’s werken op vrijwillige basis mee aan het project en worden niet gescreend op communicatievaardigheden of inlevingsvermogen. De buddy’s waren niet geïnformeerd over het niveau van de kinderen en hoe ze tegemoet konden komen aan de behoeften van de kinderen. Volgens dít onderzoek zou dit het project wel positief beïnvloeden. Buddy’s verkrijgen dan meer inzicht in hoe ze tegemoet kunnen komen aan de behoeften van de kinderen. Dit zou de uitkomsten van het project kunnen bevorderen.

Er valt ook nog winst te halen uit de lessen van ‘Playmaking’. De schrijflessen kunnen korter, zodat er ruimte is voor groepsactiviteiten of presentatiemomenten. Deze activiteiten en momenten werden vaak wel beloofd, maar werden vaak door tijdgebrek niet nagekomen. Tijdgebrek ontstond onder andere doordat er veel aandacht ging naar die kinderen die grens- overschrijdend gedrag vertoonden. Hierdoor was er zeker in het begin, minder structuur in de groep en dus ook minder veiligheid. Kinderen durfden in de beginperiode dan ook minder initiatieven te nemen. Ook valt er misschien nog winst te halen bij de kinderen die voor het project zijn uitgekozen. Studio 52nd geeft aan dat ze de kinderen gescreend hebben op

probleemgedrag en diegenen die het meest een succeservaring nodig hebben. De kinderen van dit project scoorden al vrij hoog op zelfconcept bij de CBSK tijdens voormeting. Je zou je kunnen afvragen of die kinderen die lager scoren deze succeservaring niet beter konden gebruiken.

Er zijn twee kanttekeningen te maken bij de CBSK vragenlijst. Zo moesten kinderen in dit onderzoek hun naam op het formulier zetten waardoor je kunt verwachten dat ze sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Verder zijn de vragen ingewikkeld gesteld waardoor de kinderen gemakkelijk fouten konden maken.

Bij dit onderzoek kunnen ook wat kanttekeningen worden gemaakt. Mensen zijn vage onderzoeksobjecten. De interne ontwikkeling van het zelfvertrouwen is niet waar te nemen noch te toetsen. Wel kan je een interpretatie geven van observaties. Dat is in dit onderzoek gedaan. Observaties zijn persoonsgebonden. Geprobeerd is om de observaties letterlijk uit te schrijven, zodat er zo min mogelijk vertekende beelden konden ontstaan.

Met dit onderzoek wordt de wetenschappelijke theorie van onder andere Ince et al. (2013) over ontwikkelingsbevorderingen in naschoolse activiteiten bij kinderen ondersteund. Dit onderzoek geeft aan dat motivatie, goede verwachtingen, een veilige goede relatie met de begeleiders en de ontwikkeling van het groepsproces, bijdragen aan de ontwikkeling van het zelfvertrouwen. Dit kon al worden verwacht na het doen van literatuuronderzoek. De uitkomsten kunnen mede worden verklaard uit het feit dat de kinderen geen afwijkende CBSK scores lieten zien in hun zelfvertrouwen ten opzichte van het landelijk gemiddelde. Het is daarom wenselijk om te onderzoeken of dit project ook bijdraagt aan de ontwikkeling van het zelfvertrouwen van kinderen met een lager zelfconcept. Daar is dit project uiteindelijk op gebaseerd.

Ook is het wenselijk om een effectstudie te doen. Dit om te toetsen of het project ‘Playmaking’ werkelijk een positief effect heeft op de kinderen. Dit zou mogelijk zijn door