Motivatie door autonomie

Motivatie door autonomie

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs

Onderzoeksrapportage in het kader van de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleiders: Paul Delnooz en Theo Pullens

Stageschool: Basisschool de Stuifhoek Breda, 21 mei 2012

Student: Lisanne de Wijs Studentnummer: 2027045 lipm.dewijs.student@avans.nl

INHOUDSOPGAVE VOORWOORD 3 HOOFDSTUK 1: 1.1 Inleiding 4 HOOFDSTUK 2: 2.1 Rationale 5 2.2 Situatieschets en literatuuronderzoek 5 2.2.1 Beloning 5 2.2.2 Presteren 6 2.2.3 School 6 2.2.4 Omgeving 7 2.2.5 Problemen 7 2.2.6 Leerkracht 7 2.2.7 Conclusie 7 2.3 Onderzoeksvraag 8 HOODFSTUK 3: 3.1 Methode en uitvoering 9 HOOFDSTUK 4: 4.1 Resultaten 11 4.2 Conclusie 11 SAMENVATTING 13 SUMMARY IN ENGLISH 14 LITERATUURLIJST 15 BIJLAGEN 19

Bijlage 1: Omschrijving Passie ik-plan door basisschool de Stuifhoek te Made 20

Bijlage 2: Vragenlijst 22

VOORWOORD

Motivatie is een breed begrip. Je zou kunnen zeggen dat het de drijfveer is voor je handelen. Een soort enthousiasme dat zich in het hoofd afspeelt om actie te gaan ondernemen. Wat echter nog mooier is, is het enthousiasme dat uit het hart voortkomt, ook wel de intrinsieke motivatie genoemd. Iedereen heeft deze motivatie, maar toch krijgt het niet altijd de kans om zich te laten zien.

In het basisonderwijs zie ik als leerkracht een hoop gemotiveerde, maar ook nog altijd veel ongemotiveerde leerlingen. Dit heeft mij aangespoord om een onderzoek te doen, gericht op de intrinsieke motivatie van leerlingen in het basisonderwijs. Al snel kwam ik uit bij basisschool de Stuifhoek in Made, waar leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 werken aan hun Passie ik-plan. Vanuit hun intrinsieke motivatie gaan de leerlingen onderzoek doen naar hun passie. Dit doen ze aan de hand van coachen en een stappenplan. Maar wat voor effect heeft een dergelijk stappenplan nu eigenlijk op de motivatie van kinderen? Wordt hun passie, hun motivatie, er niet door geremd? Of nog ruimer bekeken: wat doet autonomie nu eigenlijk met de intrinsieke motivatie van leerlingen?

Dit onderzoek, wat hier nu voor u ligt, had er echter niet gelegen zonder de steun van velen. Ik ben vooral veel dank verschuldigd aan dr. Paul Delnooz. De man die de collegezaal binnenstapte en beweerde dat ‘er niet één waarheid is’. Degene die mij aan het denken heeft gezet en mij vaak moedeloos maakte (want waarom moet ik een onderzoek doen, als uiteindelijk toch niets waar is?!). Maar hij is ook degene die letterlijk dag en nacht klaar stond om advies te geven en altijd bereid was om te helpen. Hierdoor ben ik gaan inzien dat het doen van dit onderzoek wel degelijk nut heeft en is mijn interesse gewekt om mezelf na deze studie nog verder te gaan verdiepen in het doen van onderzoek.

Daarnaast wil ik mijn begeleider Theo Pullens bedanken voor zijn hulp. In zijn drukke schema vond hij altijd wel een gaatje om mij te helpen bij dit onderzoek. Naar Made reizen, voor de zoveelste keer een begrip uitleggen of mijn tekst nog eens grondig doorlezen, niets van dit alles was teveel gevraagd.

Dit onderzoek had echter nooit tot stand kunnen komen zonder de hulp van basisschool de Stuifhoek te Made, waar ik dit onderzoek heb mogen uitvoeren. In het bijzonder wil ik Annie Maijers, Dennis Oomen en Tom Pellis noemen. Regelmatig hebben we rond de tafel gezeten om na te denken hoe we dit onderzoek het beste vorm konden geven. Zij stonden open voor vernieuwing, waren kritisch en gaven mij het vertrouwen en de ruimte om de dagelijkse gang van zaken binnen de school om te gooien. Bedankt daarvoor.

Ook de leerlingen uit de groep 6a van basisschool de Stuifhoek hebben een belangrijke bijdrage geleverd voor het kunnen voltooien van mijn onderzoek. Zij moesten op een andere manier dan dat zij gewend waren hun Passie ik-plan maken, voor de zoveelste keer een enquête invullen, en dit alles bleven ze doen vol fris enthousiasme.

Als laatste wil ik mijn naasten bedanken. Zij hebben de afgelopen tijd niet altijd een even gezellige persoon aan hun zijde gehad. Als ik de moed liet zakken over het verdere verloop van mijn onderzoek, dan bleven zij toch goede hoop houden. En zie hier, het is gelukt!

HOOFDSTUK 1 1.1 Inleiding

Motivatie is een breed begrip (Simons, 1988; Geen, 1999). Motivatie is iets wat zich vooral afspeelt in het hoofd van mensen. Hierdoor is motivatie moeilijk waarneembaar en niet direct meetbaar (Delnooz, 2010). Toch worden motivatieproblemen breed herkend. Zowel in de praktijk (zie onder andere: Leijendecker, 2010; Pous, 2011) als in de literatuur (zie onder andere: Letschert-Grabbe, 2005; Kohn, 2003) is het een bekend verschijnsel. Als oorzaak voor motivatieproblemen is er in de literatuur veelvuldig te zien dat men de intrinsieke motivatie wil verhogen door extrinsiek te motiveren (zie onder andere: Dhert, 2002; Kohn, 2003). Hier zouden

vraagtekens bij gezet kunnen worden. Het blijkt dat extrinsiek motiveren op de lange termijn zorgt voor een negatief effect. De autonomie wordt ondermijnd, waardoor de motivatie verdwijnt (zie onder andere: Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2004).

Kijkend naar het feit dat motivatieproblemen breed worden herkend, is het van belang dat er nader onderzoek wordt gedaan naar de factoren die de intrinsieke motivatie zouden kunnen doen toenemen. In veel studies wordt gesuggereerd dat als een leerling autonomie krijgt, hij intrinsiek gemotiveerd zal worden (Severiens & Verstegen, 2005; Goes, 2009; Nieuwstadt, 2011; Van Loon, 2010; Vergeer, 2001). Gebleken is dat dit op HBO werkt (Delnooz, 2008).

Om te kijken wat voor effect autonomie op de intrinsieke motivatie heeft op de basisschool, zal de volgende onderzoeksvraag in dit onderzoek centraal staan: ‘Leidt sturing in het proces bij het Passie ik-plan, door middel van een stappenplan, tot een grotere motivatie bij leerlingen?’. Met andere woorden: is het waar dat leerlingen die autonomie krijgen meer intrinsiek gemotiveerd worden?

Om tot antwoorden te komen, zal er in hoofdstuk 2 door een literatuurschets zicht verkregen worden wat de omvang van het motivatieprobleem in het onderwijs is en wat de mogelijke oorzaken van zijn.

Om een conclusie te kunnen trekken over het verband tussen autonomie en de intrinsieke motivatie is er onderzoek gedaan onder 25 basisschoolleerlingen uit groep 6. Zij hebben gedurende ongeveer 8 weken aan een zogenaamd Passie ik-plan gewerkt. Tijdens het werken aan dit werkstuk, waarin hun passie centraal staat, is de motivatie van de leerlingen gemeten in een voor-, tussen- en nameting, middels een vragenlijst die is

ontwikkeld na onderzoek te hebben gedaan in een bestaande gevalideerde vragenlijst (Boekaerts, & Otten – vakbelevingstest). Dit is te lezen in hoofdstuk 3.

In hoofdstuk 4 wordt er verslag gedaan van de resultaten van het onderzoek en wordt er aan de hand van de bevindingen conclusies getrokken. Ook worden er aanbevelingen omtrent nascholing van leerkrachten gedaan en worden er suggesties voor mogelijk vervolgonderzoek gegeven.

HOOFDSTUK 2 2.1 Rationale

Wanneer gesproken wordt met leerkrachten uit het primair onderwijs ontstaat de indruk dat leerlingen steeds minder gemotiveerd zijn naarmate het schooljaar vordert (Leijendecker, 2010; Hornstra, Veen, Peetsma, & Volman, 2011). Deze observatie wordt bevestigd door de ouders van leerlingen die het ontbreken van motivatie bij hun kind herkennen (Gemmeke, 2007). Ook verschillende studies tonen dit aan (Gottfried, Fleming, & Gottfried, 2001). Naast het primair onderwijs zijn er ook aanwijzingen in het voortgezet- en middelbaar beroepsonderwijs dat leerlingen kampen met motivatieproblemen (Gemmeke, 2007; Pous, 2011). Daarnaast geeft meer dan de helft van de studenten van het HBO en WO aan, die gestopt zijn met de opleiding, dat het stoppen mede komt door een gebrek aan motivatie (Scienceguide, 2009). Motivatie is op de lange termijn de belangrijkste factor of iemand zijn opleiding afrondt (Beemen, 2001). Het motivatieprobleem wordt breed herkend. Er kan dus gesproken worden van een relevant probleem. Dit probleem wordt erkend door de overheid als een groot maatschappelijk vraagstuk, wat blijkt uit de subsidie die de Universiteit van Amsterdam en de Rijksuniversiteit van Groningen in 2008 heeft gekregen om onderzoek te doen naar het nieuwe leren (Bochove, 2008). Overigens doet het motivatieprobleem zich niet alleen voor in Nederland. Motivatie en het gebrek eraan is een internationaal verschijnsel (Roede, Peetsma, Hascher, & Van der Veen, 2005).

Het blijkt dat meisjes over het algemeen gemotiveerder zijn dan jongens en dat jongens meer

motivatieproblemen vertonen dan meisjes (Martin, 2004; Gerdink, 2007). Het niet gemotiveerd zijn geldt niet alleen voor hoogbegaafde leerlingen (Klamer & Caminada 2010), maar in de praktijk wordt herkend dat ook de zogenaamde ‘gemiddelde’ leerling problemen heeft met zijn motivatie. Dit roept de vraag op hoe leerlingen in het primair onderwijs kunnen worden gemotiveerd. Hierbij richten wij ons op het onderwijs. Andere factoren worden buiten beschouwing gelaten.

2.2 Situatieschets en literatuuronderzoek

Kijkend naar de literatuur, is er te zien dat er verschillende definities zijn omtrent het begrip motivatie (Simons, 1988; Geen, 1999). Dit suggereert dat motivatie een containerbegrip is. Wel is er één overeenkomst binnen gestelde definities, namelijk het feit dat motivatie zich afspeelt in het hoofd van mensen. Hierdoor is motivatie moeilijk waarneembaar en niet direct meetbaar (Delnooz, 2010). Wel kan er gekeken worden naar gedrag waaruit blijkt dat een kind niet gemotiveerd is, zoals spijbelen en het van school af willen zonder diploma (Groeneveld, 2005). Er moet hier echter bij afgevraagd worden in hoeverre dit gedrag wordt veroorzaakt door gebrek aan motivatie.

Kijkend naar de literatuur, is er te zien dat er verschillende verklaringen zijn voor het ontbreken van de motivatie bij leerlingen.

2.2.1 Beloning

De mens is van nature uit intrinsiek gemotiveerd. De drang is er om steeds meer te willen weten, te kennen en te kunnen (Andriessen, Van der Broeck, Lens, Vansteenkiste, & Witte, 2009). Deze behoefte verdwijnt echter deels in het primair onderwijs, wanneer men leerlingen extrinsiek wil motiveren door middel van een beloning. Een beloning voor iemand die van nature, intrinsiek, gemotiveerd is, kan er echter voor zorgen dat deze intrinsieke motivatie vermindert, dan wel verdwijnt (Dhert, 2002; Kohn, 2003). Een beloning ondermijnt namelijk twee belangrijke factoren van de intrinsieke motivatie: competentie en zelfbepaling (Vinke & Schokker, 2001). Door de beloning krijgt men het idee verplicht te zijn de desbetreffende handeling te moeten uitvoeren om de beloning te halen, in plaats van dat hij hier zelf voor gekozen heeft. Daarnaast bevat een beloning

informatie over controle. Men wordt gecontroleerd en beoordeeld door iemand anders, waardoor de zelfbepaling verdwijnt (Letschert-Grabbe, 2005; Vinke & Schokker, 2001).

Wanneer men wordt beloond voor het volbrengen van een eenvoudige taak, zal hij zich ondergewaardeerd gaan voelen, waardoor de intrinsieke motivatie zou kunnen afnemen. Men voelt zich niet langer competent (Letschert-Grabbe, 2005). Wel zou een beloning de intrinsieke motivatie kunnen verhogen, wanneer deze wordt gekoppeld aan een niet al te moeilijke opdracht die ligt in de zone van naaste ontwikkeling. Men zal zich na een aantal succeservaringen competent gaan voelen (Nuttin, 1980).

Bovenstaande suggereert dus dat een beloning voor demotivatie kan zorgen, als deze niet op de juiste manier wordt ingezet.

2.2.2 Presteren

Het op een juiste manier inzetten van een beloning, met als resultaat dat deze motiverend werkt, hangt samen met de prestatiecultuur. Het behalen van goede resultaten wordt geprezen, waardoor er druk op de leerlingen komt te staan (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005). Het presteren naar de norm wordt een doel. Wanneer leerlingen hier niet aan kunnen voldoen, zullen ze gedemotiveerd kunnen raken (Groeneveld, 2005). Kinderen met een laag zelfbeeld schrijven het falen vaak toe aan zichzelf. Het falen van een taak kan echter vele oorzaken hebben. Eigen inspanning en succes worden niet meer aan elkaar gekoppeld, waardoor ze

ongemotiveerd raken (Ames, 1990). Bij leerlingen met een laag zelfbeeld zou een beloning, wanneer deze op de juiste manier wordt ingezet, motiverend kunnen werken en het zelfbeeld kunnen verbeteren (Nuttin, 1980). Als het einddoel het waard is om zich voor in te spannen, zal men echter vanuit de intrinsieke motivatie er veel aan doen om het desbetreffende doel te bereiken (Simons, 1988; Vinke, 1996). Wel is de intensiteit waarmee dit gedaan wordt afhankelijk van een aantal variabelen (Wadsworth & Ford, 1983). Leerlingen die het idee hebben dat ze niet aan de eisen van een taak kunnen voldoen, spannen zich minder in dan leerlingen die wel het idee hebben dat ze aan de eisen kunnen voldoen (Ames, 1990; Groeneveld, 2005). Daarbij is het mogelijk dat leerlingen met en hoog beeld van eigen bekwaamheid extra gemotiveerd worden als ze hun doel niet bereiken (Simons, 1988). Leerlingen met een laag beeld van eigen bekwaamheid raken daarentegen juist gedemotiveerd als het doel niet haalbaar blijkt te zijn (Bandura & Cervone, 1986; Ames, 1990).

2.2.3 School

In samenhang met bovenstaande, kan het stellen van een norm zorgen voor een onderlinge competitieve sfeer. Door het beoordelen van producten van leerlingen ontstaat de mogelijkheid om eigen prestaties te vergelijken met anderen. Deze sociale vergelijking kan zorgen voor een succeservaring of voor een gevoel van niet competent zijn (Simons, 1988). Dit zal de prestatiemotivatie, maar ook de faalangst kunnen verhogen (Nieuwstadt, 2011).

Niettemin kunnen kinderen elkaar motiveren. Ze observeren het gedrag van een ander en de consequenties die bij dat gedrag horen en worden vervolgens wel/niet gemotiveerd om dit gedrag na te doen. Men leert door het zien dat bepaald gedrag bepaalde opbrengsten zal opleveren (Groeneveld, 2005). Wanneer het ene kind veel beter is, in bijvoorbeeld schrijven, dan het andere kind, zal degene die het slechtst presteert extra gemotiveerd zijn om harder te gaan werken, zodat hij net zo goed presteert. Aan de andere kant kan het ook demotiverend werken als continu geprobeerd moet worden om even goed te presteren als de ander (Caldwell, McNamare Barry, & Wentzel, 2004).

Daarnaast kunnen leerlingen door het leerstofjaarklassensysteem, dat op de meeste scholen gehandhaafd wordt, beperkt worden in hun ontwikkeling. Vaak is er niet de mogelijkheid om te differentiëren, de hele klas

maakt immers vaak dezelfde opdracht op dezelfde dag (Simons, 1988). Verder wordt er niet altijd ingespeeld op de belevingswereld van de kinderen, wat de motivatie juist zou kunnen doen toenemen (Simons, 1988). 2.2.4 Milieu

Het niet hebben van vrienden op school of het niet hebben van de juiste vrienden is een factor waardoor men gedemotiveerd zou kunnen raken. Hierbij speelt de zin om naar school te gaan een rol (Hartman, 20009). Het blijkt dat kinderen van ouders met een lage sociale economische status vaker motivatieproblemen op school ervaren dan kinderen van ouders met een hoge sociale economische status, doordat zij bijvoorbeeld minder goed de waarde inschatten van scholing (Groeneveld, 2005).

Daarnaast blijkt dat allochtone kinderen vaak meer gemotiveerd zijn dan autochtone kinderen. Dit komt door hun ouders, die hoge verwachtingen van hen hebben. Zij willen een betere toekomst voor hun kinderen dan dat zij zelf hebben gehad (Hornstra, 2011).

Invloed van ouders kan positief werken als ze hun kind ondersteunen. Door teveel druk en te hoge

verwachtingen van de ouders kan de intrinsieke motivatie echter dalen (Hartman, 2009; Vergeer, 2001). Het kind zal zijn best gaan doen om goede resultaten te behalen, zodat hij zijn omgeving niet teleurstelt. Hierdoor verdwijnt de intrinsieke motivatie, omdat het kind zich niet langer autonoom, maar gecontroleerd voelt. 2.2.5 Problemen

Door leerproblemen, zoals dyslexie, dyscalculie en hoogbegaafdheid (Klamer & Caminada, 2010; Braams, 2000) kan de motivatie worden aangetast. Ook stoornissen als ADHD, ADD en autisme kunnen zorgen voor

motivatieproblemen (Peeters & Quak, 2002; Vermeulen, 1999). Op dit onderdeel wordt verder niet ingegaan, omdat we ons richten op het onderwijs en niet op andere factoren.

2.2.6 Leerkracht

De leerkracht heeft de functie als rolmodel naar de leerlingen toe als de leerlingen hem als competent zien (Ebbens & Ettekoven, 2005). Het blijkt dat wanneer een leerkracht enthousiast en zelf gemotiveerd is, de leerlingen dit ook worden (Katz, 2009; Haperen, 2011; Hermans, Bergen, & Eijssen, 1991). Door het stellen van haalbare en uitdagende doelen, kan de leerkracht de motivatie van de leerlingen verhogen. Deze doelen moeten echter wel van waarde zijn voor de leerlingen (Locke, Latham, & Erez, 1988; Verbeeck, 2010; Vergeer, 2001; Volman, 2006). Daarbij is het belangrijk om de relevantie van bepaalde taken uit te leggen aan de leerlingen, zodat ze begrijpen waarom ze iets doen (Vandersteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005).

Naast het competent zien van de leerkracht, moet de leerkracht de leerlingen ook als competent zien. Door het hen geven van autonomie, zou de motivatie kunnen toenemen. De leerling moet niet het gevoel hebben gecontroleerd te worden (Simons, 1988).

2.2.7 Conclusie

In de literatuur zien we veelvuldig terugkomen dat men de intrinsieke motivatie wil verhogen door extrinsiek te motiveren. Uit bovenstaande blijkt dat extrinsiek motiveren de intrinsieke motivatie op de korte termijn verhoogt, maar dat het op de lange termijn zorgt voor een negatief effect. De autonomie wordt ondermijnd, waardoor de motivatie verdwijnt (Deci, Koestner, & Ryan, 1999; Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2004). Bovendien moet iedereen in het huidige onderwijs meedraaien op hetzelfde niveau en tempo. Wijk je hier van af, dan ben je een probleemgeval (Stoffelen, 2011). Dit komt doordat de nadruk wordt gelegd op wat de leerling niet kan en niet op wat hij wel kan. Leerlingen worden hierdoor geremd in hun ontwikkeling. Daarom moet er aandacht besteed worden aan relatie, competentie en autonomie. Zo kan ieder kind zijn eigen talenten ontwikkelen (Mijland, 2006; Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2005).

Als een leerling autonomie krijgt, zal hij intrinsiek gemotiveerd worden, wat zal leiden tot betere resultaten (Severiens & Verstegen, 2005; Goes, 2009; Nieuwstadt, 2011; Van Loon, 2010; Vergeer, 2001). Wel moet het duidelijk zijn dat de leerling geen autonomie krijgt over zijn gedrag, maar dat het gaat om geestelijke inspraak. Hij krijgt inspraak over zijn eigen leerproces en zo leert hij te leren (Vansteenkiste, Soenens, Sierens, & Lens, 2007; Post, 2010; Boekaerts, 2002). Gebleken is dat dit op het HBO werkt (Delnooz, 2008).

Bovenstaande suggereert dat het huidige onderwijssysteem er voor zorgt dat leerlingen gedemotiveerd raken en hen daarbij beperkt in hun ontwikkeling. Als leerlingen meer autonomie krijgen en minder extrinsiek gemotiveerd worden, zou het kunnen dat ze intrinsiek gemotiveerd worden en zich naar hun eigen niveau toe kunnen ontwikkelen.

2.3 Onderzoeksvraag

Bovenstaande hypothese is in de praktijk onderzocht middels de onderzoeksvraag: ‘Leidt sturing in het proces bij het Passie ik-plan, door middel van een stappenplan, tot een grotere motivatie bij leerlingen?’ Naar aanleiding van bovenstaande theorieën zal verwacht worden dat het antwoord op de onderzoeksvraag ontkennend is.

HOOFDSTUK 3 3.1 Methode en uitvoering

Door middel van een klassiek experimenteel ontwerp is de onderzoeksvraag getoetst in de praktijk met een onafhankelijke variabele: autonomie. Onderzocht is of de intrinsieke motivatie van leerlingen toeneemt als zij meer autonomie krijgen over hun leerproces. Om dit te toetsen is er binnen deze conditie onderscheid gemaakt. Er is een experimentele groep, die zonder stappenplan werkt, en een controle groep, die met stappenplan werkt, gevormd. De controle groep (R2; n=11) heeft een Passie ik-plan gemaakt aan de hand van een stappenplan (zie bijlage 1). De leerlingen hebben zeven weken aan één Passie ik-plan gewerkt. In deze periode hebben zij wekelijks gemiddeld 90 minuten aan hun Passie ik-plan kunnen werken. De begeleidende leerkracht was aanwezig op de achtergrond om de leerlingen te helpen waar nodig. Daarnaast hebben de leerlingen één keer per week in kleine groepjes een coachinggesprek gehad. Gedurende 20 minuten werd er bekeken naar het verloop van hun Passie ik-plan en was er ruimte voor het stellen van aan klasgenoten of aan de leerkracht.

De experimentele groep (R1; n=14) heeft gedurende zeven weken aan een Passie ik-plan gewerkt zonder stappenplan. Deze leerlingen waren vrij om hun eigen weg te bepalen naar een door zichzelf vooraf vastgesteld einddoel. Tijdens het coachen werden zij door de leerkracht en klasgenoten begeleid in hun proces om aan het eind van de zeven weken hun einddoel te kunnen bereiken. Tijdens het coachen is er op een niet-sturende wijze te werk gegaan en zijn de ideeën en het werk van de leerling constant ter discussie gesteld, zodat de leerling aan werd gezet tot het denken over zijn handelen.

Gelet op tijd en mogelijkheden, zijn beide subgroepen gecoacht door een verschillende leerkracht. Door verscheidenheid in persoonskenmerken zou de validiteit van het onderzoek aangetast kunnen worden. De motivatie van de leerlingen is in beide groepen op drie tijdstippen gemeten, en wel aan het begin van hun Passie ik-plan (T1), in de vijfde week dat ze met hun Passie ik-plan bezig waren (T2) en na het presenteren van hun Passie ik-plan (T3), zoals in Tabel 1 te zien is.

Tabel 1. Meting ‘enquête’ op drie tijdstippen en twee condities

Er is geprobeerd om alle leerlingen aan alle drie de meetmomenten deel te laten nemen. Door persoonlijke omstandigheden van leerlingen is dit niet volledig gelukt.

De onderzoekstechniek die is gebruikt, is een interview in de vorm van een enquête (zie bijlage 2). Deze vragenlijst is ontwikkeld na onderzoek te hebben gedaan van een bestaande gevalideerde vragenlijst

(Boekaerts, & Otten - vakbelevingstest). De subschalen ‘inzet en interesse’, ‘angst en moeilijkheid’, ‘plezier’ en ‘nut en relevantie’ die in de vakbelevingstest centraal staan zijn aangehouden. De vragen zijn echter

hergeformuleerd zodat de vragen gericht zijn op het Passie ik-plan en dus beter aansluiten bij de specifieke onderzoeksituatie.

T1 T2 T3

R1 01 x 02 x 03

Er zijn een aantal autonome factoren die de validiteit van het onderzoek zouden kunnen aantasten. Zo is het aannemelijk dat de gegeven antwoorden enige vorm van sociale wenselijkheid zouden kunnen bevatten. Daarentegen is er vanuit gegaan dat het aantal sociaal wenselijke antwoorden zowel bij T1, T2 en T3 even groot zal zijn. Ook zou het tijdstip waarop de meting is gedaan de validiteit van het onderzoek kunnen aantasten. Door elke meting op hetzelfde tijdstip af te nemen, is geprobeerd dit probleem te ondervangen. Gelet op tijd en mogelijkheden is het aantal metingen bepaald op drie.

Het onderzoek is uitgevoerd in een groep 6 (n=25) op een basisschool in Made. Deze school en groep zijn gekozen op basis van de schoolonderzoeksvraag. De leerlingen zijn willekeurig verdeeld in twee subgroepen, namelijk een experimentele groep (R1) en een controle groep (R2), waardoor de interne validiteit wordt gewaarborgd. Door het toevalseffect zou de validiteit van het onderzoek echter kunnen worden aangetast. Een kanttekening die gemaakt moet worden, is het feit dat de leerlingen uit zowel R1 als R2 al één passie dit jaar hebben gemaakt met een stappenplan. Dit is de keuze van de basisschool geweest. De kans bestaat dat de leerlingen uit R1 teruggrijpen op hetgeen zij nog weten van het stappenplan dat zij tijdens hun eerste passie gebruikt hebben. Dit kan de validiteit van het onderzoek aantasten.

Het is aannemelijk dat het onderzoek niet representatief is voor de gehele populatie. Het is evident dat in een stad de samenstelling anders is dan in een dorp, waardoor de externe validiteit en de betrouwbaarheid van het onderzoek zou kunnen worden aangetast.

HOOFDSTUK 4

Kijkend naar Tabel 1 en Tabel 2, is er te zien dat eerdere voorspellingen met betrekking tot de onderzoeksvraag geverifieerd zijn. De resultaten van het onderzoek suggereren namelijk dat sturing tijdens het proces bij het Passie ik-plan, door middel van een stappenplan, niet tot een grotere motivatie bij de leerlingen leidt.

Er is te zien dat er tussen de experimentele groep en de controle groep een significant verschil op T1, T2 en T3 is (F=4.47; df=5; p=<0.05) ten gunste van de experimentele groep.

De resultaten zijn gecontroleerd op outliers, zodat de betrouwbaarheid van het onderzoek niet wordt aangetast.

4.2 Conclusie

Zowel literatuur als resultaten van dit onderzoek laten zien dat de intrinsieke motivatie toeneemt als een leerling autonomie krijgt. In het onderzoek naar de effecten van autonomie in relatie tot de intrinsieke

motivatie, is gebleken dat bij de leerlingen die zonder stappenplan werkten, dus bij de leerlingen die autonomie kregen over hun leerproces, de intrinsieke motivatie significant is toegenomen. Bij de leerlingen die met stappenplan werkten is de intrinsieke motivatie statistisch significant van T1 naar T2 toegenomen, maar van T2 naar T3 weer gedaald naar de beginwaarde. Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat een stappenplan op de korte termijn motiverend werkt, maar op de langere termijn niet motiverend werkt. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op in welke mate een stappenplan motiverend werkt.

Doordat alle leerlingen voordat het onderzoek plaatsvond al een keer een Passie ik-plan hebben gemaakt met een stappenplan, moet er rekening mee worden gehouden dat dit invloed zou kunnen hebben op de resultaten van het onderzoek. De leerlingen uit de experimentele groep zouden terug zou afgeleid kunnen worden dat leerlingen het niet demotiverend vinden om een stappenplan tot hun beschikking te hebben als leidraad, zolang ze maar de autonomie hebben om het stappenplan aan de kant te mogen schuiven. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op in welke mate een stappenplan leerlingen helpt in een leerproces of hen belemmerd in hun leerproces.

Daarnaast moet er te allen tijde rekening worden gehouden met de leerling zelf. Uit observaties tijdens het onderzoek is gebleken dat het krijgen van autonomie voor sommige leerlingen niet prettig is. Zij missen de structuur van een stappenplan en raken gedemotiveerd in plaats van intrinsiek gemotiveerd. Vervolgonderzoek

Tabel 2: Resultaten ‘enquête’ van R1 met gemiddelde ( ) en standaarddeviatie (SD).

SD

T1 29.6 4.292

T2 31.9 3.343

T3 32.2 3.219

Tabel 3: Resultaten ‘enquête’ van R2 met gemiddelde ( ) en standaarddeviatie (SD).

SD

T1 26.8 2.857

T2 29.5 3.342

zou zich kunnen richten op voor welke kinderen een stappenplan motiverend werkt en voor welke kinderen een stappenplan demotiverend werkt.

In het onderzoek is getest of autonomie de intrinsieke motivatie doet toenemen tijdens het werken aan het Passie ik-plan. Het Passie ik-plan is echter maar een klein onderdeel van de lesweek. Vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de effecten die autonomie heeft op andere activiteiten binnen het onderwijs. Ook zou onderzoek gedaan kunnen worden naar het geven van autonomie in andere groepen. Het is aannemelijk dat hier positieve resultaten uit voort komen, omdat tijdens observaties uit het onderzoek te zien was dat de leerlingen door het krijgen van autonomie meer geconcentreerd waren tijdens het werk, hun werk beter planden en dat ze zichzelf beter verdiepten in de lesstof.

Tijdens het onderzoek is uit gesprekken met leerkrachten uit het basisonderwijs gebleken dat het geven van autonomie aan een leerling een vaardigheid is die niet elke leerkracht tot zijn beschikking heeft. Leerlingen die autonomie krijgen, zullen tijdens hun leerproces gecoacht moeten worden. Voor veel leerlingen is het namelijk vanzelfsprekend dat er maar één waarheid is en dat er dus maar één juiste werkwijze is om tot een gewenst product te komen. Hier worden zij in het huidige onderwijssysteem, bijvoorbeeld tijdens het maken van een toets, regelmatig mee geconfronteerd. Hierdoor zouden leerlingen zich geremd kunnen voelen om voor een andere werkwijze te kiezen dan dat groepsgenoten doen of dan dat het hij gewend is. Het is dus belangrijk dat de werkwijze van de leerling en de keuzes die hij maakt constant ter discussie zullen worden gesteld door de leerkracht, waardoor hij leert reflecteren op zijn handelen en ervan overtuigd raakt dat niet één werkwijze het best is.

Niet iedere leerkracht zal in het bezit zijn van bovenstaande vaardigheden. Leerkrachten zouden

handelingsverlegen kunnen zijn of de druk van het behalen van onderwijsdoelen kunnen voelen. Ook zouden ze het lastig kunnen vinden om naar het proces van de leerlingen te kijken in plaats van naar het product. Scholing van leerkrachten is dus waarschijnlijk noodzakelijk. Vervolgonderzoek zou zich hier op kunnen richten.

SAMENVATTING

In de praktijk is te zien dat motivatieproblemen bij leerlingen bekend zijn (zie onder andere: Leijendecker, 2010; Pous, 2011).

In de literatuur is veelvuldig waarneembaar dat men de intrinsieke motivatie wil verhogen door extrinsiek te motiveren (zie onder andere: Letschert-Grabbe, 2005; Kohn, 2003). Dit heeft echter alleen op korte termijn een positief effect. Om intrinsiek te motiveren moeten leerlingen autonomie krijgen (zie onder andere: Post, 2010; Nieuwstadt, 2011).

Deze hypothese is onderzocht in groep 6 (n=25) van een basisschool door een klassiek experiment. De

leerlingen zijn at random in de experimentele groep (R1; n=11) of de controlegroep (R2; n=14) ingedeeld. Beide groepen hebben een Passie ik-plan gemaakt (zie bijlage 1). R2 heeft gewerkt met een stappenplan, R1 heeft gewerkt op basis van coachen. De leerlingen waren vrij in het bepalen van hun werkwijze voor het bereiken van hun vooraf vastgestelde einddoel. De leerkracht was op de achtergrond aanwezig en had een adviserende functie.

Beide groepen zijn op drie meetmomenten geïnterviewd aan de hand van een vragenlijst, welke is ontwikkeld na onderzoek te hebben gedaan in een bestaande gevalideerde vragenlijst (Boekaerts, & Otten –

vakbelevingstest), om hun motivatie te meten (zie bijlage 2).

Uit de resultaten van de test is te zien dat de gemiddelde motivatie van de leerlingen uit R1 significant is toegenomen van 29.6 naar 32.2 (t= 2.06; df= 20; p= 0.03) en dat de gemiddelde motivatie van R2 niet is toegenomen van 26.8 naar 26.8 (t= 0.68; df= 21; p=0.25), met tussen de groepen een significant verschil (F=4.47; df=5; p=<0.05).

Dit suggereert dat de leerlingen door het krijgen van meer autonomie intrinsiek gemotiveerd raken. De leerkracht moet echter over de nodige vaardigheden beschikken, zoals het niet-sturend te werk gaan en het ter discussie kunnen stellen van het werk van de leerling. Scholing op dit gebied is noodzakelijk.

SUMMARY

Practice shows that motivational problems among students increases (among others: Leijendecker, 2010; Pous, 2011).

Literature shows frequently people let intrinsic motivation increase by using extrinsic motivation (among others: Letschert-Grabbe, 2005; Kohn, 2003). This has only a positive effect for a short-term. To become intrinsic motivated students need autonomy (among others: Post, 2010; Nieuwstadt, 2011).

This hypotheses had been studied in an elementary school (n=25) by a classical experiment. The students are at random classified in an experimental group (R1; n=11) and a control group (R2; n=14). Both groups have made a report about their interest during seven weeks (appendix 1). R2 students had to work on the basis of a

predefined stepwise approach. R1 students were coached throughout the seven week period. These students were free to determine their methods for achieving their predetermined goal. The teacher was in the background and had an advisory role.

Both groups are interviewed at three moments on basis of a questionnaire, which was developed after research in existing validated questionnaire (Boekaerts, & Otter – vakbelevingstest), to measure their motivation (appendix 2).

The results of the test show that the motivation on the average of R1 significantly increased from 29.6 to 32.3 (t= 2.06; df= 20; p= 0.03). The motivation on the average of R2 was not statistically significantly increased from 26.8 tot 26.8 (t= 0.68; df= 21; p=0.25). There was a significant difference between the groups (t=4.47, df=5,

p=<0.05).

From these results, it seems that students get intrinsically motivated by getting more autonomy. The teacher had to be in the possession of certain skills, such as playing an advisory role rather than steering and ability to question the students work in a constructive manner. It’s necessary that teachers get trained on these important skills.

LITERATUURLIJST

Andriesen, M., Van der Broeck, A., Lens, W., Vansteenkiste, M. & Witte, H. (2009). De zelf-determinatietheorie:

kwalitatief goed motiveren op de werkvloer. http://www.psychopraktisch.nl/pages/docs/Kwalitatief%20goed

%20motiveren%20op%20de%20werkvloer%20Van%20den%20Broeck,%202009.pdf(geraadpleegd 9 februari 2012).

Ames, C.A. (1990). Motivation: What teachers need to know. Teachers College Record, 91(3), 409-422. Bandura, A. & Cervone, D. (1986). Differential engagement of self-reactive influences in cognitive motivation.

Organizational Behavoir and Human Decision Processes, 38, 92-113.

Beemen, L. (2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bochove, E. (2008). NWO/PROO-subsidie voor onderzoek naar motivatie en het nieuwe leren.

http://www.fmg.uva.nl/actueel/nieuws.cfm/15FF18FF-1321-B0BE-A43624AE1F867FB8 (geraadpleegd 25 januari 2011).

Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. Educational practices series, 10, 1-28.

Braams, T. (2000). Stemmingsstoornissen bij kinderen en jongeren: kinderen met leerproblemen vormen een risicogroep. Tijdschrift voor Remedial Teaching, (2), 22-29.

Caldwell, K.A., McNamare Barry, C., & Wentzel, K.R. (2004). Friendship in middle school: Influences on motivation and school adjustment. Journal of Educational Psychology, 96, 195-203.

Deci, E.L., Koestner, R., & Ryan, R.M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 25, 627-668.

Delnooz, P. (2008). Onderwijs, onderzoek en de kunst van het creatieve denken. Breda: NHTV internationaal hoger onderwijs Breda.

Delnooz, P. (2010). Creatieve Actie Methodologie: de kunst van het zoeken naar pragmatische en innovatieve

oplossingen in praktijkonderzoek. Den Haag: Boom Onderwijs.

Dhert, S. (2002). Algemene didactiek. https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps5tmo312-03&gr=1 (geraadpleegd 24 oktober 2011).

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren: basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Geen, R.G. (1999). Motivatie: een scoiaal-psychologische benadering. Baarn: Intro.

Gemmeke, M., Van Otterloo, S.G., & Van der Wel, J.J. (2007). Onderwijsmeter 2007.

http://www.os.amsterdam.nl/pdf/2007_ob_onderwijs_7.pdf(geraadpleegd 17 september 2010). Gerdink, G. (2007). Diversiteit op de pabo: sekseverschillen in motivatie, curriculumperceptie en

Goes, L. (2009). De invloed van intrinsieke en extrinsieke motivatie op schoolprestaties: etnische achtergrond als

moderator op de relatie tussen motivatie en schoolprestaties: Thesis Studiepad Kinder- en Jeugdpsychologie 2008-2009. http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0512-200229/0443603%20LCM.Goes.pdf

(geraadpleegd 28 september 2011).

Gottfried, A. E., Fleming, J. S., & Gottfried, A. W. (2001). Continuity of academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence: A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3-13. Groeneveld, E. (2005). Motivatieproblemen op school. http://www.motivatieproblemenopschool.nl/index.php? section=Welkom (geraadpleegd 28 september 2011).

Haperen, T. (2011). Prestatiebeloning is kansloos, ontsla liever slechte leraren. In: NRC Handelsblad. http://newsportal.lexisnexis.nl.ezproxy.avans.nl/avans/(geraadpleegd 23 september 2011).

Hartman, F. (2009). Pitstop… een nieuwe band met de school? Kwalitatief onderzoek naar de invloed van school,

familie en vrienden op de motivatie van leerlingen in een reboundvoorziening om hun opleiding te voltooien.

http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0104-200130/Masterthesis%20Hartman.pdf (geraadpleegd op 28 september 2011).

Hermans, H., Bergen, T., & Eijssen, R. (1991). Motivatie op school: minder faalangst, meer verantwoordelijkheid. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Hornstra, L., Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2011). De relatie tussen vernieuwende instructievormen en de

ontwikkeling van motivatie en prestaties van leerlingen in het basisonderwijs.

http://ord2011.nl/data/conference/1/papers/570De%20relatie%20tussen%20vernieuwende

%20instructievormen%20en%20de%20ontwikkeling%20van%20motivatie%20en%20prestaties%20van %20leerlingen%20in%20het%20basisonderwijs.pdf(geraadpleegd 25 oktober 2011).

Katz, A. (1999). Students’ needs, teachers’ support, and motivation for doing homework: A cross-sectional study. Journal of experimental education, 78(2), 246-267.

Klamer, M. & Caminada, G. (2010). Hoogbegaafdheid: Een slim kind in de knel. Het jonge kind, dec., 18-20. Kohn, A. (2003). Studies find reward often no motivator: Creativity and intrinsic interest diminish if task is done

for gain. http://www.gnu.org/philosophy/motivation.html (geraadpleegd 24 oktober 2011).

Laevers, F. (1993). De Leuvense Betrokkenheisschaal voor Kleuters LBS-K. Handleiding bij de videomontage. Leuven: Centrum voor ErvaringsGerichtOnderwijs.

Leijendecker, M. (2010). Het echte onderwijsprobleem: niet gemotiveerde scholieren, nrcnext.nl. http://www.nrcnext.nl/blog/2010/09/13/het-echte-onderwijsprobleem-niet-gemotiveerde-scholieren/ (geraadpleegd 29 oktober 2010).

Letschert-Grabbe, B. (2008). Dennis, de schrik van de school: hoe pedagogisch werken de kwaliteit van

onderwijs verbetert. Assen: Van Gorcum.

Locke, E. A., Latham, G.P., & Erez, M. (1988). The determinants of goal commitment. Academy of Management Martin, A. (2004). School motivation of boys and girls: Differences of degree, differences of kind, or both?.

Mijland, E. (2006). Geen motivatie, geen leren. COS, 18(6), 8-9. Nieuwstadt, M. (2011). Doelgericht naar de top. In: NRC Handelsblad.

http://newsportal.lexisnexis.nl.ezproxy.avans.nl/avans/(geraadpleegd 23 september 2011).

Nieuwstadt, M. (2011). Liever een reisgids dan een leerboek: te veel testen en toetsen schaadt het Amerikaanse

en het Nederlandse onderwijs. In: NRC Handelsblad. http://newsportal.lexisnexis.nl.ezproxy.avans.nl/avans/

(geraadpleegd 23 september 2011).

Nuttin, J. (1980). De menselijke motivatie: van behoefte tot gedragsproject. Parijs: Presses Universitaires de France.

Peeters, T., & Quak, G. (2002). Het aspergersyndroom: autisme in het regulier en speciaal onderwijs. Apeldoorn: Garant.

Post, A. (2010). Zin in mijn eigen plan: de motivatie van kinderen bij het werken aan de doelen van hun

handelingsplan. http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=6452 (geraadpleegd 27 september 2011).

Pous, I. (2011). Einde van de zesjescultuur? In: De Volkskrant.

http://newsportal.lexisnexis.nl.ezproxy.avans.nl/avans/(geraadpleegd 23 september 2011

).

Roede, E., Peetsma, T., Hascher, T., & Van der Veen, L. (2005). Relations between adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. In:

European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225

Severiens, S., & Verstegen, D. (2005). Succes- en faalfactoren in het VMBO. Verklaringen voor

vmbo-schoolloopbanen in de Rotterdamse regio, derde meting 2004-2005.

http://www.ph8.nl/upload/catalog/172/183903/2//RISBO04-05.pdf(geraadpleegd 23 september 2011). Simons, P. (1988). Leren en motiveren. http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185904/6163.pdf (geraadpleegd 28 september 2011).

Stoffelen, A. (2011). Scholier met stoornis zit te vaak thuis; Onderwijs Ombudsman wil betere aanpak

thuisblijvers. In: De volkskrant. http://newsportal.lexisnexis.nl.ezproxy.avans.nl/avans/ (geraadpleegd 23 september 2011).

Van Loon, A. (2010). Navigeren zonder TomTom. De invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke

motivatie. http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-1102-200521/Masterthesis%20Vijgen%2c

%20T-3326500.pdf(geraadpleegd 29 oktober 2011).

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands tijdschrift voor de

psychologie, 59, 119-131.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controleren schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 16, 37-58.

Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. Over woorden en

daden. Ontwikkelingen in het onderwijs, 1, 1-58.

Vergeer, F. (2001). Autonomie en welbevinden: Een onderzoek naar de relatie tussen autonoom handelen van

leerlingen en hun welbevinden op school. Wageningen: Ponssen & Looyen.

Vermeulen, P. (1999). Brein bedriegt: als autisme niet op autisme lijkt. Culemborg: Centraal boekhuis.

Vinke, R. (1996). Motivatie en belonen: de mythe van intrinsieke motivatie. Deventer: Kluwer BedrijfsInformatie. Vinke, R., & Schokker, J. (2001). Bindend motiveren. Alphen aan de Rijn: Kluwer.

Volman, M. (2006). Het ‘nieuwe leren’: oplossing of nieuw probleem? Pedagogiek, 26 (1), 14-25.

Wadsworth, M. W., & Ford, D. H. (1983). The assessment of personal goal hierarchies. Journal of counseling

BIJLAGEN

Bijlage 1: Omschrijving Passie ik-plan door basisschool de Stuifhoek te Made 18

BIJLAGE 1: OMSCHRIJVING PASSIE IK-PLAN DOOR BASISSCHOOL DE STUIFHOEK TE MADE.

Het vertrekpunt bij het werken vanuit de passie is het kind en de omgeving waarin het kind opgroeit. Binnen deze omgeving wordt het kind door bepaalde onderwerpen meer geprikkeld. Als een kind zich met een bepaald onderwerp verbonden voelt, kan hij of zij het in de groepen 6, 7 en 8 als passie uit gaan werken. Het kind krijgt de kans om vanuit unieke interesses te werken aan de persoonlijke leerdoelen. Een kind krijgt op deze wijze de kans om vanuit een functionele en betekenisvolle context verder te ontwikkelen en hierin zo veel mogelijk zelf de verantwoordelijkheid te dragen, waarbij het welbevinden, de betrokkenheid en de verbondenheid essentieel tot uiting komen.

Concreet:

Kinderen werken vanuit hun passie (onderwerp waarin het kind extra interesse in heeft) een werkstuk uit, waarin ze verdiepend hun passie gaan onderzoeken. Het onderzoek doen ze aan de hand van een stappenplan, waarin ze hun onderzoeksvragen en persoonlijke leerdoelen formuleren. De persoonlijke leerdoelen van het kind noemen we het ik-plan. Ieder kind werkt dus aan zijn of haar passie met gebruik van de persoonlijke leerdoelen uit het ik-plan.

Vanuit de passie gaat het kind werken aan leerdoelen, die door het kind in overleg met de coach vastgesteld worden. Deze leerdoelen omvatten onder andere verschillende facetten van de vakgebieden lezen, stellen, spellen, rekenen, wereldoriëntatie en creatieve werkvormen. Naast deze leerdoelen heeft een kind

onderzoeksvragen: vragen die over de passie gaan en door middel van informatieverwerking onderzocht en beantwoord worden. Aan de hand van vastliggende stappen gaat ieder kind voor zeven werken aan het werk vanuit deze passie en krijgt het steun en feedback van de coachgroep. De coachgroep bestaat uit een coach (de leerkracht of een leerling uit de groep) en ongeveer 8 leerlingen uit een klas. Iedere leerling maakt tijdens deze wekelijks terugkerende coachgesprekken plannen en afspraken die hij in elke volgende coachingsbijeenkomst moet verantwoorden. Het kind moet, omdat hij deze verantwoordelijkheid krijgt, een beroep doen op zijn autonoom handelen. Hierdoor wordt het zich steeds bewuster van zijn competenties. Ook weet het kind dat het steun kan verwachten van de coachgroep, die mee volgt en kritische vragen stelt. Daarnaast leert het kind anderen ook feedback geven en controles uit te oefenen. Aan het einde van de zeven weken werken rond de passie wordt het werkstuk in ieder geval beoordeeld door het kind zelf en de coach middels een

beoordelingsformulier. Het kind gaat daarna ook over tot een vorm van presenteren. De groei die het kind doormaakt in een schooljaar houdt hij bij in zijn portfolio en kan zo tonen wat het geleerd en ervaren heeft. Om binnen de verschillende groepen en leerjaren de structuur en afspraken rechtlijnig te houden hebben we afspraken gemaakt.

Algemeen:

 Per jaar hebben we 4 blokken van 7 weken.  Bij de start is de einddatum al bekend.

 In groep 6 beginnen we aan de hand van een gezamenlijk thema te werken, of wordt gelijk gestart vanuit ieder individu, wanneer de klassen daarvoor kiezen. In de groepen 7 en 8 werken ze gelijk vanuit de passie van ieder individu.

 Per week werken de kinderen in ieder geval 1,5uur aan hun passie en ik-plan.

 Ieder kind werkt aan de hand van een stappenplan, passende bij het niveau van het kind.

 In ieder geval tijdens het coachgesprek wordt de planning aan de hand van bijvoorbeeld een tijdsbalk visueel gemaakt.

 Het kind is zelf verantwoordelijk voor het slagen van het project. De coachgroep geeft adviezen, controleert en stuurt mee. Als er daarnaast extra sturing nodig is van de coach/leerkracht, zal deze natuurlijk gegeven worden.

 Kinderen mogen hun passie ook delen. Ieder kind maakt in dat geval wel zijn eigen ik-plan, maar de twee werkstukken mogen in overleg met de coach worden gekoppeld.

Proces:

 De kinderen werken vanuit de passie aan minimaal 9 onderzoeksvragen.

 De kinderen werken vanuit het ik-plan aan in ieder geval drie leerdoelen uit verschillende vakgebieden, te weten taal, wereldoriëntatie, creatieve werkvormen en rekenen.

 In het voorwoord worden de onderzoeksvragen en leerdoelen beschreven. Ook verwerkt het kind leerdoelen van het (eventueel) vorige passieproject in het voorwoord.

 In het nawoord wordt op het voorwoord en het proces geëvalueerd.

 Ieder werkstuk bestaat uit minimaal drie hoofdstukken waarin de vragen verwerkt worden.

 Bij het werken aan de passie met het ik-plan zijn de kinderen verplicht gebruik te maken van informatie boeken over hun passie.

 Kinderen die niet zelfstandig tot een keuze van een onderwerp kunnen komen of vastlopen in hun

leerproces kunnen aan de hand van speciaal geselecteerde boekjes gemakkelijker begeleid worden tot het maken van een goed eindresultaat. Hierbij werken de kinderen ook aan de hand van een ik-plan. Ook zijn er voor veel van deze boekjes extra verwerkingsbladen aanwezig.

Afronding:

 De bewijslast en de afronding van een passieproject gebeurt niet alleen met marktpresentaties. Ze kunnen het afronden door het werkstuk in te leveren en een andere presentatievorm te kiezen.

 De leerlingen krijgen na elk project een beoordeling van de leerkracht aan de hand van een beoordelingsformulier. Hierbij hanteren we als resultaat een goed, ruim voldoende, voldoende of onvoldoende met een argumentatie.

 Ieder kind beoordeelt zichzelf ook aan de hand van dit formulier.

 Een gezamenlijke marktpresentatie vindt plaats na de eerste drie passies. De kinderen laten op deze avond één van de eerste drie afgeronde passiewerkstukken zien.

BIJLAGE 2: VRAGENLIJST

1. Waarom werk je wel/niet graag aan je passie?

2. Waarom doe je wel/niet meer aan je passie dan op het stappenplan staat? 3. Waarom lukt het je wel/niet goed om je passie te maken?

4. Waarom vind je het wel/niet jammer als passie voorbij is?

5. Waarom heb je wel/niet veel hulp nodig bij het maken van passie? 6. Waarom heb je wel/niet genoeg tijd om aan je passie te werken?

7. Waarom vind je het wel/niet handig om tijdens de passie te werken met een stappenplan?

8. Hoe komt het dat je wel/niet tijdens de passie over onderwerpen waarin je geïnteresseerd bent leert? Klopt

helemaal

Klopt Soms Klopt niet Klopt helemaal niet

1. Ik werk graag aan mijn passie.

2. Ik doe meer aan mijn passie dan op het stappenplan staat.

3. Het lukt mij goed een passie te maken. 4. Ik vind het jammer als de passie voorbij is. 5. Ik heb weinig hulp nodig bij het maken van

mijn passie.

6. Ik heb tijd genoeg om aan mijn passie te werken.

7. Ik vind het handig om met een stappenplan te werken tijdens passie.

8. Door passie leer ik over onderwerpen waarin ik geïnteresseerd ben.