Zijn kinderen socialer en competenter na een training met cognitieve herstructurering? : een longitudinaal onderzoek naar sociaal angstig gedrag en competentiebeleving onder basisschoolkinderen

(1)

COMPETENTIE

Zijn Kinderen Socialer en Competenter na een Training met Cognitieve Herstructurering? Een Longitudinaal Onderzoek naar Sociaal Angstig Gedrag en Competentiebeleving onder

Basisschoolkinderen

Masterscriptie Preventieve Jeugdhulp en Opvoeding Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Gabriëlle M. van Rossum (11397519) Eerste beoordelaar Prof. dr. G. Overbeek Tweede beoordelaar L. S. de Mooij, MSc Amsterdam, juni 2018

(2)

Abstract

Four to eight percent of the children in the ages of 0 to 12 years old experience social anxiety problems. Such problems limit children in their social, academic and daily lives and troubles the development of social skills and social competence. Cognitive restructuring is a technique often used in social skills training and focuses on changing negative thoughts. However, the efficacy on social anxiety and social competence on itself has not been studied yet. The study used a longitudinal design and studied elementary schoolchildren in The Netherlands (N = 219, Mage = 9.86, SD = 1.05). This study analysed data from two micro-trials with multiple conditions including cognitive restructuring, an alternate technique and a control group. The children conducted questionnaires at three time points. After a training with cognitive restructuring children showed a reduction in social anxiety, however, the technique was not able to improve the social competency. The results were not affected by age or sex of the children. Thus, on short term cognitive restructuring is an effective method to reduce social anxiety in children, but more research is needed to see the long term effects.

(3)

Cognitieve Herstructurering, Sociaal Angstig Gedrag en Competentiebeleving Kinderen komen al op jonge leeftijd in aanraking met sociale situaties, bijvoorbeeld spelen met leeftijdsgenoten op het schoolplein, op bezoek gaan bij een onbekende of een presentatie houden voor de klas. Sociale vaardigheden spelen hierin een belangrijke rol en worden gebruikt om sociale relaties aan te gaan, deze te kunnen behouden en hierin te kunnen onderhandelen (Frith, 2004). Daarnaast zijn deze vaardigheden van belang om gedrag van anderen correct te kunnen interpreteren, duidelijk te kunnen communiceren en empathie en affectie te kunnen tonen (Frith, 2004; Gutstein & Whitney, 2002). Sociaal vaardige kinderen zijn verantwoordelijk, kunnen voor zichzelf opkomen en beheersen hun gedrag (Elliot & Gresham, 1993).

Niet alle kinderen beschikken echter over voldoende van deze vaardigheden. Kinderen met sociale angst hebben over het algemeen minder goede sociale vaardigheden ten opzichte van kinderen zonder sociale angst (Coplan, Prakash, O’Neil, & Armer, 2004; Spence,

Donovan, & Brechman-Toussaint, 1999). Sociale angst wordt gekenmerkt door een aanhoudende, extreme angst voor confrontatie met een onbekende sociale situatie waarin iemand bang is om zichzelf belachelijk te zullen maken, kritiek te krijgen van anderen of niet te voldoen aan de eisen die een situatie stelt (American Psychiatric Association, 2000). Deze angst kan zich uiten door zichtbare onrust of verlegenheid. Sociale angst kent meerdere oorzaken, waaronder het hebben van remmende, negatieve gedachten over zichzelf en

regelmatig negatieve sociale ervaringen tegenkomen (Spence et al., 1999; Vasey, 1995). Bij 4 tot 8 procent van de kinderen tussen de 0 en 12 jaar komen angstproblemen voor, waaronder sociale angst (Zeijl, Crone, Wiefferink, Keuzenkamp, & Reijneveld, 2005). Deze kinderen overschatten de kans op negatieve uitkomsten in onbekende situaties en onderschatten hun eigen sociale vaardigheden (Vasey, 1995), waardoor zij sneller geneigd zijn om zich terug te trekken uit situaties waarin zij spanningen ervaren (Spence, Donovan, &

(4)

Brechman-Toussaint, 2000). Door zich terug te trekken, missen zij gelegenheden om sociale

vaardigheden op te kunnen doen en is de kans groot dat zij in een vicieuze cirkel van angst terechtkomen (Spence et al., 1999). Om dit te doorbreken zou voor deze kinderen het volgen van een sociale vaardigheidstraining kunnen helpen (Essau et al., 2014).

Sociale vaardigheidstrainingen zijn erop gericht om zowel non-verbale vaardigheden aan te leren, zoals oogcontact en mimiek, als verbale vaardigheden, zoals spraakvolume en intonatie (Spence, 2003). Dergelijke trainingen bestaan doorgaans uit een combinatie van een aantal gedragsveranderingtechnieken. Voor sociaal angstige kinderen wordt veelal gebruik gemaakt van cognitieve herstructurering (Spence, 2003). Hierbij wordt uitgegaan van gedrags- en denkpatronen die een kind al op jonge leeftijd ontwikkelt onder invloed van genetische aanleg, de interactie met zijn omgeving en de eigen persoonlijkheid (Jacobs, Muller, & Ten Brink, 2001). Deze factoren liggen voor een groot deel vast en zijn daarom moeilijk veranderbaar. Cognitieve herstructurering richt zich daarom op het leren omzetten van irreële, angstige gedachten en vooroordelen in goede, helpende gedachten (Hogendoorn et al., 2014).

Wanneer kinderen hun sociale vaardigheden negatief beoordelen, kan dit bijdragen aan een lagere competentiebeleving (Beck, 2005; Coplan et al., 2004). Competentiebeleving is het positief beoordelen van de eigen sociale vaardigheden en is belangrijk voor het algeheel gezond functioneren (Beck, 2005). Een kind zal zich competent voelen wanneer het sociale vaardigheden kan uitoefenen en positieve resultaten ervaart in verschillende sociale situaties (Prins, 1998).

De relatie tussen het sociaal functioneren en sociale angst wordt beschreven aan de hand van de sociaal cognitieve theorie (Bandura, 1986). Het sociaal functioneren van het kind heeft volgens deze theorie te maken met een interactie tussen de gedragingen van anderen en het eigen gedrag. Kinderen leren niet alleen sociale vaardigheden door hun omgeving te

(5)

observeren, ook hun gedachten zijn van invloed op hun sociaal functioneren. Bovendien speelt het competentiegevoel hierbij ook een rol: het beïnvloedt mede hoe een kind omgaat met een onbekende situatie. Naast de theorie van Bandura (1986) stelt het angstmodel van Beck, Emery en Greenberg (1985) dat sociale angst in stand wordt gehouden door negatieve gedachten en een verkeerde interpretatie van de sociale situatie. Door deze negatieve

denkpatronen en de mate van emotieregulatie van het kind, wordt bijgedragen aan de mate van angst en dus het verloop van een sociale situatie (Jacobs et al., 2001). Wanneer negatieve gedachten kunnen worden omgezet in positieve gedachten, kan op basis van deze theorieën worden verwacht dat een laag competentiegevoel en sociale angst zullen verbeteren (Bandura, 1986).

Sociale angst lijkt bij kinderen geen kortstondige fase te zijn, bij 62% van de kinderen houdt de angst zonder in te grijpen aan (Beidel, Fink, & Turner, 1996; Spence et al., 2000). Zo blijkt sociale angst op latere leeftijd een belemmering te zijn in het dagelijks, academisch en sociaal functioneren (American Psychiatric Association, 2000). Gemiddeld blijkt dat volwassenen met sociale angst een lager opleidingsniveau hebben, onder hun

opleidingsniveau werken, vaker werkloos zijn en vaker geen partner hebben in vergelijking met mensen zonder sociale angst (Hengeveld & Van Balkom, 2012).

Om sociale vaardigheidstrainingen op maat in te kunnen zetten, is het belangrijk om eerst de werkzame elementen van trainingen te onderzoeken (Chorpita & Daleiden, 2009). Tot nu toe is er, voor zover bekend, geen onderzoek gedaan naar het effect van de techniek cognitieve herstructurering op competentiebeleving. Daarnaast geeft de huidige studie een bredere kijk op het effect van de gedragsveranderingstechniek cognitieve herstructurering voor kinderen met verschillende demografische kenmerken. Door de aandacht te richten op afzonderlijke gedragsveranderingstechnieken binnen sociale vaardigheidstrainingen, kan er een beter inzicht worden verkregen op de werkzaamheid (Chorpita & Daleiden, 2009), zodat

(6)

maatwerk geboden kan worden voor grotere doelgroepen om sociaal angstig gedrag te verminderen en de competentiebeleving te verbeteren. Een implementatie van dit onderzoek kan mogelijk ook huidige trainingen en behandelingen verbeteren en op deze manier beter aan de specifieke behoeften van het individuele kind voldoen.

Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen laten over het algemeen kleine tot middelmatige effecten zien. Dit geldt ook wanneer specifiek wordt gekeken naar het effect van sociale vaardigheidstraining op internaliserende gedragsproblemen zoals sociale angst (d = .67; Beelmann, Pfingsten, & Lösel, 1994). Door sociale vaardigheidstrainingen blijkt sociale angst te verminderen, het zelfvertrouwen te worden vergroot en leren de deelnemers meer gebruik te maken van adequate copingmechanismen (Bijstra & Jackson, 1998). Echter, het is niet mogelijk om de individuele bijdragen per techniek te analyseren wanneer meerdere gedragsveranderingstechnieken worden toegepast.

Cognitieve herstructurering lijkt een effectieve techniek te zijn om sociale angst te verminderen, zowel bij volwassenen (Emmelkamp, Mersch, Vissia, & Van der Helm, 1985; Heimberg et al., 1990), als bij kinderen (Gresham, 1985). Zo blijkt dat er een kleine

vermindering was van sociale angst na de groepstraining ‘Sterkamp en Maankamp’ (Van Vugt, Deković, Prinzie, Stams, & Asscher, 2013). Deze groepstraining maakt gebruik van meerdere technieken samen, waaronder cognitieve herstructurering, exposure en het

observeren van anderen. Wederom geldt hier de kanttekening dat de positieve effecten van de training niet alleen toe te schrijven zijn aan cognitieve herstructurering, vanwege de

combinatie met andere gedragsveranderingstechnieken.

Naast een vermindering van sociale angst blijkt cognitieve herstructurering ook bij te dragen aan een verbetering van de competentiebeleving en de zelfperceptie bij middelbare scholieren (Lang & Lang, 2010). Aan 219 scholieren werd gevraagd na te denken over positieve karaktereigenschappen die zij verwachtten bij mensen die zij als academisch

(7)

competent beschouwen. Deze cognitieve techniek werd ingezet om toetsangst te verminderen en de competentiebeleving te verhogen. Studenten met een hoge toetsangst bleken na deze taak een beter resultaat op de toets te halen en was hun taakgerichtheid verbeterd (Lang & Lang, 2010). Ook kinderen met gedragsproblemen die een sociale vaardigheidstraining gericht op cognitieve taken volgden, lieten na afloop een verbeterde competentiebeleving zien (Goertz-Dorten et al., 2017). Hieruit kan worden afgeleid dat cognitieve herstructurering zowel op academisch als op sociaal gebied bijdraagt aan de verbetering van competentie en vaardigheden.

Naast de invloed van een training met specifieke gedragsveranderingstechnieken, kunnen ook kenmerken van de doelgroep invloed hebben op de effectiviteit van een training. Er zijn verschillende effecten gevonden van cognitieve herstructurering binnen sociale vaardigheidstrainingen voor kleine leeftijdsverschillen (Beelmann et al., 1994). Zo laten kinderen van 6 tot 8 jaar (d = .55) en van 9 tot 11 jaar (d = .91) grote afnames zien in sociale angst. Bovendien wordt gesteld dat jonge kinderen meer moeite zullen hebben met het aanleren van cognitieve schema’s, die in de trainingen centraal staan, omdat ze vaak complexe systemen aangrijpen (Beelmann et al., 1994; Jacobs et al., 2001). Mogelijk is leeftijd dus van invloed op de effectiviteit, maar er is, voor zover bekend, nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van leeftijd en het effect van een cognitieve techniek op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving. Daarnaast blijkt sociale angst bij jongens een groter risico te zijn voor hun dagelijks en maatschappelijk functioneren dan voor meisjes (Blatchford, Pellegrini, & Baines, 2016; Coplan et al., 2004). Aangezien cognitieve

herstructurering een bewezen effectieve methode is om sociaal angstig gedrag te verminderen (Emmelkamp et al., 1985), is het aannemelijk dat de techniek verder geen verschil in werking zal hebben bij meisjes en jongens, echter is ook hierover nog weinig informatie beschikbaar.

(8)

Het huidige onderzoek bekijkt het effect van cognitieve herstructurering op sociaal angstig gedrag en de competentiebeleving bij kinderen in de basisschoolleeftijd (6-12 jaar). In de huidige studie wordt verder gesproken van sociaal angstig gedrag, omdat de kinderen geen officiële diagnose sociale angst hebben. Er wordt antwoord gezocht op een tweetal

onderzoeksvragen: 1) Wat is het effect van een training met cognitieve herstructurering op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving van basisschoolkinderen? 2) In hoeverre wordt dit effect beïnvloed door leeftijd en sekse van de deelnemers?

Op basis van resultaten uit voorgaand onderzoek, wordt verwacht dat de gedragsveranderingstechniek cognitieve herstructurering sociaal angstig gedrag bij

deelnemers zal doen verminderen en competentiebeleving zal doen verbeteren (Bennett et al., 2013; Goertz-Dorten et al., 2017; Gresham, 1985; Ishikawa, Okajima, Matsuoka, & Sakano, 2007; Lang & Lang, 2010; Van Vugt et al., 2013). Daarnaast wordt verwacht dat het effect van cognitieve herstructurering op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving even sterk zal zijn voor jongens als voor meisjes, omdat eerder onderzoek geen verschillen van

trainingseffecten laat zien (Essau et al., 2014; Hale, Crocetti, Raaijmakers, & Meeus, 2011; Liang, Tracy, Kenny, & Brogan, 2008). Tenslotte wordt verwacht dat de leeftijd beide effecten op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving zal beïnvloeden (Beelmann et al., 1994).

Methode Participanten

De volledige steekproef bestond uit 219 kinderen in de groepen 6, 7 en 8 van de basisschool met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar (M = 9.86, SD = 1.05). De groep

deelnemers bestond uit 59,4% meisjes en 40,2% jongens. Hier ontbraken twee waarden. Het merendeel van de kinderen had de Nederlandse etniciteit (54,9%), verder was 6,8%

(9)

Marokkaans en 4,3% Turks. Er zaten 116 kinderen in de conditie met cognitieve

herstructurering, 51 kinderen in de conditie met een ander type training en 51 kinderen in de controlegroep (zie Tabel 1). Hier ontbrak één waarde.

Om de benodigde steekproefgrootte te berekenen is voor de start van het huidige onderzoek een à priori powerberekening uitgevoerd. Er is uitgegaan van een power van .80, een significantieniveau van α = .05 en de test was two-tailed. De gebruikte statistische toets was een Analysis Of Variance (ANOVA) met een verwachte medium effectsize van d = .25. Uitgaande van 3 condities kwam de steekproefgrootte uit op N = 159 kinderen.

Procedure

Dit onderzoek had een longitudinaal onderzoeksdesign en vond plaats binnen de lopende studie “Sociale Vaardigheden in Beeld” naar de effectiviteit van

gedragsveranderingstechnieken van sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen. Het onderzoek bestaat uit drie microtrials, gericht op weerbaarheid, spreekangst en prosociaal gedrag. De data is verzameld onder leerlingen uit de groepen 6, 7 en 8 van het reguliere basisonderwijs in Noord-, Midden- en Zuid-Holland. Deelnemende scholen zijn vooraf

gematcht op basis van het uitstroomniveau van de leerlingen (CITO/IEP/Route 8 score) en het aantal leerlingen, waarbij de bovenbouw uit minimaal 50 kinderen moest bestaan. Op deze manier zijn er groepen van drie of vier scholen gemaakt, waardoor de verdeling over de condities vergelijkbaar was. Vervolgens zijn de scholen per groep door middel van

clusterrandomisatie toegewezen aan een van de condities binnen de desbetreffende trial. De gerandomiseerde scholen ontvingen allemaal een uitnodiging per e-mail en/of per post.

Voor het huidige onderzoek is data gebruikt uit twee microtrials: de trial Weerbaarheid en de trial Spreekangst. De trial Weerbaarheid heeft twee experimentele condities en een controlegroep: een conditie waarin de deelnemers enkel psychofysieke

(10)

oefeningen werden aangeboden en een conditie met enkel cognitieve herstructurering (Pannebakker et al., 2016). Deze trial is gericht op het vergroten van het zelfvertrouwen.

De trial Spreekangst maakte gebruik van drie condities. Een conditie waarin kinderen enkel exposure kregen, een conditie met enkel cognitieve herstructurering en een conditie waarin beide technieken worden gecombineerd. Deze trial is erop gericht kinderen minder angstig te maken voor het spreken in groepen.

Voor deelname aan het onderzoek werd allereerst in de experimentele condities voor de screening passieve toestemming aan de ouders gevraagd. In de controlegroep werd actieve toestemming gevraagd. Daarna werd aan de ouders van kinderen die op basis van de

screening werden uitgenodigd voor de training, nogmaals actieve toestemming gevraagd. Screening voor de trial Weerbaarheid gebeurde op basis van de relatieve score op twee vragenlijsten: de subschaal Assertiviteit van de Social Skills Inventory Scale (SSIS) en de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK). De screening voor de trial Spreekangst gebeurde op basis van de relatieve score op de Sociale Angst Schaal (SAS). De 20% laagst scorende kinderen per klas werden uitgenodigd om mee te doen aan de training in een specifieke trial. De kinderen zijn willekeurig toegewezen aan een training.

Vanaf september 2017 werd de data voor het huidige onderzoek verzameld door middel van schriftelijke vragenlijsten op locatie. In dit onderzoek is data geanalyseerd van drie verschillende meetmomenten. Voor elke deelnemer zijn twee voormetingen afgenomen: de eerste voormeting (T1) was vijf weken voor de start van de training, de tweede voormeting (T2) was precies voor de training en de nameting was drie maanden na de training (T3). Deelname aan het onderzoek was vrijwillig. De scholen in de controlegroep ontvingen na het laatste meetmoment €150,- als vergoeding en de scholen in de experimentele groep ontvingen €50,-. Bij het eerste meetmoment kregen alle scholen assistentie van een onderzoeker van de Universiteit van Amsterdam (UvA). De daaropvolgende meetmomenten hebben de

(11)

leerkrachten de vragenlijsten zelf afgenomen bij de leerlingen. De vragenlijsten waren op ieder meetmoment hetzelfde en het invullen duurde ongeveer 60 minuten. De kinderen kregen de instructie om het voor zichzelf in te vullen.

Beide microtrials duurden drie weken met een wekelijkse sessie vlak na schooltijd. De trainingen werden gegeven door ervaren trainers. Voor de trial Weerbaarheid waren de

trainers afkomstig van Schoolformaat, voor de trial Spreekangst waren zij afkomstig van Centrum 16∙22. De trainingsgroepen bestonden uit acht tot tien kinderen.

In de condities van de trial Weerbaarheid werd een training gericht op cognitieve herstructurering aangeboden of een training met psychofysieke oefeningen om het

zelfvertrouwen te vergroten. In de training gericht op cognitieve herstructurering werden de deelnemers bewust gemaakt van negatieve en positieve gedachten en hoe negatieve gedachten kunnen worden omgezet in positieve gedachten, er werd gewerkt met het G-model

(gebeurtenis, gedachte, gevoel, gedrag) en de deelnemers werd geleerd hoe zij complimenten moesten geven. Tenslotte formuleerden de deelnemers hun persoonlijke kwaliteiten en moesten deze overtuigend presenteren aan de anderen.

De training gericht op psychofysieke oefeningen bestond uit oefeningen gericht op balans leren houden, wat de invloed is van lichaamshouding op gevoel, zelfverdediging en ademhalingstechnieken.

In de condities van de trial Spreekangst werd een training gericht op cognitieve herstructurering aangeboden of een training met exposure om het spreken in groepen te vergemakkelijken. In de training gericht op cognitieve herstructurering kregen de deelnemers psychoeducatie over het G-model, uitleg over hoe de deelnemers hun gedachten konden veranderen en educatie over de link tussen gedachten en gevoelens.

De training gericht op exposure bestond uit psychoeducatie over gedachten en

(12)

op zogenaamde ‘In-session exposures’ en tot slot het houden van een spreekbeurt voor de trainingsgroep.

Meetinstrumenten

Algemene kenmerken. De leerlingen gaven allereerst in een paar open vragen informatie over hun leeftijd en sekse.

Sociaal angstig gedrag. De leerlingen vulden op T1, T2 en T3 twee vragenlijsten in waarmee sociaal angstig gedrag werd gemeten: de Learning Behavior Scale for Adolescents (LBSA) voor kinderen (Bokhorst, Goossens, & De Ruyter, 2001) en de Social Skills

Inventory Scale (SSIS) (Riggio, 2005). De LBSA bestaat uit 8 items met een 5-punts Likertschaal (1 = altijd bang tot 5 = nooit bang). Enkele voorbeelditems zijn: ‘Als ik een spreekbeurt moet geven, voel ik mij bang’ en ‘Als er voor een activiteit groepjes worden gekozen, ben ik bang om als laatste gekozen te worden’. Item 2 was contra-indicatief en is gehercodeerd. Een voorbeeld van het gehercodeerde item is: ‘Als we met de klas iets doen, ben ik in mijn eentje’. Na hercodering duidde een hoge score op de vragenlijst op veel angstig gedrag bij het kind en een lage score duidde op weinig angstig gedrag. De Cronbach’s alpha lag voor deze vragenlijst op .70, wat een hoge betrouwbaarheid betekent.

De originele SSIS (Riggio, 2005) bestaat uit 90 items en maakt gebruik van een 5-punts Likertschaal (1 = niet waar tot 5 = helemaal waar). De vragenlijst meet

basisvaardigheden zoals assertiviteit, sensitiviteit en zelfcontrole. De huidige studie heeft een verkorte versie van de vragenlijst gebruikt welke bestaat uit 68 items. Hiervan zijn de

volgende subschalen gebruikt: 1) Assertiviteit, welke bestaat uit 7 items, 2) Samenwerken, deze bestaat uit 7 items, 3) Communicatie, deze bestaat uit 6 items en 4) Internaliserend gedrag, deze bestaat uit 10 items. Een hoge score op de vragenlijst duidde op een hoge mate van assertiviteit, samenwerking en communicatie en een lage score duidde op een lage mate

(13)

van assertiviteit, samenwerking en communicatie. De items van de subschaal internaliserend gedrag waren contra-indicatief en zijn gehercodeerd. Een voorbeeld van het gehercodeerde item is: ‘Ik ben bang voor veel dingen’. Na hercodering duidde een hoge score op de subschaal op weinig internaliserend gedrag en een lage score duidde op een hoge mate van internaliserend gedrag. De Cronbach’s alpha van de subschalen lag tussen .65 en .80, wat een hoge betrouwbaarheid betekent.

Competentiebeleving. De competentiebeleving van de leerlingen werd gemeten met de Nederlandse versie van de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK) (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh, & Ten Brink, 2004). Deze vragenlijst bestaat uit 18 items en bestaat uit drie subschalen over sociale acceptatie, gedragshouding en gevoel van

eigenwaarde. Er is gebruik gemaakt van een 4-punts Likertschaal (0 = helemaal niet waar tot 3 = helemaal waar). Enkele voorbeelditems zijn: ‘Ik vind het moeilijk om vrienden te maken’ en ‘Ik ben tevreden over mezelf’. De items 1, 4, 6, 7, 11, 12, 14, 18 waren contra-indicatief en zijn gehercodeerd. Een voorbeeld van een gehercodeerd item is: ‘Ik vind het moeilijk om vrienden te maken’. Na hercodering duidde een hoge score op de vragenlijst op een hoge competentiebeleving en een lage score op een lage competentiebeleving. De schaal sociale acceptatie had een Cronbach’s alpha van .36, de schaal gedragshouding had een Cronbach’s alpha van .73 en de schaal gevoel van eigenwaarde had een Cronbach’s alpha van .82.

Analyseplan

In deze studie is gebruik gemaakt van een ANOVA. De vragenlijsten zijn ingevoerd in SPSS 24.0 (IBM Corp, 2016). Ter voorbereiding van de analyses is gecontroleerd op

eventuele schending van de aannames betreft homoscedasticiteit, normaliteit en

onafhankelijkheid (Agresti & Franklin, 2015). De onafhankelijke- en de moderator variabelen zijn gecentraliseerd, zodat het verschil in scores ten opzichte van leerlingen bekeken kon

(14)

worden. Daarvoor werd eerst het gemiddelde van de variabelen berekend. Vervolgens werd allereerst een t-toets uitgevoerd om de verschillen binnen de groepen te meten ten tijde van de voormeting. Daarna werden er twee correlaties berekend tussen sociaal angstig gedrag en competentiebeleving om te kijken of er samenhang is tussen deze constructen. Vervolgens werd een ANOVA uitgevoerd om de hoofdverbanden te berekenen waarbij de onafhankelijke variabele de conditie met cognitieve herstructurering die de kinderen toegewezen hebben gekregen, was en de afhankelijke variabelen waren angstig gedrag, competentiebeleving en internaliserend gedrag. De onafhankelijke variabele was op categorisch meetniveau en de afhankelijke variabelen waren op continue en interval-ratio niveau. Verder was leeftijd op continue niveau en sekse op nominaal niveau. Hierbij werden de verschilscores van de drie meetmomenten gebruikt als uitkomstmaat. Zo werd het effect van cognitieve herstructurering op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving gemeten. Vervolgens werd de moderatie analyse uitgevoerd door middel van een ANOVA bestaande uit de verschillende condities (cognitieve herstructurering, een ander type training, controlegroep), de subschalen van de vragenlijsten en leeftijd en sekse. Hiervoor is gebruik gemaakt van het programma Macro PROCESS (Hayes, 2014). Tevens werd een interactie effect berekend. Tenslotte is een Cohen’s d-effect berekend over het trainingseffect.

Resultaten

Samenhang sociaal angstig gedrag en competentiebeleving

Allereerst zijn er meerdere correlaties berekend om de samenhang tussen sociaal angstig gedrag en competentiebeleving te meten. In Tabel 2, 3 en 4 zijn de correlaties tussen de uitkomstmaten op de drie meetmomenten te vinden. Op zowel T1, r(211) = -.41, p < .001, T2, r(165) = -.52, p < .001 als T3, r(160) = -.47, p < .001 zijn sterke, negatieve verbanden gevonden tussen sociaal angstig gedrag, gemeten met de LBSA en het gevoel van

(15)

eigenwaarde op de CBSK. Dit houdt in dat hoe meer sociale angst een kind ervaart, hoe lager zijn of haar gevoel van eigenwaarde is. Tevens komen er op alle meetmomenten sterke, positieve verbanden naar voren op de schaal internaliserend gedrag en gevoel van

eigenwaarde. Dit houdt in dat meer internaliserend gedrag samengaat met een hoger gevoel van eigenwaarde. Tenslotte is een kleine tot middelmatige, negatieve samenhang gevonden tussen sociaal angstig gedrag zoals gemeten met de LBSA en de schaal assertiviteit van de SSIS op alle meetmomenten. Dit houdt in dat hoe meer sociale angst een kind ervaart, hoe minder assertief het zal zijn.

Verschillen tussen condities op voormeting

Om verschillen te meten tussen de groepen ten tijde van de voormeting op de demografische kenmerken is allereerst een t-toets uitgevoerd. Tussen de condities bleken verschillen te zijn in geslacht; in de conditie met cognitieve herstructurering zaten meer meisjes dan in de overige condities, t(165) = 1.430, p = .040. De condities verschilden niet in leeftijd en etniciteit.

Vervolgens zijn de verschillen op de voormeting tussen de drie condities gemeten. Hieruit is gebleken dat de conditie cognitieve herstructurering en de controlegroep significant van elkaar verschilden op assertiviteit (p = .011) en samenwerking (p = .001). De kinderen in de controlegroep (M = 2.535, SD = .400) hadden ten opzichte van de kinderen in de conditie met cognitieve herstructurering een lagere mate van assertiviteit (M = 2.689, SD = .549). Hetzelfde gold voor de mate van samenwerking; de kinderen in de controlegroep hadden enigszins een lagere score (M = 3.002, SD = .391) dan de kinderen in de conditie met cognitieve herstructurering (M = 3.098, SD = .577).

Effect van de training

Vervolgens zijn de verschillen tussen de drie condities bekeken om het effect van cognitieve herstructurering te bepalen ten opzichte van een ander type training of geen

(16)

training. In Tabel 5, 6 en 7 zijn de resultaten van de ANOVA te zien. Er werden geen significante verschillen gevonden voor sociaal angstig gedrag tussen T1 en T2 en tussen T1 en T3. Daarnaast zijn er geen significante verschillen gevonden tussen de groepen op de competentiebeleving, zowel tussen T1 en T2, als tussen T1 en T3 en tussen T2 en T3. Dit houdt in dat geen van de condities een verbetering of vermindering in competentiebeleving liet zien.

De analyse toonde wel een significant verschil aan in sociaal angstig gedrag tussen T2 en T3, F(2, 156) = 3.676, p = .026. De post hoc test liet zien dat de groep met cognitieve herstructurering significant verschilde met de groep die een andere training ontving, p = .031. De kinderen in de cognitieve herstructurering conditie lieten een grotere verschilscore zien (M = -.313, SD = .531) dan de kinderen in de groep die een andere training ontvingen (M = -.037, SD = .506). Dit betekent dat kinderen aan het eind van een training gericht op cognitieve herstructurering significant minder sociale angst ervoeren in vergelijking met kinderen die een andere training kregen. Dit verschil werd niet gevonden in vergelijking met kinderen die in de controlegroep zaten, p=.204. Dit betekent dat cognitieve herstructurering positievere

resultaten laat zien dan een ander type training, maar het niet beter is dan geen training. Het gevonden effect is naar een Cohen’s d omgerekend aan de hand van de

gemiddelden van de condities met cognitieve herstructurering en een andere training tussen meetmoment T2 en T3. Dit laat zien dat de training een effect van d = .52 had, wat betekent dat cognitieve herstructurering een gemiddeld effect heeft op sociale angst.

Invloed leeftijd en sekse

Naar aanleiding van het gevonden effect op sociale angst is een moderatie analyse uitgevoerd. Hiermee werd onderzocht of leeftijd en sekse invloed hebben op het effect van de conditie op sociaal angstig gedrag op meetmoment T2 en T3. De resultaten van de moderatie analyse staan beschreven in Tabel 8. De verklaarde variantie van het eerste model, R² = 0.029,

(17)

F(3,155) = 1.550, p = .203, en het tweede model, R² = 0.030, F(3,154) = 1.599, p = .191, waren beiden niet significant. De resultaten lieten geen significante hoofdeffecten zien van conditie. Dit betekent dat de conditie waar het kind in zat geen verschil maakte op het trainingseffect. Daarnaast lieten de analyses zien dat er geen hoofdeffecten bestonden van leeftijd, β2 = .045, t = .708, p = .479, en sekse, β2 = -.009, t = -.069, p = .944. Hieruit kan geconcludeerd worden dat ongeacht in welke conditie het kind zat, de effecten van de training op sociaal angstig gedrag niet worden beïnvloed door leeftijd of sekse tussen T2 en T3. Tot slot bestond voor leeftijd en sekse met conditie geen interactie effect. Dit betekent dat het effect van de conditie waar een kind in zit op sociaal angstig gedrag niet wordt bepaald door sekse of leeftijd.

Discussie

In het huidige onderzoek stonden twee vragen centraal “Wat is het effect van een training met cognitieve herstructurering op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving van basisschoolkinderen?” en “In hoeverre wordt dit effect beïnvloed door leeftijd en sekse van de deelnemers?”. Om deze vragen te beantwoorden zijn op drie meetmomenten onder 219 basisschoolleerlingen vragenlijsten afgenomen en zijn leerlingen met de hoogste scores op sociaal angstig gedrag willekeurig toegewezen aan één van de trainingen. Vervolgens is de data door middel van statistische testen geanalyseerd om verbanden en verschillen aan te tonen onder deze kinderen. Allereerst is gevonden dat, in ieder geval op korte termijn, een afname van sociaal angstig gedrag bestaat na een training met cognitieve herstructurering ten opzichte van een ander type training. Echter, er is geen verschil met de controlegroep

gevonden. Dit lijkt erop te wijzen dat het voor de afname van sociaal angstig gedrag en het verbeteren van de competentiebeleving niet uitmaakt of een kind een training volgt. Tenslotte is gebleken dat het effect op sociaal angstig gedrag door een training met cognitieve

(18)

herstructurering niet wordt beïnvloed door leeftijd of sekse van het kind en deze factoren dus niet bepalend zijn voor het effect van een training.

De verwachting was dat het volgen van een training met cognitieve herstructurering zou leiden tot een afname van sociaal angstig gedrag. Dit wordt ten dele door de huidige resultaten bevestigd. Voor de afname van sociaal angstig gedrag lijkt het volgen van een training met psychofysieke oefeningen of exposure minder effectief te zijn dan een training met cognitieve herstructurering. Deze trainingen zijn niet direct vergelijkbaar met elkaar, omdat iedere training zich op verschillende gedragingen richt. Zo richt de training met exposure zich op het opzoeken van angstige situaties en hier vervolgens mee om te leren gaan. Het nabootsen van deze situaties in een training setting blijkt lastig te zijn, doordat in realiteit een angstige situatie zich vaak plotseling voordoet (Bellini, Peters, Benner, & Hopf, 2007; Hughes, 2002). De psychofysieke oefeningen zijn daarentegen gericht op het aanleren van zelfverdedigingstechnieken en fysieke balans. De oefeningen in de trainingen sluiten wellicht niet genoeg aan bij de situaties en angstige gedachten die een kind in de klas tegenkomt. Het zou mogelijk kunnen zijn dat ook cognitieve herstructurering voor deze problematiek onvoldoende werking heeft en dat de angsten die een kind in de klas ervaart, anders zijn dan waarop de techniek zich op richt. Vervolgonderzoek zou zich moeten richten op een betere generalisatie van de trainingen.

Er is daarentegen geen verschil in sociaal angstig gedrag aangetoond met de kinderen uit de controlegroep. Het is mogelijk dat andere factoren meespelen bij de werkzaamheid van cognitieve herstructurering. De kinderen uit de groep met cognitieve herstructurering bleken assertiever te zijn en een betere samenwerking te hebben dan de controlegroep. Uit eerdere onderzoeken blijken kinderen die assertief zijn en goed kunnen samenwerken meer vrienden te hebben en meer geliefd te zijn door hun leeftijdsgenoten (Blatchford et al., 2016). Mogelijk hebben deze factoren een modererende werking op het effect van cognitieve herstructurering.

(19)

Voor vervolgonderzoek zouden deze twee constructen moeten worden meegenomen om te verduidelijken of zij inderdaad een invloed hebben op het trainingseffect.

De tweede verwachting van het onderzoek was dat de competentiebeleving zou verbeteren. Dit effect is echter niet gevonden, wat zou kunnen komen doordat een verbetering van de competentiebeleving pas op langere termijn zichtbaar wordt. Zo wordt in het G-model gesteld dat gedachten en gevoelens voorafgaan aan het gedrag van een individu (Jacbos et al., 2001). Doordat kinderen met een lage competentiebeleving gevoelens van falen en angst hebben als zij geconfronteerd worden met stress, zijn ze eerder geneigd om op te geven (Bandura, 1982). Ook de sociaal cognitieve theorie van Bandura (1986) bevestigt dat

voorafgaand aan een groter gevoel van competentie, eerst de angstige gedachten en gevoelens zullen moeten verminderen. Dit betekent dat alvorens het sociaal functioneren van sociaal angstige kinderen verbetert, zij eerst veranderingen in hun gedachten en emoties moeten doormaken, waarna zij ook succeservaringen kunnen opdoen in sociale interacties (Coplan et al., 2004). Bovendien spelen hier ook andere factoren mee voor het effect op

competentiebeleving. Zo blijkt uit een onderzoek dat IQ van invloed is op sociale

competentiebeleving bij kinderen met autisme (Johnston & Iarocci, (2017). Mogelijk zou dit ook van toepassing zijn voor kinderen met sociaal angstig gedrag.

De verwachting was dat de leeftijd van het kind invloed zou hebben op het effect van een training, maar dit wordt niet bevestigd door de huidige resultaten. Het is mogelijk dat leeftijd daadwerkelijk geen invloed heeft op het trainingseffect (Bennett et al., 2013). De bestaande wetenschappelijk literatuur is niet eenduidig over de invloed van leeftijd op het trainingseffect met cognitieve herstructurering (Beelmann et al., 1994; Blonk, Prins, Sergeant, Ringrose, & Brinkman, 1996). Voor vervolgonderzoek zou een grotere steekproef gebruikt moeten worden, om te onderzoeken of leeftijd daadwerkelijk geen invloed heeft op het trainingseffect.

(20)

Daarnaast was de verwachting dat sekse geen invloed zou hebben op het

trainingseffect van cognitieve herstructurering. Dit wordt door de huidige resultaten bevestigd en sluit aan bij eerder onderzoek, waarin ook geen invloed door geslacht werd gevonden (Blonk et al., 1998). Onderzoeken laten echter wel verschillen zien in de frequentie van sociale angst onder jongens en meisjes. Zo blijkt dat jongens over het algemeen meer sociaal angstig gedrag vertonen dan meisjes wanneer zij een spreekbeurt houden (Essau et al., 2014). Dat jongens vaker angstproblemen dan meisjes hebben, wordt ook bevestigd door ouders in een Nederlands vragenlijstonderzoek (Zeijl et al., 2005). Ondanks deze verschillen lijken de huidige resultaten aan te tonen dat een training even effectief werkt voor jongens en meisjes. Voor vervolgonderzoek is een meer gelijke verdeling van jongens en meisjes in de steekproef wenselijk.

Tenslotte toont het huidige onderzoek aan dat er een samenhang bestaat tussen een hoge mate van sociaal angstig gedrag met een lagere sociale acceptatie door anderen. Dit resultaat kan gerelateerd zijn aan de sociale hiërarchie binnen de klas, wat aansluit bij bestaand onderzoek, waarin wordt gesteld dat sociaal angstige kinderen tot de zogenaamde periferie van de klas behoren (Blatchford et al., 2016). Deze kinderen vertonen vaak

afgezonderd spelgedrag vanwege een gebrek aan sociale vaardigheden (Coplan et al., 2004). Ondanks dat deze kinderen een cognitieve training hebben gekregen, kunnen zij wellicht niet makkelijk loskomen van de sociale status die zij hebben verworven in de klas, waardoor zij de cognitieve technieken zoals geleerd in de training niet in de praktijk kunnen brengen. Een aanbeveling is om zowel individuele trainingen voor sociaal angstige kinderen aan te bieden als klassikale trainingen, zodat de context van de klas, of eventueel pestgedrag in de klas, gelijktijdig kan worden aangepakt (Blatchford et al., 2016).

De huidige studie kent enkele beperkingen. Allereerst kan het vinden van geen

(21)

is voldaan aan de beoogde steekproefgrootte, zoals berekend met de à priori

powerberekening. De verdeling van de kinderen over de condities was niet evenredig en de groepen waren redelijk klein, waardoor ook de power van het onderzoek niet voldoende was (Bryman, 2016). Hierdoor is de kans groter dat de gevonden effecten niet geheel betrouwbaar zijn. Voor vervolgonderzoek moet gezorgd worden voor voldoende power van het onderzoek, zodat de resultaten betrouwbaar kunnen worden geïnterpreteerd.

Een tweede beperking is dat sociale angst mogelijk niet met de juiste constructen is gemeten. De vragen over communicatie, zoals gemeten met de SSIS, geven wellicht te weinig informatie over de mate van sociaal angstig gedrag, maar meer over sociale vaardigheden in het algemeen. Ondanks dat de communicatieve vaardigheden van sociaal angstige kinderen minder sterk zijn in vergelijking met die van kinderen zonder sociale angst (Spence, 2003), is bekend dat kinderen met autisme ook over minder goede sociale- en communicatieve

vaardigheden beschikken (Myles et al., 2005). Zo hoeft een lage score op vragen als ‘Ik kijk mensen aan als ik tegen ze praat’ of ‘Ik ben beleefd als ik tegen anderen praat’ geen

aanduiding te zijn van sociale angst, maar zou het ook bij kenmerken van autisme kunnen horen.

Tevens kan onderrapportage van sociaal angstig gedrag een rol hebben gespeeld, omdat kinderen met sociale angst vaak veel moeite doen om een gunstige indruk op anderen te maken (Hughes, 2002). Zij zijn in staat om sociale technieken toe te passen, zoals vragen stellen en interesse tonen, zodat de aandacht in het gesprek niet op hen wordt gefocust, uit angst voor het oordeel van hun gesprekspartner. Het is best mogelijk dat een kind deze sociale vaardigheden wel beheerst, terwijl het in werkelijkheid sociale angst ervaart. Om deze

redenen zou vervolgonderzoek, naast zelfrapportages, ook observaties moeten meenemen om de interacties die sociaal angstige kinderen hebben met hun leeftijdsgenoten te beoordelen.

(22)

Daarnaast zou de lengte van de trainingen (drie wekelijkse bijeenkomsten) te kort kunnen zijn, om daadwerkelijke effecten te vinden op sociaal angstig gedrag en

competentiebeleving. Vergeleken met andere sociale vaardigheidstrainingen wordt meer gebruik gemaakt van een langdurig en intensief traject. Zo kent de training ‘Sterkamp en Maankamp’ (Van Vugt et al., 2013) een 6-daags intensief programma van vier uur per dag en de interventie ‘Bang zijn voor andere kinderen’ (Ringrose & Nijenhuis, 1986) maakt gebruik van 21 wekelijkse bijeenkomsten. Daarentegen worden nagenoeg dezelfde effecten gevonden bij twaalf tot zestien sessies, wat mogelijk betekent dat het trainingseffect hetzelfde blijft na een bepaald aantal bijeenkomsten (Barrett, 1998). Vervolgonderzoek zou zich dus moeten richten op het bepalen van de optimale duur van een interventie voor angstige kinderen.

Tenslotte is het mogelijk dat de kinderen de vragen niet goed hebben begrepen vanwege hun leeftijd of etniciteit, waardoor de antwoorden niet hun daadwerkelijke

gedachten reflecteren en daardoor de interpretatie ook minder betrouwbaar is (Bryman, 2016). Bovendien waren de vragenlijsten redelijk lang, wat veel concentratie eiste van de kinderen (60 minuten). Hierdoor hebben zich antwoordtendenties kunnen voordoen (Bryman, 2016). Dit betekent dat wanneer kinderen door bijvoorbeeld concentratiegebrek de vragenlijsten niet goed lezen, zij de neiging hebben om te kiezen voor een bepaalde volgorde in hun

antwoorden of om een niet-extreem antwoord te geven. Hierdoor is geen betrouwbare uitspraak te doen over het effect van cognitieve herstructurering, omdat de informatie uit de vragenlijsten mogelijk een vertekend beeld heeft gegeven.

Naast beperkingen heeft deze studie ook sterke punten. Allereerst is er gebruik gemaakt van een longitudinaal onderzoeksdesign. Er is gebruik gemaakt van voor- en

nametingen, waardoor de richting van het verband is vastgesteld op het effect van een training met cognitieve herstructurering op sociaal angstig gedrag en competentiebeleving (Bryman, 2016). Een minder sterke kant van een longitudinaal design is vaak de uitval wat invloed heeft

(23)

op de resultaten, omdat bruikbare informatie verloren is gegaan. Binnen het huidige onderzoek was dit echter geminimaliseerd, doordat de trainingen na schooltijd hebben

plaatsgevonden en de vragenlijsten landelijk op de scholen werden afgenomen. Dit onderzoek is een aanvulling op de bestaande literatuur, omdat een longitudinaal onderzoek naar een techniek zoals cognitieve herstructurering niet vaak wordt uitgevoerd vanwege de hoge kosten (Van der Zee, 2004).

Nog een sterk punt is dat de steekproef van het onderzoek representatief is voor basisschoolkinderen in Nederland; er waren verschillende etniciteiten in de trainingsgroepen, er was sprake van een redelijke verhouding tussen jongens en meisjes, er is rekening

gehouden met de verschillende uitstroomniveaus van de scholen en de kinderen zijn door middel van randomisatie toegewezen aan een training, waardoor geen sprake is van een vantevoren geselecteerde groep.

Tenslotte is een sterk punt dat er gebruik is gemaakt van microtrials. Dergelijke kleine wetenschappelijke experimenten maken het mogelijk om te onderzoeken welke elementen van een sociale vaardigheidstraining effectief zijn en onder welke omstandigheden een component als cognitieve herstructurering werkt (Chorpita & Daleiden, 2009; Leijten et al., 2015), een techniek die vaak wordt gebruikt in sociale vaardigheidstrainingen (Spence, 2003). Hierdoor kunnen behandelingen en interventies beter worden afgestemd op de behoeften van een kind met sociaal angstig gedrag.

Conclusie

Cognitieve herstructurering lijkt op de korte termijn effectief te zijn om sociaal angstig gedrag bij basisschoolkinderen te verminderen. Deze techniek lijkt niet effectief om de

competentiebeleving te verbeteren. Enige terughoudendheid is op zijn plaats, omdat de verschillende trainingen moeilijk te vergelijken zijn. De bevindingen van dit onderzoek zijn

(24)

vooral interessant voor leerkrachten in het basisonderwijs, omdat met de huidige resultaten kan worden geadviseerd dat een training met psychofysieke oefeningen of exposure beter niet ingezet kan worden voor kinderen met sociaal angstig gedrag. Waarschijnlijk hebben zij meer baat bij een langdurige training, deze richt zich op realistische situaties en bewust maken van zowel hun negatieve gedachten als helpende gedachten. Als hierop wordt gefocust, is het mogelijk dat de competentiebeleving ook verbetert, met als uiteindelijke doel een gezonde sociale ontwikkeling waardoor kinderen een positief en stevig sociaal netwerk opbouwen.

(25)

Dankwoord

Ik wil graag mijn dank laten blijken aan L. S. (Brechtje) de Mooij MSc (PhD kandidaat Preventieve Jeugdhulp, Universiteit van Amsterdam) voor haar begeleiding en aanmoediging tijdens het uitvoeren van dit project en voor haar expertise op dit gebied, wat mij motiveerde om door te gaan daar waar het soms moeilijk was. Tevens wil ik de Universiteit van

Amsterdam bedanken voor de leerzame lessen over academisch schrijven. Tenslotte wil ik mijn ouders en medestudenten bedanken die mij hebben geholpen en gesteund tijdens het schrijven van mijn scriptie.

(26)

Referenties

Agresti, A., & Franklin, C. (2015). Statistics the art and science of learning from data (3th ed.). Pearson Education Limited.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, Text revision. Washington, DC: American Psychiatric Association.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147. doi:10.1037/0003-066X.37.2.122

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Barrett, P. M. (1998). Evaluation of cognitive-behavioral group treatments for childhood anxiety disorders. Journal of Clinical Child Psychology, 27, 459-468. doi:10.1207 /s15374424jccp2704_10

Beck, A. T. (2005). The current state of cognitive therapy: A 40-year retrospective. Archives of General Psychiatry, 62, 953-959. doi:10.1001/archpsyc.62.9.953

Beck, A. T., Emery, G., & Greenberg, R. L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.

Beelmann, A., Pfingsten, U., & Lösel, F. (1994). Effects of training social competence in children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child Psychology, 23, 260-271. doi:10.1207/s15374424jccp2303_4

Beidel, D. C., Fink, C. M., & Turner, S. M. (1996). Stability of anxious symptomatology in children. Journal of Abnormal Child Psychology, 24, 257-269. doi:10.1007

/BF01441631

Bellini, S., Peters, J., Benner, L., & Hopf, A. (2007). A meta-analysis of school-based social skills interventions for children with autism spectrum disorders. Remedial and Special

(27)

Education, 28, 153-162. doi:10.1177/07419325070280030401

Bennett, K., Manassis, K., Walter, S. D., Cheung, A., Wilansky-Traynor, P., Diaz-Granados, N., Duda, S., . . . & Wood, J. J. (2013). Cognitive behavioural therapy age effects in child and adolescent anxiety: An individual patient data meta-analysis. Depression and Anxiety, 30, 829-841. doi:10.1002/da.22099

Bijstra, J. O., & Jackson, S. (1998). Social skills training with early adolescents: Effects on social skills, well-being, self-esteem and coping. European Journal of Psychology of Education,13, 569-583. doi:10.1007/BF03173106

Blatchford, P., Pellegrini, A. D., & Baines, E. (2016). The child at school. Interactions with peers and teachers. International Texts in Developmental Psychology. London/New York: Routledge.

Blonk, R.W. B., Prins, P. J. M., Sergeant, J. A., Ringrose, J. H., & Brinkman, A.G. (1996). Cognitive behavioral group therapy for socially incompetent children: Short-term and maintenance effects with a clinical sample. Journal of Clinical Child Psychology, 25, 215-224. Gehaald van https://www-tandfonline-com.proxy.uba.uva.nl:2443/doi/abs /10.1207/s15374424jccp2502_11

Bokhorst, J., Goossens, F., & De Ruyter, P. (2001). Early detection of social anxiety. A study into the validity of a teacher rating scale for the detection of social anxiety in a preschool context. Social Behavior and Personality, 29, 787-798. Gehaald van http://dare.ubvu.vu.nl/handle/1871/17187

Bryman, A. (2016). Social research methods (4th ed.). Oxford: Oxford University Press. Coplan, R. J., Prakash, K., O’Neil, K., & Armer, M. (2004). Do you ‘want’ to play?

Distinguishing between conflicted-shyness and social disinterest in early childhood. Developmental Psychology, 40, 244-258. Gehaald van https://ovidsp-tx-ovid-com .proxy.uba.uva.nl:2443/sp-3.30.0b/ovidweb.cgi?QS2=434f4e1a73d37e8c1c06f752f8

(28)

a56f11b6a1b1c552270789431465a17ab449e61363a138b2ded2c2a10fc31f29 e9856ab5168cb3a523b1ea87a191bd7160f091eab3c473fd9d5d276879e3f1b9 a16d026cce0c9d7d890691a3bbf7a07f522fbfe9d485e7b255ebae0c1ca8f562cd7 ac2149cca92da02f65fc739e2e3dfaa0a3ec18edf8d644badd8504fe0dc1bc9c2cad5 e2d5af26b55a624654429e95e55e8da9cf3ec15f11d85c4fb5ab49509cf19bc0b7 e86bd2bb1a92c53f081a4b4125e1cfa98d8d3be291ed380594eb09785439b9d59725681 c70b7ae3d425a3cba3d6a5724f4a074539813a4308e8fa337689937e79b1a88b5 c413856ca992e6c7561ff1c8f1be263e837b9e790983f2d77c9d60a8c1f4064d9cb e394114169be3af031ca31c92abf9e81a6756d31d0b5dd78f

Chorpita, B. F., & Daleiden, E. L. (2009). Mapping evidence-based treatments for children and adolescents: Application of the distillation and matching model to 615 treatments from 322 randomized trials. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 77, 566-579. doi:10.1037/a0014565

Elliot, S. N., & Gresham, F. M. (1993). Social skills interventions for children. Behavior Modification, 17, 287-313.

Emmelkamp, P. M. G., Mersch, P. P., Vissia, E., & Van der Helm, M. (1985). Social phobia: A comparative evaluation of cognitive and behavioural interventions. Behaviour Research and Therapy, 23, 365-369. doi:10.1016/0005-7967(85)90015-4 Essau, C. A., Olaya, B., Sasagawa, S., Pithia, J., Bray, D., & Ollendick, T. H. (2014).

Integrating video-feedback and cognitive preparation, social skills training and

behavioural activation in a cognitive behavioural therapy in the treatment of childhood anxiety. Journal of Affective Disorders, 167, 261-267. doi:10.1016/j.jad.2014.05.056 Frith, U. (2004). Emanual Miller lecture: Confusions and controversies about Asperger

syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45, 672-686. doi:10.1111/j .1469-7610.2004.00262.x

(29)

Goertz-Dorten, A., Benesch, C., Hautmann, C., Berk-Pawlitzek, E., Faber, M.,

Lindenschmidt, T., . . . Doepfner, M. (2017). Efficacy of an individualized social competence training for children with oppositional defiant disorders/conduct disorders. Psychotherapy Research, 27, 326-337. doi:10.1080/10503307.2015 .1094587

Gresham, F. M. (1985). Utility of cognitive-behavioral procedures for social skills training with children: A critical review. Journal of Abnormal Child Psychology, 13, 411-423. doi:10.1007/BF00912725

Gutstein, S. E., & Whitney, T. (2002). Asperger syndrome and the development of social competence. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 161-171. doi:10.1177/10883576020170030601

Hale, W. W., Crocetti, E., Raaijmakers, Q. A., & Meeus, W. H. (2011). A meta-analysis of the cross-cultural psychometric properties of the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 52, 80-90. doi:10.1111/j.1469-7610.2010.02285.x

Hayes, A. F. (2014). The PROCESS macro for SPSS and SAS. Gehaald van http://www .processmacro.org/index.html

Heimberg, R. G., Dodge, C. S., Hope, D. A., Kennedy, C. R., Zollo, L. J., & Becker, R. E. (1990). Cognitive behavioral group treatment for social phobia: Comparison with a credible placebo control. Cognitive Therapy and Research, 14(1), 1-23. doi:10.1007 /BF01173521

Hengeveld, M. W., & Van Balkom, A. J. L. M. (2012). Leerboek psychiatrie. Utrecht: De Tijdstroom uitgeverij.

Hogendoorn, S. M., Prins, P. J. M., Boer, F., Vervoort, L., Wolters, L. H., Moorlag, H., . . . De Haan, E. (2014). Mediators of cognitive behavioral therapy for anxiety-disordered

(30)

children and adolescents: Cognition, perceived control, and coping. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 43, 486-500. doi:10.1080/15374416.2013 .807736

Hughes, I. (2002). A cognitive therapy model of social anxiety problems: Potential limits on its effectiveness? Psychology and Psychotherapy: Theory, Research and Practice, 75, 411-435. doi:10.1348/147608302321151916

IBM Corp. (2016). IBM SPSS Statistics for Windows, Version 24.0. Armonk, NY: IBM Corp.

Ishikawa, S., Okajima, I., Matsuoka, H., & Sakano, Y. (2007). Cognitive behavioural therapy for anxiety disorders in children and adolescents: A meta‐ analysis. Child and

Adolescent Mental Health, 12, 164-172. doi:10.1111/j.1475-3588.2006.00433.x Jacobs, G., Muller, N., & Ten Brink, E. (2001). Uit de knoop. Houten/Diegem: Bohn Stafleu

van Loghum.

Johnston, K. H. S., & Iarocci, G. J. (2017). Are generalized anxiety and depression symptoms associated with social competence in children with and without autism spectrum disorder? Journal of Autism and Developmental Disorders, 47, 3778-3788. doi:10 .1007/s10803-017-3056-x

Lang, J. W. B., & Lang, J. (2010). Priming competence diminishes the link between cognitive test anxiety and test performance: Implications for the interpretation of test scores. Psychological Science, 21, 811-819. doi:10.1177/0956797610369492

Leijten, P., Dishion, T. J., Thomaes, S., Raaijmakers M. A. J., Orobio de Castro, B., & Matthys, W. (2015). Bringing parenting interventions back to the future: How randomized microtrials may benefit parenting intervention efficacy. Clinical Psychology, 22(1), 47-57. doi:10.1111/cpsp.12087

(31)

Leikanger, E., Ingul, J., & Larsson, B. (2012). Sex and age-related anxiety in a community sample of Norwegian adolescents. Scandinavian Journal of Psychology, 53, 150-157. doi:10.1111/j.1467-9450.2011.00915.x

Liang, B., Tracy, A., Kenny, M., & Brogan, D. (2008). Gender differences in the relational health of youth participating in a social competency program. Journal of Community Psychology, 36, 499-514. doi:10.1002/jcop.20246

Myles, B. S., Adreon, D. A., Hagen, K., Holverstott, J., Hubbard, A., Smith, S. M., et al. (2005). Life journey through autism: An educator’s guide to Asperger syndrome. Arlington, VA: Organization for Autism Research.

Pannebakker, F. D., Fekkes, M., Bongers, P. M., Overbeek, G., Reijneveld, S. A., Scholte, R. H. J., . . . Westenberg, P. M. (2016). Fase 2 Consortium Sociale vaardigheden: Onderzoek om te komen tot een reductie van het aantal aan te bevelen interventies op het gebied van sociale vaardigheden, weerbaarheid, onzekerheid (Projectvoorstel). ZonMw.

Prins, P. (1998). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd: programma’s, effectiviteit en indicatiestelling. In: A. Collot d’Escury-Koenigs, T. Engelen-Snaterse & E. Mackaay-Cramer, Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen: indicaties, effecten, knelpunten. Lisse: Swets & Zeitlinger.

Riggio, R. E. (2005). The Social Skills Inventory (SSI): Measuring nonverbal and social skills. In: Manusov VL, ed. The Sourcebook of Nonverbal Measures. Mahwah, (pp. 25-33). NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Ringrose, H. J. & Nijenhuis, E. H. (1986). Bang zijn voor andere kinderen. Omgang en therapie met sociaal onhandige kinderen: Een werkboek. Groningen: Wolters- Noordhoff.

(32)

Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, 84-96. doi:10.1111/1475-3588 .00051

Spence, S. H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social skills, social outcomes, and cognitive features of childhood social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108, 211-22. doi:10.1037//0021-843X.108.2.211

Spence, S. H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (2000). The treatment of childhood social phobia: The effectiveness of a social skills training-based, cognitive

-behavioural intervention, with and without parental involvement. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 41, 713-726. Gehaald van

https://www.cambridge.org/core/journals/journal-of-child-psychology-and-psychiatry -and-allied-disciplines/article/treatment-of-childhood-social-phobia-the-effectiveness -of-a-social-skills-trainingbased-cognitivebehavioural-intervention-with-and-without -parental-involvement/296C81D31771C099D3367217F63B13DB

Van der Zee, F. (2004). Kennisverwerving in de Empirische Wetenschappen, de

methodologie van wetenschappelijk onderzoek. Groningen: BMOOO.

Van Vugt, E. S., Deković, M., Prinzie, P., Stams, G. J. J. M., & Asscher, J. J. (2013).

Evaluation of a group-based social skills training for children with problem behavior. Children and Youth Services Review, 35, 162-167. doi:10.1016/j.childyouth.2012.09 .022

Vasey, M. W. (1995). Social anxiety disorders. In A. R. Eisen, C. A. Kearney, & C. E. Schaefer (Eds.), Clinical handbook of anxiety disorders in children and adolescents (pp. 131-168). Northvale, NJ: Jason Aronson Inc.

(33)

Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, Ph. D. A., Van den Bergh, B. R. H., & Ten Brink, L. T. (2004). Competentiebelevingsschaal voor Kinderen: handleiding. Lisse, Harcourt Assessment BV.

Zeijl, E., Crone, M., Wiefferink, K., Keuzenkamp, S., & Reijneveld, M. (2005). 'Kinderen in Nederland'. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP).

(34)

Tabellen Tabel 1

Demografische Kenmerken van de Deelnemers

Noot. CH = Cognitieve herstructurering, AT = Andere training en CO = Controlegroep (geen training). Conditie Variabele CH AT CO Totaal Geslacht Jongens 41 23 24 88 Meisjes 75 28 27 130 Gemiddelde leeftijd 9.86 10.46 9.94 - Etniciteit Nederlands 35 30 38 103 Marokkaans 11 3 1 15 Turks 7 1 1 9

(35)

Tabel 2

Correlaties tussen de Vragenlijsten LBSA, SSIS en CBSK op T1

Noot. *p < .05. **p < .01. Variabele 1 2 3 4 5 6 7 8 1. LBSA - -.174* -.075 -.066 -.602** -.128 -.045 -.431** 2. Assertiviteit - .430** .477** .222** .301** .330** .281** 3. Samenwerken - .625** .138* .211* .622** .211* 4. Communicatie - .061 .231** .490* .159* 5. Internaliserend gedrag - .134 .193* .567* 6. Sociale Acceptatie - .328** .273** 7. Gedragshouding - .441**

(36)

Tabel 3

Noot. *p < .05. **p < .01. Variabele 1 2 3 4 5 6 7 8 1. LBSA - -.309** -.042 -.081 -.622** -.254** -.218** -.520** 2. Assertiviteit - .410** .430** .307** .435** .298** .447** 3. Samenwerken - .695** .126 .295** .622** .260** 4. Communicatie - .140 .326** .461** .228** 5. Internaliserend gedrag - .171* .359** .608** 6. Sociale Acceptatie - .264** .347** 7. Gedragshouding - .506**

(37)

Tabel 4

Noot. *p < .05. **p < .01. Variabele 1 2 3 4 5 6 7 8 1. LBSA - -.344** -.143 -.140 -.602** -.327** -.221** -.469** 2. Assertiviteit - .518** .566** .254** .538** .363** .463** 3. Samenwerken - .707** .161* .300** .675** .421** 4. Communicatie - .142 .272** .484** .362** 5. Internaliserend gedrag - .245** .324** .620** 6. Sociale Acceptatie - .277** .412** 7. Gedragshouding - .587**

(38)

Tabel 5

Verschillen in Gedragshouding na Cognitieve Herstructurering in Sociale Angst en Competentiebeleving voor ∆T1-T2

Noot. *p < .05. **p < .01; CH = Cognitieve herstructurering, AT = Andere training en CO = Controlegroep (geen training).

Verschil-score CH Verschil-score AT Verschil-score CO F Df p Variabele M SD M SD M SD Sociale Angst LBSA SSIS Assertiviteit SSIS Samenwerking SSIS Communicatie

SSIS Internaliserend Gedrag Competentiebeleving

CBSK Sociale Acceptatie CBSK Gedragshouding

CBSK Gevoel van Eigenwaarde

-.068 .125 .151 .133 .048 .116 .144 .145 .664 .584 .464 .480 .614 .578 .450 .503 -.195 .128 .213 .079 .144 .131 .205 .118 .704 .508 .428 .505 .450 .524 .604 .826 -.138 .135 .050 .030 .065 .070 .249 .268 .599 .421 .385 .371 .508 .591 .561 .483 .491 .006 1.566 .817 .362 .146 .659 .903 2 2 2 2 2 2 2 2 .613 .993 .212 .443 .697 .864 .519 .407

(39)

Tabel 6

Verschillen in Gedragshouding na Cognitieve Herstructurering op Sociale Angst en Competentiebeleving voor ∆T2-T3

-.313 .184 -.006 .043 .270 .001 .142 .142 .531 .531 .460 .388 .552 .524 .501 .647 -.037 .121 .006 .125 .193 .048 .144 .078 .506 .516 .530 .506 .395 .492 .486 .515 -.148 .137 .025 .061 .185 .003 .154 .047 .511 .386 .337 .432 .504 .309 .438 .493 3.676 .254 .078 .438 .516 .133 .010 .427 2 2 2 2 2 2 2 2 .028* .776 .925 .646 .598 .876 .990 .653

(40)

Tabel 7

Verschillen in Gedragshouding na Cognitieve Herstructurering op Sociale Angst en Competentiebeleving voor ∆T1-T3

-.383 .294 .144 .156 .303 .124 .260 .287 .652 .575 .466 .542 .513 .486 .526 .640 -.241 .226 .229 .232 .293 .140 .236 .169 .764 .633 .574 .532 .541 .451 .663 .820 -.277 .260 .081 .090 .241 .071 .405 .310 .706 .386 .372 .513 .560 .508 .582 .635 .636 .203 1.026 .731 .217 .254 1.216 .224 2 2 2 2 2 2 2 2 .531 .817 .361 .483 .805 .776 .299 .617

(41)

Tabel 8

Invloed van Sekse en Leeftijd op het Effect van Conditie

Noot. *p < .05. **p < .01. LBSA ∆T2-T3 Variabele β SE t p Conditie Leeftijd Conditie x Leeftijd Conditie Sekse Conditie x Sekse .978 .045 -.096 .277 -.009 -.146 .558 .063 .056 .221 .137 .119 1.753 .708 -1.705 -1.009 -.069 -1.223 .081 .479 .090 .314 .944 .223