Digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs

Digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs Masterscriptie Onderwijswetenschappen, Universiteit van Amsterdam N.M. Woolford 10886907 Begeleider: Mw. dr. E.J. Kuiper Tweede beoordelaar: Mw. prof. dr. J.M. Voogt

Digital information literacy in higher education Abstract The pressure on being information literate increases with the digitalization of society. The purpose of this study was to explore the concept of digital information literacy and to develop a questionnaire for measuring these skills in higher education. Furthermore, the purpose of this study was also to measure digital information literacy amongst students in higher education and examine if they differ from each other based on gender, academic year and parental educational background. Using Likert scale items, the intention with the developed self-report questionnaire was to cover all five standards of the Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000) distinguished by the American Library Association and effectively measure digital information literacy in higher education. The questionnaire was filled in by 126 pedagogy students in higher education. Based on the results of the Principal Component Analysis and item analysis, two scales could be distinguished i.e. ‘critically judgement of digital information’ and ‘self-efficacy in searching skills’. These results did not match the expectations from the literature review that digital information literacy in higher education can be measured in five Information Literacy Competency Standards (2000). Based on categorization, the items that did not make it through the Principal Component Analysis were analyzed separately in the category ‘search strategies in information research’. Further statistical analysis shows that students score just above average on the two distinguished scales. These findings imply that some students are seriously struggling with their digital information skills. Secondly to measure students’ differences in gender, academic year and parental educational background, several statistical tests were performed. An Analysis of Variance, ANOVA, shows that students whose parents level of education was lower also score lower on the subscale regarding critical judgement of digital information. These results indicate that more attention is needed to cover all areas of information literacy and the impact these skills have on society. Key words Digital information literacy, information literacy, student competencies, student differences, instrument development.

Inhoudsopgave Abstract 2 1. Inleiding 4 2. Theoretisch kader 7 2.1 Definitie van digitale informatievaardigheden 7 2.3 Standaarden voor het meten van informatievaardigheden 9 2.4 Verschillen tussen studenten 12 2.5 Het meten van digitale informatievaardigheden 13 3. Methode 15 3.1 Onderzoeksdesign 15 3.2 Ontwerpfase 15 3.3 Pilot 16 3.4 Empirische fase 17 3.5 Data-analyse 20 4. Resultaten 22 4.1 Validiteit en betrouwbaarheid van het meetinstrument 22 4.2 Resultaten empirische fase 24 5 Conclusie 29 5.1 Ontwikkeling van het meetinstrument 29 5.2 Digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs 30 6 Discussie 32 6.1 Reflectie op het ontwikkelde instrument en de onderzoeksresultaten. 32 6.2 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek 33 6.3 Aanbevelingen 34 Literatuuroverzicht 35 Bijlagen 39 Bijlage 1: Geroteerde componenten matrix 39 Bijlage 2: Definitieve vragenlijst digitale informatievaardigheden 41 Bijlage 3: Resultaten van de onafhankelijke t-toets voor sekse op de losse items 43 Bijlage 4: Resultaten van de ANOVA voor leerjaar op de schalen en items 44 Bijlage 5: Resultaten van de ANOVA voor opleidingsniveau van de ouders op de schalen en items45

1. Inleiding Digitale media vervullen een belangrijke rol in het dagelijks leven van jongeren. Bijna alle jongeren tussen de 18 en de 25 jaar hebben toegang tot een internetverbinding en 90 procent van de jongeren bezit een mobiel apparaat waarmee zij ook buitenshuis kunnen internetten (Dahlstrom & Bichsel, 2016). Onder jongeren worden digitale media vooral gebruikt voor het onderhouden van sociale netwerken, het kijken van films en het spelen van spelletjes, maar ook voor het consumeren van nieuws of het solliciteren naar een baan (Korvorst & Sleijpen, 2014). Lange tijd is gedacht dat de huidige generatie jongeren, ook wel de digital native generatie genoemd, door veelvuldig gebruik van digitale middelen vanzelf digitale vaardigheden ontwikkelden (Prensky, 2011). Inmiddels is gebleken dat de term digital native niet automatisch samengaat met de ontwikkeling van goede digitale vaardigheden (Margaryan, Littlejohn, & Vojt, 2011; Kennedy, & Judd, 2011; Prensky, 2011). Hoewel het nog altijd lijkt alsof jongeren door het veelvuldig gebruik van digitale media hun weg in de onlinewereld goed weten te vinden, blijkt dat het kritisch en effectief kunnen omgaan met digitale informatie door veel jongeren als moeilijk wordt ervaren (Kennedy & Judd, 2011). Volgens Kennedy en Judd (2011) krijgen jongeren in toenemende mate te maken met een constante digitale informatiestroom en staan daarmee steeds vaker voor complexe keuzes op het gebied van werk, studie en hun persoonlijke leven. De snelle groei en grote beschikbaarheid van digitale middelen heeft er de laatste jaren voor gezorgd dat digitale informatie steeds toegankelijker wordt (Van Helvoort, 2016). Hierdoor wordt het steeds moeilijker kritisch met deze toenemende digitale informatiestroom om te gaan en een onderscheid te maken in kwalitatief goede informatie (Kennedy & Judd, 2011; Van Helvoort, 2016). Het vermogen om informatie adequaat te gebruiken wordt in de Engelstalige literatuur ook wel information literacy genoemd (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). Hoewel deze term vooral betrekking heeft op offline media, wordt in de digitale wereld over de term digital information literacy gesproken. In het Nederlands wordt de term digitale informatievaardigheden het meest gehanteerd. Hierbij wordt de vraag gesteld in hoeverre een persoon op adequate wijze en in een specifieke context met digitale informatie om kan gaan. Zo worden er bijvoorbeeld andere verwachtingen gesteld aan het gebruik van digitale informatie in een privé context dan aan

het gebruik van digitale informatie in het onderwijs bijvoorbeeld bij het voltooien van studieopdrachten. De afhankelijkheid van de context waarin digitale informatievaardigheden gebruikt worden en de brede interpretatie van het begrip zorgen voor het multidimensionale karakter van het begrip. Hoewel er in de literatuur meerdere definities worden gehanteerd, zijn de meeste auteurs het erover eens dat het bij digitale informatievaardigheden gaat over de bekwaamheid in het gebruik van digitale informatie (Van Helvoort, 2016). Het onderwijs vervult, net als bij de ontwikkeling van de lees- en schrijfvaardigheden, een sleutelrol bij de ontwikkeling van digitale informatievaardigheden (Murray & Pérez, 2014). In het Nederlandse onderwijs is er de laatste jaren daarom toenemende aandacht voor de ontwikkeling van deze vaardigheden en behoort dit tot de kern van het toekomstgericht onderwijs (Schnabel et al., 2016; Thijs, Fisser & Van der Hoeven, 2014; Voorwinden, 2016). De aandacht voor digitale informatievaardigheden richt zich vooral op het primair en voortgezet onderwijs (Thijs et al., 2014; Voogt & Pareja Roblin, 2010; Voorwinden, 2016). In mindere mate wordt in het hoger en wetenschappelijk onderwijs aandacht besteed aan de ontwikkeling van digitale informatievaardigheden (Murray & Pérez, 2014). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat ervan uitgegaan wordt dat studenten in het hoger en wetenschappelijk onderwijs deze vaardigheden reeds bezitten voordat zij aan een dergelijke opleiding beginnen. Daarnaast behoren vaardigheden als kritisch denken, het zoeken naar informatie en deze op een adequate manier verwerken tot de algemene academische vaardigheden in het hoger en wetenschappelijk onderwijs (Jeffrey et al., 2011). Ook dragen digitale informatievaardigheden bij aan studiemotivatie en zelfregulering en geeft het studenten een groter gevoel van controle over het eigen leerproces (Ross, Perkins & Bodey, 2016). Echter laten diverse onderzoeken zien dat studenten in het hoger onderwijs moeite hebben met digitale informatievaardigheden (Katz, 2007; Kennedy & Judd, 2011; Kingsley et al., 2011; Timmers en Glas, 2010). Het vertrouwen in zoekmachines als Google onder studenten is groot, waardoor studenten regelmatig verkeerde of onbetrouwbare informatie voor studieopdrachten gebruiken. Zelfs als door de opleiding specifiek gevraagd wordt om andere zoekmethodes te gebruiken wordt Google alsnog veelvuldig gebruikt (Kingsley et al., 2011). De studie van Timmers & Glas (2010) naar informatie-zoekgedrag laat zien dat studenten vooral moeite hebben met het zoeken, vinden en beoordelen van betrouwbare

informatie. Volgens Kennedy & Judd (2011) zijn studenten vooral snel tevreden met de gevonden resultaten en zoeken zij met de houding ‘bijna goed is goed genoeg’, waardoor de kwaliteit van de gevonden informatie laag is. De laatste jaren zijn er diverse instrumenten en methodes ontwikkeld om digitale informatievaardigheden bij studenten in het hoger onderwijs te meten. Ondanks deze ontwikkelingen is er nog geen instrument ontwikkeld dat een volledig beeld geeft van de mate waarin studenten in het hoger onderwijs over digitale informatievaardigheden beschikken. Omdat de methoden die nu gebruikt worden beperkt accuraat zijn, is dit onderzoek gericht op het ontwikkelen van een instrument waarbij digitale informatievaardigheden op grote schaal in het hoger onderwijs gemeten kunnen worden. Om de doelen van dit onderzoek te kunnen realiseren, staan de volgende twee onderzoeksvragen centraal: • Hoofdvraag 1: Hoe kunnen digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs valide en betrouwbaar gemeten worden? • Hoofdvraag 2: Hoe beoordelen studenten in het hoger onderwijs hun eigen digitale informatievaardigheden en hoe verschillen zij van elkaar op basis van sekse, leerjaar en het opleidingsniveau van hun ouders? De opbouw van deze scriptie is als volgt, in hoofdstuk twee wordt het theoretisch kader besproken, waar nader ingaan wordt op het concept digitale informatievaardigheden. Daarna volgt in hoofdstuk drie uitleg over de toegepaste onderzoeksmethoden voor het ontwikkelen van het meetinstrument en het verkrijgen van de data. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen twee fasen: de ontwerpfase en de empirische fase. In de ontwerpfase wordt ingegaan op de ontwikkeling en validering van het meetinstrument. In de empirische fase wordt nader ingegaan op het daadwerkelijk meten van informatievaardigheden in het hoger onderwijs. Daaropvolgend worden in het vierde hoofdstuk de resultaten van beide fasen van dit onderzoek gepresenteerd en in het vijfde hoofdstuk de conclusies die hier logischerwijs uit volgen. De scriptie sluit af met het bespreken van de validiteit van het onderzoek, de beperkingen, mogelijkheden voor vervolgonderzoek en verdere implicaties voor de praktijk.

2. Theoretisch kader In dit hoofdstuk staat het concept digitale informatievaardigheden centraal en wordt er op basis van verschillende onderzoeken geanalyseerd in hoeverre studenten in het hoger onderwijs over digitale informatievaardigheden beschikken en hoe zij hierin van elkaar verschillen. 2.1 Definitie van digitale informatievaardigheden In 1989 definieerde de American Library Association informatievaardigheden als het vermogen informatie adequaat te gebruiken. Hoewel de term informatievaardigheden in 1989 vooral betrekking had op gedrukte informatie, vormt deze definitie ook het uitgangspunt voor het begrip digitale informatievaardigheden. Een van de eersten die het begrip digital information literacy definieerde was Paul Gilster (1997). Gilster formuleerde in zijn gelijknamige boek Digital information literacy het concept als het vermogen om in het digitale tijdperk informatie van diverse digitale bronnen te begrijpen en effectief te gebruiken. De ontwikkeling in de informatie en communicatietechnologie (ICT) zorgde voor een toename in de populariteit van digitale informatievaardigheden (Koltray, 2011). Daarnaast zorgde diezelfde ontwikkelingen voor verwarring rondom de definitie van digitale informatievaardigheden, waardoor er in de literatuur een tweedeling ontstond (Bawden, 2008). Vanuit de ICT werd vooral vanuit een technisch oogpunt naar het begrip gekeken, met een nadruk op technische vaardigheden. Daarentegen werd er in de bibliotheekwereld meer vanuit een bekwaamheidsperspectief naar het begrip digitale informatievaardigheden gekeken en kreeg vooral het adequaat kunnen omgaan met digitale informatie de overhand. Deze benadering bleek context gevoelig. Immers in een privésfeer worden er andere eisen gesteld aan het adequaat gebruik van digitale informatie dan in bijvoorbeeld in een onderwijssetting. Vanuit dit perspectief is het daarom niet zozeer wenselijk een exacte definitie aan het begrip digitale informatievaardigheden toe te kennen, maar meer een praktisch bruikbare invulling aan het begrip te geven zodat in de betreffende context duidelijk is welke vaardigheden er verwacht worden (Bawden, 2001). De afgelopen jaren zijn er rondom het concept digitale informatievaardigheden vele nieuwe begrippen en definities ontstaan die sterke raakvlakken tonen (Limberg, 2012). Termen als digital literacy, media literacy, information skills en e-literacy worden vaak als

synoniemen gebruikt (Bawden, 2008; Koltray, 2011). Ook in de Nederlandse literatuur worden begrippen als mediawijsheid, mediageletterdheid, digitale geletterdheid en digitale vaardigheden regelmatig door elkaar gebruikt (Thijs et al., 2014). Het door elkaar gebruiken van deze begrippen zorgt voor verwarring, waardoor het moeilijk blijkt harde meetbare eisen aan het begrip digitale informatievaardigheden te stellen (Bawden, 2008). Om inhoudelijk meer richting te geven aan het begrip informatievaardigheden heeft de American Library Association standaarden met prestatie indicatoren voor het hoger onderwijs opgesteld (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). 2.2 Digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs In het hoger onderwijs zijn er verschillende opvattingen over het belang van digitale informatievaardigheden. Vaak werd aangenomen dat studenten die deelnemen aan het hoger onderwijs al over voldoende vaardigheden beschikken (Leckie, 1996). Ook werd lange tijd gedacht dat studenten deze vaardigheden vanzelf zouden ontwikkelen (Prensky, 2011). Het is daarom dat in het hoger onderwijs, in vergelijking met bijvoorbeeld het basis- of voortgezet onderwijs, minder tijd en aandacht besteed wordt aan de ontwikkeling van digitale vaardigheden bij hun studenten (Murray & Pérez, 2014). Digitale informatievaardigheden worden in de context van het onderwijs als een opbrengst van leren gezien. Net als bij de begrippen kennis of leren wordt het adequaat omgaan met informatie gezien als een van de basisprincipes van onderwijs (Limberg, 2012). De laatste jaren groeit in het hoger onderwijs het belang van digitale informatievaardigheden. Inmiddels besteden de meeste Nederlandse opleidingen op enige wijze aandacht aan het ontwikkelen van deze vaardigheden, bijvoorbeeld in de vorm van een cursus academische vaardigheden aan het begin van de studieloopbaan. Steeds vaker wordt geprobeerd digitale informatievaardigheden een structurele plaats in het curriculum te geven (Dirkx et al., 2013). Hoewel de aandacht voor digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs toeneemt, is deze nog altijd minder dan in het primair en voortgezet onderwijs (Murray & Pérez, 2014).

2.3 Standaarden voor het meten van informatievaardigheden Om richting te geven aan de inhoud van informatievaardigheden in het hoger onderwijs, heeft de American Library Association standaarden met prestatie indicatoren geformuleerd (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). De werkgroep Normering Informatievaardigheden van het Landelijk Overleg Onderwijs Wetenschappelijke Informatie (LOOWI) heeft voor de Nederlandse vertaling van deze standaarden gezorgd (LOOWI, 2009). De American Library Association maakt onderscheid in vijf deelgebieden, het identificeren van een informatiebehoefte (1), het efficiënt en effectief kunnen vinden van informatie (2), het kritisch kunnen evalueren van de gevonden informatie en de bijbehorende bronnen (3), het kunnen inzetten van de informatie om een doel te bereiken (4) en het begrijpen van de ethische en juridische aspecten bij het gebruik van informatie (5) (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). 2.3.1 Het identificeren van een informatiebehoefte Het identificeren van een informatiebehoefte betreft het herkennen van de aard en het bepalen van de omvang van de informatiebehoefte. Onder andere het definiëren van deze behoefte, het lokaliseren en identificeren van diverse informatiebronnen en het analyseren welke onderzoeksmethoden het meeste rendement geven zijn kenmerken waaraan een informatievaardig persoon in het hoger onderwijs moet voldoen (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). Het herkennen van een informatiebehoefte speelt een belangrijke rol in het succesvol volbrengen van studieopdrachten. Hoe competent studenten zijn in het herkennen van deze informatiebehoefte is sterk afhankelijk van de manier waarop de onderwijsinstelling haar studenten hierin begeleidt (Lea & Jones, 2011; Margaryan et al., 2011; Timmers & Glas, 2010). Gebruikelijke lesmethoden in het hoger onderwijs zetten studenten vooral aan tot het passief consumeren van informatie. Daarnaast zijn studenten grotendeels afhankelijk van de docent voor het ontwikkelen van leerstrategieën en zoekstrategieën (Margaryan et al., 2011). Hoewel er weinig onderzoek is gedaan naar het daadwerkelijk herkennen van de informatiebehoeften, geeft het onderzoek van Kingsley et al. (2011) naar informatievaardigheden onder eerstejaars tandartsstudenten aan dat studenten vaak zonder vooropgesteld plan beginnen met het zoeken naar informatie voor studieopdrachten. Dit kan een indicatie zijn dat studenten het moeilijk vinden de exacte informatiebehoefte te identificeren.

2.3.2 Het efficiënt en effectief kunnen vinden van informatie Het efficiënt en effectief vinden van informatie is de tweede standaard van de Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000). De competentie indicatoren die passen bij deze tweede standaard zijn het selecteren van de meest geschikte onderzoeksmethode voor het verkrijgen van informatie, het ontwikkelen en toepassen van verschillende zoekstrategieën, het aanpassen van de zoekstrategie als dit nodig is, het gebruik van online en offlinemethoden voor het verkrijgen van informatie en het organiseren en beheren van de gevonden informatie. Hoewel er weinig bekend is over hoe studenten de meest geschikte onderzoeksmethode selecteren en op welke manieren zij de gevonden informatie voor studieopdrachten organiseren, laten Head en Eisenberg (2009) in een reeks grootschalige onderzoeken in het kader van het Project Information Literacy zien dat studenten voor studieopdrachten slechts van een klein aantal informatiebronnen gebruik maken, waarbij Google het meest wordt geraadpleegd als zoekmachine. Het veelvuldige gebruik van Google onder studenten wordt volgens Head en Eisenberg (2009) gedreven door gewoonte en gemakzucht en levert zonder moeite veel resultaten op. Het onderzoek van Timmers en Glas (2010) naar het informatie-zoekgedrag onder studenten haalt net als Head en Eisenberg (2009) aan dat studenten bij het voltooien van studieopdracht weinig gebruik maken van diverse informatiebronnen. Daarnaast concluderen Timmers en Glas (2010) dat studenten vooral gebruik maken van basale zoekstrategieën en moeite hebben met het aanpassen van deze strategieën, ook als het zoeken naar informatie niet lukt. Een gebrek aan zoekvaardigheden resulteert volgens Kingsley et al. (2011) in oppervlakkige en vaak onjuiste informatie. Kingsley et al. (2011) concludeert in een studie onder eerstejaars tandartsstudenten dat zij over onvoldoende vaardigheden beschikken om hun zoektocht effectief om te buigen naar het vinden van gegronde wetenschappelijke informatie voor het succesvol volbrengen van studieopdrachten (Kingsley et al., 2011). 2.3.3 Het kritisch evalueren van de gevonden digitale informatie Om kritisch met de gevonden informatie om te kunnen gaan wordt van studenten in het hoger onderwijs verwacht dat zij de gevonden informatie in eigen woorden samen kunnen vatten, kritisch kunnen kijken waar de gevonden informatie vandaan komt, de gevonden informatie kunnen verwerken in hun eigen kennis en waardesysteem en kunnen

bepalen wanneer er voldoende informatie gevonden is (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). In het algemeen beschikken studenten in het hoger onderwijs over voldoende kennis om te weten welke bronnen meer betrouwbaar zijn en welke minder (Katz, 2007). Voor de meeste studenten is het dan ook vanzelfsprekend dat informatie van een overheidswebsite betrouwbaarder is dan bijvoorbeeld een online reclame. Toch wordt het kritisch evalueren van de gevonden informatie en de bijbehorende bronnen door veel studenten als moeilijk ervaren (Kennedy & Judd, 2011). Niet het vinden van voldoende informatie, maar het selecteren van relevante informatie in de enorme hoeveelheid beschikbare informatie wordt als moeilijk ervaren (Kennedy & Judd, 2011). Kennedy en Judd (2011) stippen in deze context een ander probleem aan. Studenten zouden in de zoektocht naar informatie sneller genoegen nemen met ‘bijna goed is goed genoeg’. Deze oppervlakkige benadering bij het zoeken naar informatie resulteert in een gebrek aan diepgang en kritisch denken die wel bij academische vaardigheden verwacht worden. Door deze oppervlakkige benadering wordt kennis meer een reproductie dan het doorgronden van een concept, waardoor onderwijsdoelen als deep-learning onder druk komen te staan (Kennedy & Judd, 2011). 2.3.4 Het effectief gebruiken van digitale informatie om een doel te bereiken Het effectief gebruiken van digitale informatie om een doel te bereiken betreft het vermogen om de gevonden informatie samen te voegen en te gebruiken voor bijvoorbeeld studieopdrachten en het vermogen om op dit proces te reflecteren. De indicatoren die bij deze standaard horen zijn het reflecteren op het onderzoeksproces en het vermogen dit proces met anderen te delen. (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). Hoewel er in onderzoek weinig aandacht gegeven wordt aan de uitkomst van het zoekgedrag in het hoger onderwijs, haalt het onderzoek van Katz (2007) aan dat studenten moeite hebben om gevonden informatie direct en effectief te vertalen naar de studieopdracht die zij gekregen hebben. Ook zijn studenten zich niet bewust van de gevolgen die het gebruik van informatie met zich meebrengt. Naast het effectief gebruiken van informatie om een doel te bereiken is volgens de Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000) ook het reflecteren op het onderzoeksproces van belang bij het beschikken over goede informatievaardigheden.

In de studie van Monroe-Gulick en Petr (2012) wordt aangehaald dat studenten het moeilijk vinden om tijdens een studieopdracht op hun eigen gedrag en het onderzoeksproces te reflecteren. Hoewel deze studie niet specifiek gericht is op digitale informatievaardigheden kan volgens Monroe-Gulick en Peter (2012) een gebrek aan reflectie een indicatie zijn voor een tekortkomen in informatievaardigheden. Mogelijk speelt een gebrek aan reflectie in het onderzoeksproces ook bij digitale informatievaardigheden een rol in het ontbreken van voldoende vaardigheden. 2.3.5 De ethische en juridische aspecten bij het gebruik van informatie Het begrijpen van de ethische en juridische aspecten van het gebruik van informatie heeft betrekking op een bepaalde attitude ten opzichte van de gevonden informatie. Het bewust omgaan met digitale informatie is volgens Prensky (2011) een voorwaarde voor het verantwoord gebruik van digitale informatie. Zijn essay Digital wisdom and homosapiens gaat niet alleen dieper in op de kennis en vaardigheden in de digitale wereld, maar weidt uit over het verantwoord en ethisch omgaan met informatie in de digitale wereld. Volgens de Information Literacy Competency Standards for Higher Education (2000) moeten studenten in het hoger onderwijs in staat zijn om op een integere manier met informatie om te gaan en bewust zijn van de ethische en juridische gevolgen van informatie. Op de hoogte zijn van regels rondom bronvermelding en in staat zijn deze regels op adequate wijze toe te passen zijn indicatoren die wijzen naar een integer gebruik van informatie. Het bewust omgaan met digitale informatie kan in wezen pas plaatsvinden als aan de eerdere genoemde standaarden is voldaan. Studenten lijken zich niet bewust te zijn van de ethische en juridische gevolgen die het gebruik van informatie met zich meebrengt (Katz, 2007). 2.4 Verschillen tussen studenten In de voorgaande paragrafen is naar voren gekomen dat studenten moeite hebben met verschillende aspecten rondom digitale informatievaardigheden. Dit kan de suggestie wekken dat alle studenten moeite hebben met het ontwikkelen van digitale informatievaardigheden. Toch blijkt dat studenten geen homogene groep vormen als het om digitale informatievaardigheden gaat (Kennedy & Judd, 2011). In het hoger onderwijs zijn diverse factoren aan te wijzen die mogelijke verschillen tussen studenten kunnen verklaren. Als eerste kan er een onderscheid gemaakt worden tussen mannen en vrouwen. Vaak tonen mannen meer interesse voor het ontwikkelen van digitale vaardigheden en

maken zij ook in hun vrije tijd meer gebruik van digitale middelen dan vrouwen (Hargittai & Hinnant, 2008). De mate van gebruik kan van invloed zijn op de ontwikkeling van de digitale vaardigheden. Hoe meer gebruik gemaakt wordt van digitale middelen hoe groter de kans is dat deze vaardigheden ontwikkeld worden (Fraillon, Ainley, Schulz, Friedman, & Gebhardt, 2014). Mogelijk kan dit een indicatie zijn dat bij de ontwikkeling van digitale informatievaardigheden mannen deze vaardigheden beter ontwikkelen dan vrouwen. Ten tweede kan opleiding een rol spelen in het verschillend ontwikkelen van digitale informatievaardigheden. Hoewel het opleidingsniveau volgens Hargittai en Hinnant (2008) een ondergeschikte rol speelt bij het ontwikkelen van digitale informatievaardigheden, stellen zij dat hoger opgeleiden meer van het internet profiteren dan lager opgeleiden. Daarnaast laat onderzoek van Boh Podgornik, Dolničar, Šorgo en Bartol (2016) zien dat ook in het hoger onderwijs studenten uit andere leerjaren van elkaar kunnen verschillen. Gemeten onder 536 studenten van diverse faculteiten kwamen zij tot de conclusie dat eerstejaars studenten over minder gevorderde vaardigheden beschikken dan vierdejaars studenten. Als laatste is sociaaleconomische status een mogelijke factor in het verklaren van verschillen tussen studenten. Studenten uit een hoogopgeleid gezin profiteren meer van de kennis van hun ouders en krijgen meer kansen digitale informatievaardigheden te ontwikkelen dan studenten uit laagopgeleide gezinnen (Fraillon et al., 2014; Jeffrey et al., 2011). 2.5 Het meten van digitale informatievaardigheden De laatste jaren is op veel manieren geprobeerd digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs te meten. Globaal gezien kunnen daarbij drie onderzoekstechnieken onderscheiden worden. Als eerste het performance assessment, ofwel de prestatietest. Studenten krijgen bij een prestatietest, vaak een digitale test, opdrachten die zij binnen een bepaald tijdsbestek moeten oplossen. Onderzoekers beoordelen doormiddel van observaties de handelingen die de studenten uitvoeren en de uiteindelijke uitkomst van de opdracht (Katz, 2007; Kingsley et al., 2011; Lea & Jones, 2011; Rosman et al., 2015). Voordelen van het uitvoeren van observaties of performance assessments zijn dat de daadwerkelijke vaardigheden van de respondenten waargenomen worden. Een nadeel van deze onderzoekstechniek is dat er

maar weinig respondenten in een keer onderzocht kunnen worden. Daardoor is deze manier van meten relatief duur en niet representatief voor grotere groepen. Een tweede onderzoekstechniek die in het hoger onderwijs veel voorkomt is het gebruik van de survey, ofwel een vragenlijst. Studenten krijgen een vragenlijst voorgelegd waarin zij doormiddel van zelfrapportage hun vaardigheden beoordelen (Murray & Pérez, 2014; Pinto, 2010; Timmers & Glas, 2010). Voordelen van deze meetmethode zijn dat het afnemen van vragenlijsten relatief goedkoop is en dat het makkelijker is om grotere groepen respondenten in een keer te onderzoeken (Bryman, 2012; Creswell, 2012). Nadelig aan de zelfbeoordelingsvragenlijst is het gevaar dat respondenten hun vaardigheden overschatten of onderschatten, wat gevolgen kan hebben voor de uitkomsten van het onderzoek en een bedreiging kan vormen voor de validiteit en betrouwbaarheid van de vragenlijst (Bryman, 2012; Creswell, 2012). Naast deze twee genoemde technieken komt het voor dat onderzoekers bovengenoemde technieken combineren. Voorafgaand aan een performance assessment wordt bijvoorbeeld een vragenlijst afgenomen om de attitudes van de student te meten, waarna een digitale test volgt om de daadwerkelijke vaardigheden te meten (Katz, 2007; Kingsley et al., 2011; Lea & Jones, 2011; Rosman et al., 2015). Ook komt het voor dat studenten na afloop van het assessment geïnterviewd worden over hun attitudes en ervaringen gerelateerd aan de opdracht die zij net volbracht hebben (Jeffrey et al., 2011; Margaryan et al., 2011). Ondanks dat een gemengde methode beter is voor de triangulatie, is voor de haalbaarheid van dit onderzoek gekozen alleen een zelfbeoordelingsvragenlijst te ontwikkelen, om zo op relatief eenvoudige wijze bij grote groepen digitale informatievaardigheden te kunnen meten.

3. Methode 3.1 Onderzoeksdesign Om de digitale informatievaardigheden van studenten in het hoger onderwijs in kaart te brengen is in deze studie gebruik gemaakt van een cross-sectioneel survey design (Creswell, 2012). Dit kwantitatieve onderzoeksdesign is geschikt voor het weergeven van trends en geeft op kosten- en tijdsefficiënte wijze inzicht in de digitale informatievaardigheden van de deelnemers. Deze studie is opgedeeld in twee fasen, de ontwerpfase en de empirische fase. In de ontwerpfase staan de ontwikkeling en validering van het meetinstrument centraal en in de empirische fase wordt het meetinstrument daadwerkelijk ingezet om digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs te meten. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de onderzoeksopzet en worden beide fasen verder toegelicht. 3.2 Ontwerpfase 3.2.1 Ontwikkeling van het meetinstrument Voor de ontwikkeling van het meetinstrument is gebruik gemaakt van de literatuurstudie die beschreven is in het theoretisch kader. Om het begrip digitale informatievaardigheden te meten, zijn vragen ontwikkeld gebaseerd op de vijf standaarden van de American Library Association: het identificeren van een informatiebehoefte (1), het efficiënt en effectief kunnen vinden van informatie (2), het kritisch kunnen evalueren van de gevonden informatie en de bijbehorende bronnen (3), het kunnen inzetten van de informatie om een doel te bereiken (4), het begrijpen van wettelijke en ethische gevolgen die het gebruik van informatie met zich meebrengen (5) (Information Literacy Standards for Higher Education, 2000). Het type vraagstelling is ontleend aan de vraagstelling zoals Timmers en Glas (2010) deze in hun instrument naar informatie-zoekgedrag gebruikt hebben. Studenten krijgen in deze vragenlijst de mogelijkheid om positief geformuleerde vragen op een vierpunt-Likertschaal te beantwoorden. Daarnaast zijn er een aantal open vragen aan de pilot toegevoegd waarin studenten hun eigen vaardigheden kunnen beschrijven.

3.3 Pilot Een eerste versie van de ontwikkelde vragenlijst is in een pilotstudie bij een kleine groep studenten getest om na te gaan of de vragen duidelijk geformuleerd en relevant zijn. Ook is er gekeken naar hoeveel tijd de studenten nodig hadden om de vragenlijst in te vullen. 3.3.1 Respondenten Aan de pilot hebben in totaal 12 studenten deelgenomen. Deze studenten waren allen vrouw en zaten in dezelfde stamklas van het eerste leerjaar van de opleiding Pedagogiek aan de Haagse Hogeschool. De respondenten die aan de pilot hebben deelgenomen zijn uitgesloten van deelname aan de empirische fase en vormen daarmee geen onderdeel van de daadwerkelijke onderzoeksgroep voor het meten van informatievaardigheden. 3.3.2 Procedure Om de pilot mogelijk te maken, heeft de betreffende docent van deze klas aan het begin van de les ruimte gereserveerd voor het afnemen van de pilot. Drie studenten uit deze groep hebben op het moment van afname mondelinge feedback op de vragenlijst gegeven. De andere studenten hebben de vragenlijst schriftelijk ingevuld. Hierbij kregen zij de gelegenheid opmerkingen bij de vragen te schrijven. Na afloop was er klassikaal nog gelegenheid voor het stellen van vragen en het geven van mondelinge feedback. 3.3.3 Conclusie Uit deze pilot is onder andere naar voren gekomen dat de vragenlijst te lang was. Om die reden zijn minder relevante items uit de vragenlijst verwijderd. Daarnaast bleken een aantal items onduidelijk geformuleerd en hadden de meeste studenten moeite met het beantwoorden van de open vragen. Na deze pilot zijn daarom de onduidelijke items aangepast en zijn de open vragen vervangen door Likertschaal items. Tenslotte is na de pilot test besloten de antwoordcategorie van Timmers en Glas (2010) ‘Wat is dat?’ te schrappen en de vierpunt-Likertschaal verder te hanteren. De uiteindelijk opgenomen vragen in de vragenlijst bestaan uitsluitend uit Likertschaal items.

3.4 Empirische fase 3.4.1 Definitief meetinstrument Het gebruikte meetinstrument in de empirische fase bestaat in totaal uit 57 items verdeeld over zes onderdelen. De vragenlijst start met de demografische kenmerken (8 items). Daarna komen vijf onderdelen over digitale informatievaardigheden aan bod. Het identificeren van een informatiebehoefte. Deze 15 items betreffen vragen over het herkennen van een informatiebehoefte bij het zoeken naar informatie voor studieopdrachten, bijvoorbeeld “Als ik informatie voor studieopdrachten zoek, gebruik ik alleen de literatuur uit de studiehandleiding”. Studenten konden middels een vierpunt-Likertschaal aangeven in hoeverre de genoemde stellingen van toepassing zijn (1= nooit; 4= altijd). Het vinden van informatie. Deze 8 items betreffen vragen die gaan over het inschatten van eigen vaardigheden bij het zoeken naar digitale informatie voor studieopdrachten, bijvoorbeeld “Als ik op internet informatie voor studieopdrachten zoek, vind ik snel bruikbare informatie”. Ook hier konden studenten middels een vierpunt-Likertschaal aangeven in hoeverre de genoemde stellingen van toepassing zijn (1= nooit; 4= altijd). Het kritisch beoordelen van informatie. Betreft 17 items die over het kritisch kunnen evalueren van de gevonden informatie gaan, bijvoorbeeld ”Als ik op het internet informatie voor studieopdrachten zoek, bekijk ik kritisch of de gevonden informatie uit feiten of uit meningen bestaat”. Ook hier konden studenten middels een vierpunt-Likertschaal aangeven in hoeverre de genoemde stellingen van toepassing zijn (1= nooit; 4= altijd). Het effectief kunnen inzetten van informatie om een doel te bereiken. Betreft 8 items die over het effectief kunnen inzetten van de gevonden informatie gaan, bijvoorbeeld “Als ik op het internet informatie voor studieopdrachten zoek, verdwaal ik in mijn zoekopdracht en weet ik niet meer waar ik naar opzoek ben”). Het bewust zijn van de ethische en juridische aspecten bij het gebruik van informatie. Betreft 5 items die gaan over het bewustzijn van de mogelijke gevolgen die het gebruik van de gevonden informatie kan hebben. Het bewust omgaan met digitale informatie kan in wezen pas plaatsvinden als aan de eerdere genoemde standaarden is voldaan. Daarom is bij dit onderdeel gevraagd hoe goed studenten zichzelf vinden in het zoeken naar digitale informatie, bijvoorbeeld “Hoe goed vind jij jezelf in het veranderen van zoekstrategie als je

niet vind wat je zoekt”. Studenten konden bij deze items een cijfer geven door op een schaal van 1-10 aan te geven hoe goed zij zichzelf hierin vinden. Moeilijkheden bij het zoeken naar informatie. Het laatste item van de vragenlijst betreft het item waarin studenten gevraagd werden naar wat zij moeilijk vinden aan het zoeken naar informatie op het internet voor studieopdrachten. Studenten hadden hierin 10 antwoordopties waarbij zij meerdere opties konden aanvinken. 3.4.2 Respondenten Aan de empirische fase van dit onderzoek hebben in totaal 129 studenten van de opleiding Pedagogiek van de Haagse Hogeschool deelgenomen. Van deze groep respondenten hebben drie studenten de vragenlijst niet volledig ingevuld en zijn daarom uit de dataset verwijderd. Van de overgebleven 126 studenten zijn 120 deelnemers vrouw (95.2%) en 6 deelnemers man (4.8%). De respondenten zijn overwegend van Nederlandse nationaliteit (96.8%), zie Tabel 1. De meeste studenten zaten op het moment van afname in het eerste leerjaar (53.2%). De overige studenten bevonden zich op het moment van afname in het tweede leerjaar (23%), het derde leerjaar (21.4%) of in het laatste leerjaar (2.4%). Tabel 1 Demografische kenmerken van de respondenten (n=126) n % Sekse Mannen 6 4.8 Vrouwen 120 95.2 Leerjaar Leerjaar 1 67 53.2 Leerjaar 2 29 23 Leerjaar 3 27 21.4 Leerjaar 4 3 2.4 Etniciteit Nederlands 122 96.8 Anders 4 3.2 Om meer zicht te krijgen op de sociaaleconomische achtergrond van de respondenten is ook gevraagd naar het opleidingsniveau van beide ouders, zie Tabel 2. Onder de moeders van de gevraagde respondenten is 17.5% laagopgeleid, heeft 34.1% een middelbaar opleidingsniveau en 41.6% een hoog opleidingsniveau. Bij 16.7% van de gevraagde respondenten heeft de vader een laag laagopleidingsniveau, heeft 29.4% een

middelbaar opleidingsniveau en 45.2% van de vaders heeft een hoog opleidingsniveau. Het opleidingsniveau van de ouders van de gevraagde respondenten ligt hiermee hoger dan het landelijk gemiddelde (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2015). Tabel 2 Opleidingsniveau van de ouders van de respondenten n % Opleidingsniveau Moeder Laagopgeleid 22 17.5 Middelbaar opgeleid 43 34.1 Hoogopgeleid 55 41.6 Opleidingsniveau Vader Laagopgeleid 21 16.7 Middelbaar opgeleid 37 29.4 Hoogopgeleid 57 45.2 Landelijk gemiddelde Laagopgeleid 29.6 Middelbaar opgeleid 39.7 Hoogopgeleid 29.2 3.4.3 Procedure De respondenten kregen de gelegenheid om de vragenlijst zowel digitaal als schriftelijk in te vullen. Een week voorafgaand aan het schriftelijke afnamemoment werd de vragenlijst online opengesteld en kregen alle Pedagogiekstudenten van de Haagse Hogeschool de gelegenheid de vragenlijst in te vullen. Via Blackboard en een persoonlijke mail zijn de studenten benaderd voor deelname aan het onderzoek en verzocht de vragenlijst digitaal in te vullen. Vanwege de lage respons is na een week besloten de vragenlijsten ook schriftelijk af te nemen. Hierbij werden de studenten van diverse leerjaren per klas aan het begin van de les geïnformeerd over het doel van het onderzoek en is om toestemming gevraagd voor het gebruik van de ingevulde gegevens. Om dubbele data te voorkomen is voorafgaand aan het verspreiden van de schriftelijke vragenlijst gevraagd of de studenten de vragenlijst al online hadden ingevuld of deelgenomen hadden aan de pilot. Indien dit het geval was werden zij van schriftelijke deelname uitgesloten. Deelname aan het onderzoek was in beide gevallen op vrijwillige basis en zonder beloning.

3.5 Data-analyse Voor het verzamelen van de data en het verspreiden van de vragenlijst is gebruik gemaakt van de online tool Google forms. Daarna zijn met de verzamelde data in beide fasen van dit onderzoek diverse statistische analyses uitgevoerd met behulp van Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Voorafgaand aan de analyse moesten de vier items onder het onderdeel ‘Geef jezelf een cijfer van 1-10, hoe goed vind jij jezelf in…’ omgescoord worden om mee te nemen in de factoranalyse. De antwoordopties zijn van 1-10 omgescoord naar een vierpunt-Likertschaal. Om antwoord te kunnen geven op de eerste hoofdvraag van dit onderzoek “Hoe kunnen digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs valide en betrouwbaar gemeten worden?” heeft er eerst een validering en betrouwbaarheidsanalyse op het ontwikkelde instrument plaatsgevonden. In de tweede fase van dit onderzoek, de empirische fase, ligt de nadruk op het beantwoorden van de tweede hoofdvraag en wordt er inhoudelijk gekeken naar hoe studenten hun eigen digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs beoordelen. Ook werd er gekeken of zij op basis van kenmerken als sekse, leerjaar en het opleidingsniveau van hun ouders van elkaar verschilden. 3.5.1 Validering Op de verzamelde data is eerst een Principale Componenten Analyse (PCA) uitgevoerd om een mogelijke onderliggende factorstructuur van het ontwikkelde meetinstrument te achterhalen. Voorafgaand aan deze analyse is een Kaiser-Meyer-Olkin Measure of sampling adequacy (KMO) test uitgevoerd om te bepalen of de onderzoeksgroep geschikt was voor een PCA. Met een KMO-waarde van .65 is de onderzoeksgroep significant bevonden voor een PCA (Field, 2013 p.671). Vervolgens zijn de scree-plot en de Eigenwaardes boven 1 geanalyseerd om de schaalverdeling van het instrument te kunnen bepalen. Aan de hand van de PCA en de item-analyse zijn de schalen aangepast. Daarna is aan de hand van een betrouwbaarheidsanalyse gekeken naar de mate van interne consistentie voor zowel de gehele vragenlijst als voor de sub-schalen. Door het analyseren van Cronbach’s a en een analyse van de item-totaal correlatie is gekeken of er mogelijk nog items verwijderd dienden te worden voor een hogere interne consistentie. Vervolgens zijn de schalen hierop aangepast en afwijkende items uit de vragenlijst verwijderd. Op basis van deze gegevens zijn nieuwe schaalscores en gemiddelden berekend voor de verdere analyse van dit onderzoek.

3.5.2 Statistische analyse In de tweede fase van het onderzoek is er meer inhoudelijk gekeken naar hoe studenten in het hoger onderwijs hun eigen digitale informatievaardigheden beoordelen. Hiervoor zijn drie analyses uitgevoerd. Eerst is er naar de beschrijvende statistieken gekeken om te bepalen hoe de studenten ten opzichte van het gemiddelde gescoord hebben. Vervolgens zijn middels een frequentietabel de moeilijkheden die studenten ervaren bij het zoeken naar digitale informatie voor studieopdrachten in beeld gebracht. Tot slot is er middels een ANOVA gekeken of studenten op basis van hun demografische kenmerken van elkaar verschillen. De resultaten van deze analyses worden in hoofdstuk 4 verder uitgewerkt.

4. Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van de uitgevoerde statistische analyses gepresenteerd. Hierbij wordt eerst ingegaan op de validiteit en betrouwbaarheid van het ontworpen meetinstrument. Daarna worden de resultaten uit de empirische fase gepresenteerd. 4.1 Validiteit en betrouwbaarheid van het meetinstrument 4.1.1 Principale componenten analyse Een principale componenten analyse (PCA) met varimax rotatie is uitgevoerd met 40 variabelen. The Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) test liet zien dat met een waarde van .68 de steekproef adequaat genoeg is om een PCA uit te voeren, KMO = .68 (Field, 2013 p.671). Daarnaast was Bartlett's test of sphericity significant, waarmee een voldoende hoge correlatie tussen de variabelen aangetoond wordt voor een PCA. De eerste PCA wees in totaal dertien componenten uit met een eigenwaarde boven de Kaiser's criterium van 1 en verklaarden gezamenlijk 67.5 % van de variantie. Het scree-plot laat na zeven componenten een lichte knik zien, waardoor voor een verdere analyse besloten is met zeven componenten verder te gaan. Deze zeven componenten verklaren gezamenlijk 49.4 % van de variantie. Vervolgens is er een tweede factoranalyse met zeven componenten uitgevoerd. De zeven componenten zijn met geroteerde factorladingen terug te vinden in de geroteerde componentenmatrix in bijlage 1. Om de data adequater te kunnen interpreteren zijn alle factorladingen onder de .4 onderdrukt. Items die niet op een van de zeven componenten laden zijn uit de dataset verwijderd. Op basis van deze geroteerde componenten matrix zijn twee schalen overgebleven, de schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’ en de schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’. De schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’ bevat items die gaan over het grondig beoordelen van de gevonden informatie bij het zoeken naar studievaardigheden en representeren aspecten van een informatievaardig persoon. De schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’ bevat items die gaan over een bepaalde mate van zelfvertrouwen in zoekvaardigheden. De term self-efficacy is moeilijk direct naar het Nederlands te vertalen,

maar wordt in deze context gebruikt als vertrouwen van de eigen vaardigheden bij het zoeken naar digitale informatie. De overige items die na de PCA niet onder te brengen zijn in een van de twee schalen toonden inhoudelijk onvoldoende samenhang met de componenten om meer schalen te construeren. De verdere analyse van de overgebleven items zal daarom op itemniveau plaatsvinden, waarvan de analyse is terug te vinden in paragraaf 4.1.3. 4.1.2 Betrouwbaarheidsanalyse Na het uitvoeren van de PCA is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd om de interne consistentie van de twee geconstrueerde schalen te meten. Beide subschalen tonen een acceptabele tot hoge betrouwbaarheid. De betrouwbaarheidswaarden van de schalen zijn terug te vinden in Tabel 3. Tabel 3 Betrouwbaarheidswaarden van de schalen (n= aantal items) Schaal n a Kritisch beoordelen van informatie 6 .751 Self-efficacy in zoekvaardigheden 7 .819 4.1.3 Item analyse Omdat na het uitvoeren van de PCA een groot deel van de items buiten de factorstructuur viel is besloten de verdere analyse op de losse items toe te passen. De items ‘word ik door de docent uitgedaagd om nieuwe zoekstrategieën te ontwikkelen’ en ’word ik door mijn opleiding goed begeleid’, evenals de twaalf items die gaan over de bronnen die studenten gebruiken bij het zoeken naar informatie voor studieopdrachten, zijn uit de dataset verwijderd. Deze items bleken inhoudelijk te weinig te zeggen over de daadwerkelijke digitale informatievaardigheden van studenten, maar meer op begeleiding vanuit de opleiding gericht zijn. Daarna zijn de items ‘raak ik snel gefrustreerd als ik niet vind wat ik zoek’, ‘geef ik snel op als ik niet vind wat ik zoek’, ‘neem ik snel genoegen met de informatie die ik vind’ en ‘verdwaal ik in mijn zoekopdracht en weet ik niet meer waar ik naar op zoek ben’ uit de dataset verwijderd omdat deze items expliciet over een negatieve houding ten opzichte van informatievaardigheden gaan en daardoor buiten de gevonden factorstructuur vallen. Tenslotte worden de overgebleven items die niet in de schaalverdeling van de principale componenten analyse passen, maar op inhoudelijke grond wel iets over digitale

informatievaardigheden zeggen, behouden voor verdere analyse. Deze items worden individueel geanalyseerd en vormen hiermee nadrukkelijk geen aparte schaal. Omdat de items allen over zoekstrategieën bij het zoeken naar digitale informatie gaan, zullen deze items gecategoriseerd worden onder de noemer ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’. 4.1.4 Definitieve vragenlijst Na de PCA en de itemanalyse is een nieuwe vragenlijst samengesteld met de twee subschalen ‘kritisch beoordelen van informatie’ en ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’ en de overgebleven items over ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’. Het overzicht van deze vragenlijst en de bijbehorende items zijn terug te vinden in bijlage 2. Deze vragenlijst is het uitgangspunt geweest voor de verdere analyse in de empirische fase. 4.2 Resultaten empirische fase Om de resultaten op de vragenlijst beter te kunnen interpreteren wordt in deze paragraaf een overzicht gepresenteerd van de scores op de twee gedefinieerde schalen ‘kritisch beoordelen van informatie’ en ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’ en de overige items over ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’. Door de gemiddelde score van de items af te zetten tegen het schaalgemiddelde van 2.5 bij een range van 1-4 wordt zichtbaar hoe de onderzoeksgroep gescoord heeft op de betreffende schalen en de overige items. 4.2.1 Kritisch beoordelen van informatie en self-efficacy in zoekvaardigheden Door gebruik te maken van de beschrijvende statistieken is een vergelijking gemaakt met de gemiddelde score van de schaal en de gemiddelde score van de items. Over de gehele schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’ presteert de onderzoeksgroep net boven het schaalgemiddelde (M = 2.87). Opvallend is dat de standaarddeviatie bij verschillende items erg hoog is. Als er verder gekeken wordt naar de spreiding van de antwoordpatronen valt op dat bij het item ‘bekijk ik de datum op de homepage voor de meest recente update’, 58% van de respondenten dit vaak of altijd doen. Dit betekent aan de andere kant dat 42% van de respondenten dit af en toe of nooit doen. Hetzelfde geldt voor het item ‘kritisch bekijken van de betrouwbaarheid van de gehele website’, waarbij 73.9% van de respondenten vaak of altijd naar de betrouwbaarheid

van de gehele website kijken. Daarentegen geeft 26.1% van de respondenten aan dit af en toe of nooit doen. Ook voor de hoge spreiding bij het ‘kritisch bekijken of de website uit feiten of uit meningen bestaat’ geeft 74.4% van de studenten aan kritisch te kijken tegenover 25.6% van de respondenten die aangeven dit slechts af en toe of nooit te doen. De gemiddelde scores en bijbehorende standaarddeviaties zijn terug te vinden in Tabel 4. Tabel 4 Beschrijvende statistieken van de schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’, met aantal respondenten n, gemiddelde en standaarddeviatie. Items n M SD Als ik op het internet informatie voor studieopdrachten zoek… Vind ik het belangrijk om te weten waar de gevonden informatie vandaan komt 126 3.09 .780 Bekijk ik kritisch of de gevonden informatie uit feiten of uit meningen bestaat 126 2.90 .834 Bekijk ik de gehele website om de betrouwbaarheid te controleren 126 2.93 .841 Gebruik ik meerdere internetbronnen om mijn vraag te beantwoorden 126 3.02 .748 Bekijk ik de datum op de homepage voor de meest recente update 126 2.48 1.002 Hoe goed vind jij jezelf in het kritisch beoordelen van informatie 126 2.78 .618 Totaalscore schaal kritisch beoordelen van informatie 126 2.87 .804 Daarna is eenzelfde analyse uitgevoerd voor de schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’. Op deze schaal scoort de onderzoeksgroep ook net boven het schaalgemiddelde (M = 2.74). Deze resultaten zijn terug te vinden in Tabel 5. Opvallend is dat de standaarddeviatie bij deze items minder groot is dan in de voorgaande schaal. Een verdere analyse van de antwoordpatronen van de diverse items laat zien dat de antwoordopties zich veel meer rond het midden centreren en minder extreem beantwoord zijn. De antwoordcategorieën ‘af en toe’ en ‘vaak’ zijn bij deze items het meest gebruikt.

Tabel 5 Beschrijvende statistieken van de schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’, met aantal respondenten n, gemiddelde en standaarddeviatie. Items n M SD Als ik op het internet, informatie voor studieopdrachten zoek… Vind ik snel bruikbare informatie 126 2.70 .555 Weet ik welke zoektermen ik moet gebruiken 126 2.78 .535 Ben ik zelfverzekerd in mijn zoekvaardigheid 126 2.54 .653 Kan ik goed beoordelen of de informatie bruikbaar is 126 2.89 .596 Hoe goed vind jij jezelf in het formuleren van de juiste zoektermen 126 2.79 .531 Hoe goed vind jij jezelf in het vinden van bruikbare informatie voor studieopdrachten 126 2.89 .569 Hoe goed vind jij jezelf in het veranderen van zoekstrategie als je niet vind wat je zoekt 126 2.65 .649 Totaalscore schaal self-efficacy in zoekvaardigheden 126 2.74 .584 4.2.2 Zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie Na de analyse van de twee schalen zijn ook de gemiddelde scores voor de items die buiten de genoemde schalen vallen berekend. Van de negentien items die samengebracht zijn onder de noemer ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’ scoort de onderzoeksgroep bij acht items onder het gemiddelde. Opvallend is dat de standaarddeviatie van deze items erg hoog is. Als er verder gekeken wordt naar de spreiding van de antwoordpatronen valt op dat bij het item ‘gebruik ik de optie geavanceerd zoeken’ (M = 1.82), 43.7% van de respondenten aangeeft nooit van deze optie gebruik te maken tegenover 21.5% geeft aan vaak of altijd van deze optie gebruik te maken. Ook het item ‘bekijk ik de URL om de gevonden informatie te beoordelen’ (M = 2.33) heeft een hoge standaarddeviatie, daar waar 56.3% van de respondenten aangeeft dit af en toe of nooit te doen. Ditzelfde geld voor het ‘kritisch kijken naar het aantal gevonden resultaten’ (M = 2.23) waarbij 58.8% van de respondenten aangeeft dit af en toe of nooit te doen. Bij zeven items scoren de respondenten boven gemiddeld. Opvallend is dat de standaarddeviatie bij deze items lager is dan bij de items waar onder het gemiddelde gescoord is. Het hoogst scoren de respondenten op de items ‘pas ik mijn zoektermen aan als ik te weinig informatie vind’ (M = 3.45), ‘begin ik door woorden in een zoekmachine in te typen’ (M = 3.06) en ‘lees ik de gevonden informatie globaal’ (M = 3.01). Als de spreiding van de antwoordcategorieën geanalyseerd wordt valt op dat de respondenten bij deze items

overwegend geantwoord hebben dit vaak of altijd te doen. Deze gemiddelde scores en bijbehorende standaarddeviaties zijn terug te vinden in Tabel 6. Tabel 6 Beschrijvende statistieken voor de items behorende bij ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’ met aantal respondenten n, gemiddelde, standaarddeviatie. Items n M SD Als ik op internet voor studieopdrachten informatie zoek… Maak ik een lijst met zoektermen voordat ik begin te zoeken 126 1.37 .615 Gebruik ik de optie ‘geavanceerd zoeken’ 126 1.82 .862 Vraag ik de docent waar ik informatie kan vinden 126 1.98 .675 Selecteer ik informatie die met mijn eigen mening overeenkomt 126 2.21 .711 Pas ik mijn zoekstrategie aan als ik te veel resultaten krijg 126 2.17 .892 Controleer ik de gevonden informatie ook op andere websites 126 2.23 .841 Kijk ik kritisch naar het aantal gevonden resultaten 126 2.23 .981 Bekijk ik de URL om de gevonden informatie te beoordelen 126 2.33 .938 Bedenk ik eerst wat de beste plek is om deze informatie te vinden 126 2.47 .855 Lees ik de gevonden informatie grondig 126 2.52 .678 Selecteer ik informatie die mij op nieuwe ideeën brengt 126 2.56 .663 Vraag ik medestudenten waar zij informatie zoeken 126 2.57 .742 Organiseer ik zo gevonden informatie zo dat ik het later makkelijk kan terugvinden 126 2.60 .831 Selecteer ik informatie die makkelijk toegankelijk is 126 2.70 .569 Zoek ik naar algemene achtergrondinformatie over het onderwerp 126 2.76 .612 Kijk ik kritisch naar de gevonden informatie voordat ik deze gebruik 126 2.96 .731 Lees ik de gevonden informatie globaal 126 3.01 .514 Begin ik door woorden in een zoekmachine in te typen 126 3.06 .629 Pas ik mijn zoektermen aan als ik te weinig informatie vind 126 3.45 .601 4.2.3 Verschillen tussen studenten Om na te gaan of de onderzoeksgroep van elkaar verschilt op basis van sekse, leerjaar en het opleidingsniveau van de ouders zijn diverse statistische analyses uitgevoerd. Voor de variabele sekse is een onafhankelijke t-test uitgevoerd. Voor de variabelen leerjaar en het opleidingsniveau van de ouders is een eenwegs-variantie analyse (ANOVA) uitgevoerd. De onafhankelijke t-test op de variabele sekse liet zowel op de schalen ‘kritisch beoordelen van informatie’ t(124) = .024, p = .981 als op de schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’ t(124) = -1.620, p = .108 geen significante verschillen zien. Ook op de losse items die behoren tot ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’ werden geen significante verschillen gevonden. De waarden behorende bij de t-test op de losse items zijn terug te vinden in bijlage 3.

Vervolgens is een ANOVA uitgevoerd voor de variabele leerjaar en het opleidingsniveau van de ouders. De variabele leerjaar laat na de post-hoc test een significant verschil zien tussen het eerste en het derde leerjaar bij het item ‘Als ik op internet informatie voor studieopdrachten zoek begin ik door woorden in een zoekmachine in te typen’, waarbij leerjaar drie gemiddeld hoger scoort dan leerjaar één, p= 0.03. Bij het item ‘Als ik op internet informatie voor studieopdrachten zoek pas ik mijn zoektermen aan als ik te weinig informatie vind’ verschillen het eerste en het tweede leerjaar significant van elkaar, p= 0.01, waarbij leerjaar twee gemiddeld hoger scoort dan het eerste leerjaar. Als laatste is een ANOVA uitgevoerd voor de variabele opleidingsniveau van de ouders. De ANOVA laat na de post-hoc test een significant verschil zien in de schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’ waarbij respondenten met hoogopgeleide ouders significant verschillen van respondenten met laagopgeleide ouders, p = 0.04. Respondenten met laagopgeleide ouders scoren gemiddeld lager op de schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’ dan respondenten met hoogopgeleide ouders. Bij de ANOVA op de losse items die gaan over ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’ verschillen respondenten met middelbaar opgeleide ouders significant van respondenten met hoogopgeleide ouders op het item ‘als ik op het internet informatie voor studieopdrachten zoek gebruik ik meerdere bronnen bij het zoeken naar informatie’, p = 0.04. Respondenten met middelbaaropgeleide ouders scoren gemiddeld lager op dit item dan respondenten met hoogopgeleide ouders. De waarden van de beide ANOVA-analyses zijn terug te vinden in bijlage 4 en 5.

5 Conclusie Met dit onderzoek zijn voorzichtige eerste stappen gezet naar het ontwikkelen van een betrouwbaar en valide meetinstrument voor het eenvoudig en op grote schaal meten van digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs. In het onderzoek hebben twee vragen centraal gestaan. Eerst is gekeken naar hoe digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs betrouwbaar en valide gemeten kunnen worden (1) en vervolgens is er met het ontwikkelde instrument gekeken in welke mate studenten in het hoger onderwijs over digitale informatievaardigheden beschikken en of zij hierin op basis van sekse, leerjaar en het opleidingsniveau van hun ouders van elkaar verschillen (2). In dit hoofdstuk worden de belangrijkste conclusies uit deze studie met betrekking tot de twee hoofdvragen toegelicht. 5.1 Ontwikkeling van het meetinstrument Op basis van de uitgevoerde literatuurstudie en de bestudering van diverse andere meetinstrumenten is een vragenlijst ontwikkeld die beoogt op een valide en adequate wijze digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs te meten. Het meten van digitale informatievaardigheden is hierbij onderverdeeld in het identificeren van een informatiebehoefte (1), het efficiënt en effectief kunnen vinden van informatie (2), het kritisch kunnen evalueren van de gevonden informatie en de bijbehorende bronnen (3), het kunnen inzetten van de informatie om een doel te bereiken (4) en het begrijpen van wettelijke en ethische gevolgen die het gebruik van informatie met zich meebrengen (5) (Information Literacy Competency Standards for Higher Education, 2000). Met het uitvoeren van een principale componenten analyse (PCA) werd op basis van de literatuurstudie verwacht een vijftal onderliggende factoren in de vragenlijst te vinden. Uiteindelijk konden na de analyse twee schalen geconstrueerd worden. De schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’, die betrekking heeft op het grondig beoordelen van digitale informatie, en de schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’, die betrekking heeft op het vertrouwen van de eigen vaardigheden bij het digitaal zoeken naar informatie. Vervolgens is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd op de genoemde schalen. De schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’ liet een acceptabele betrouwbaarheid zien (a = .751). De schaal ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’ heeft een hoge betrouwbaarheid (a = .819). Een deel van de items die na de PCA niet ondergebracht konden worden in een van de twee schalen zijn

verwijderd. De overige items die geen schaal vormden maar op inhoudelijke gronden wel informatie over de digitale informatievaardigheden van de student toevoegen zijn op item niveau verder geanalyseerd onder de noemer ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’. 5.2 Digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs Het definitieve instrument is met oog op beantwoording van de tweede onderzoeksvraag afgenomen bij 126 studenten Pedagogiek studenten in het hoger onderwijs (N = 126). Uit de resultaten van de afname van de vragenlijst kwam naar voren dat zij op de twee schalen ‘kritisch beoordelen van informatie’ (M = 2.87) en ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’ (M = 2.74) iets boven het schaalgemiddelde van 2.50 scoren. Opvallend is dat de spreiding bij een aantal items erg hoog was. Nadere analyse van de antwoordcategorieën liet zien dat een groot aantal studenten hoog scoren in ‘het kritisch beoordelen van informatie’, maar ook dat ongeveer een kwart van de studenten moeite heeft met het kritisch beoordelen van informatie. Zo kijkt een kwart van de studenten slechts af en toe of nooit naar de betrouwbaarheid van de website en geeft hetzelfde percentage van de studenten aan slechts af en toe of nooit te kijken of de gevonden informatie uit feiten of meningen bestaat. Studenten scoren wisselend op de overige items die over ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’ gaan. Opvallend is dat de spreiding bij de items waarin de studenten zich het minst vaardig vinden het grootst is. Het minst vaardig vinden zij zichzelf in het gebruik maken van de strategie ‘geavanceerd zoeken’, ‘het maken van een lijst met zoektermen voor zij beginnen met zoeken’ en ‘het inzetten van de docent om te vragen waar de beste plek is om informatie te zoeken’. Het meest vaardig vinden de studenten zichzelf in ‘het aanpassen van de zoektermen als zij te weinig informatie vinden’, ‘beginnen met het typen van woorden in een zoekmachine’ en ‘het globaal lezen van informatie’. De studenten geven bij deze items aan dit vaak of altijd te doen. Om het tweede deel van de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden is er gekeken of de studenten ook van elkaar verschillen. Deze analyse is op drie variabelen gebaseerd, sekse, leerjaar en het opleidingsniveau van de ouders. Na de analyse zijn er significante verschillen gevonden voor het opleidingsniveau van ouders en de schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’. Zo beoordelen studenten met laagopgeleide ouders hun digitale

informatievaardigheden lager op deze schaal dan studenten met hoogopgeleide ouders. Verder zijn er een aantal verschillen gevonden in de losse items die over ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’ gaan. Zo zijn studenten van hoogopgeleide ouders vaardiger in het gebruik van diverse bronnen om een vraag te beantwoorden en zijn tweedejaars studenten beter dan eerstejaars studenten in het aanpassen van zoektermen als zij te weinig informatie vinden.

6 Discussie In dit hoofdstuk worden de resultaten van dit onderzoek breder geïnterpreteerd en worden de beperkingen, suggesties voor vervolgonderzoek en verdere implicaties van deze studie voor de praktijk geschetst. 6.1 Reflectie op het ontwikkelde instrument en de onderzoeksresultaten. Met deze studie zijn de eerste stappen gezet naar de ontwikkeling van een meetinstrument voor het meten van digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs. Na het uitvoeren van een PCA konden twee schalen geconstrueerd worden, het ‘kritisch beoordelen van informatie’ en ‘self-efficacy in zoekvaardigheden’. De items die buiten de PCA vallen en daarmee geen schaal vormen, maar wel bijdragen aan het meten van digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs zijn ondergebracht in de categorie ‘zoekstrategieën bij het zoeken naar informatie’. Anders dan verwacht werden op basis van de literatuurstudie niet de vijf standaarden van de American Library Association in de ontwikkelde vragenlijst teruggevonden. Een mogelijke verklaring voor het ontbreken van de vijfvoudige factorstructuur zou de meetmethode kunnen zijn. De vijf genoemde standaarden omvatten kennis, vaardigheden en houdingscomponenten die niet optimaal met een zelfbeoordelingsvragenlijst gemeten kunnen worden. Door bijvoorbeeld ook een prestatie test aan de meetmethode toe te voegen kunnen meerdere aspecten van digitale informatievaardigheden gemeten worden. De resultaten van de afgenomen vragenlijst laten zien dat studenten in het hoger onderwijs op beide geconstrueerde schalen iets boven het schaalgemiddelde scoren. Dit geeft aan dat een deel van de studenten over goede digitale informatievaardigheden beschikt, maar dat eveneens een deel van de studenten moeite heeft met het adequaat gebruik van digitale informatie. Hoewel de meeste onderzoeken naar digitale informatievaardigheden niet direct met elkaar te vergelijken zijn, laten de resultaten zien dat studenten op het gebied van digitale informatievaardigheden geen uniforme groep vormen (Kennedy & Judd, 2011). Daarnaast is gekeken of studenten op basis van sekse, leerjaar en het opleidingsniveau van hun ouders van elkaar verschillen. De resultaten laten zien dat studenten met hoogopgeleide ouders verschilden van studenten met laagopgeleide ouders

op de schaal ‘kritisch beoordelen van informatie’. Studenten met hoogopgeleide ouders zijn beter in het kritisch beoordelen van informatie dan studenten met laagopgeleide ouders. Dit komt overeen met bevindingen in de studie van Fraillon et al. (2014). Een mogelijke verklaring die Fraillon et al. (2014) in deze studie aanhaalt is dat studenten met hoogopgeleide ouders in hun opvoeding vaker en op meerdere manieren blootgesteld worden aan informatie. Hierdoor krijgen kinderen van hoogopgeleide ouders meer kansen deze vaardigheden verder te ontwikkelen. 6.2 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek Bij de gevonden resultaten van deze studie kunnen ook enkele kanttekeningen geplaatst worden. Ten eerste is het aantal respondenten van deze studie beperkt. Een grotere onderzoeksgroep draagt bij aan validiteit van het instrument en levert beter gefundeerde resultaten op. Daarnaast is in de dataverzameling gebruik gemaakt van één opleiding, wat gevolgen kan hebben voor de generaliseerbaarheid van dit onderzoek naar andere opleidingen. Door meerdere scholen en diverse opleidingen in deze studie te betrekken kan in vervolgonderzoek de generaliseerbaarheid worden vergroot en wordt de Nederlandse populatie beter gerepresenteerd. Daarnaast zou voor een betere representatie van de steekproef een grotere variëteit in demografische kenmerken gewenst zijn. Nu was het overgrote deel van de steekproef vrouw en van Nederlandse afkomst. Ten tweede zijn er beperkingen in het ontwikkelde meetinstrument. Met de ontwikkeling van de vragenlijst is een eerste aanzet gegeven tot het ontwikkelen van een valide en betrouwbaar meetinstrument gebaseerd op de vijf standaarden van de American Library Association. Uit de analyses bleek dat met het ontwikkelde meetinstrument twee schalen geconstrueerd kunnen worden. Hoewel de twee geconstrueerde schalen gerelateerd zijn aan de vijf standaarden van de American Library Association zijn ze niet direct tot elkaar terug te leiden. Daarnaast omvatten de twee schalen en de losse items niet alle aspecten van digitale informatievaardigheden. Vervolgonderzoek kan zich daarom mogelijkerwijs richten op het uitbreiden van de vragenlijst zodat meer aspecten van digitale informatievaardigheden in de vragenlijst opgenomen kunnen worden. Hierdoor kan wellicht een betere aansluiting met de vijf standaarden gevonden worden.

Als laatste kunnen er ook kanttekeningen bij de onderzoeksmethode zelf geplaatst worden. In eerder aangehaalde onderzoeken naar informatievaardigheden worden vaak gemengde methoden gebruikt om digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs te meten. Hoewel deze methoden duurder zijn in gebruik en meer tijd kosten in de uitvoering, bieden zij meer potentie in het preciezer meten van digitale informatievaardigheden. Deze methoden zijn niet efficiënt genoeg om bij grotere groepen studenten te gebruiken. Het lag niet in het bereik van deze studie om meerdere onderzoeksmethoden tegelijk toe te passen, waardoor voor het gebruikte survey-design gekozen is. 6.3 Aanbevelingen Op basis van de geconstrueerde vragenlijst en de daarmee gevonden resultaten in deze studie wordt aanbevolen in de toekomst uitgebreider onderzoek te doen naar de ontwikkeling van een instrument voor het adequaat meten van digitale informatievaardigheden in het hoger onderwijs. De resultaten in deze studie laten zien dat de gemiddelde student redelijk met digitale informatievaardigheden kan omgaan. Hoewel dit niet direct zorgwekkend hoeft te zijn, betekend dit wel dat er een groep studenten is die moeite heeft met het adequaat verwerken van digitale informatie. Deze bevindingen kunnen aanleiding zijn om digitale informatievaardigheden extra onder de aandacht te brengen in het hoger onderwijs. De ontwikkelde vragenlijst kan opleidingen inzicht geven in de digitale vaardigheden van hun studenten en scholen helpen gerichter aandacht te besteden aan de ontwikkeling van digitale informatievaardigheden bij studenten.

Literatuuroverzicht American Library Association. (1989). Presidential committee on information literacy. Opgehaald van http://www.ala.org/ala/acrl/acrlpubs/whitepapers /presidential. Bawden, D. (2001). Information and digital literacies: a review of concepts. Journal of documentation, 57(2), 218-259. doi: 10.1108/EUM0000000007083 Bawden, D. (2008). Origins and concepts of digital literacy. Digital literacies: Concepts, policies and practices, 30, 17-32. Boh Podgornik, B., Dolničar, D., Šorgo, A., & Bartol, T. (2016). Development, testing, and validation of an information literacy test (ILT) for higher education. Journal of the Association for Information Science and Technology, 67(10), 2420-2436. doi: 10.1002/asi.23586 Bryman, A. (2012). Social research methods. Oxford University Press. Centraal Bureau voor de Statistiek (2015). Bevolking; hoogst behaald onderwijsniveau; geslacht, leeftijd en herkomst. Opgehaald van http://statline.cbs.nl Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Dahlstrom, E. & Bichsel, J. (2016). ECAR Study of Undergraduate Students and Information Technology, 2014. Research report. Louisville, CO: ECAR, October 2014. Opgehaald van http://www.educause.edu/ecar. Dirkx, A., Drent, M., Jonkers, J., Knippenberg, H., Vermijs, H., Walraven, A., & Will, N. (2013). Leren omgaan met wetenschappelijke informatie: Informatievaardigheid in het Nederlandse wetenschappelijk onderwijs. Ongepubliceerd manuscript. Opgehaald van https://annekedirkx.files.wordpress.com/2013/09/informatievaardigheid-hoger-onderwijs-versie-maart-2013_2.pdf Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. London: Sage Publications. Fraillon, J., Ainley, J., Schulz, W., Friedman, T., & Gebhardt, E. (2014). Preparing for life in a digital age: The IEA International Computer and Information Literacy Study international report. doi: 10.1007/978-3-319-14222-7 Hargittai, E., & Hinnant, A. (2008). Digital inequality: Differences in young adults' use of the Internet. Communication research, 35(5), 602-621. doi: 10.1177/0093650208321782