Ontwikkelingen in beleid m.b.t. de aansluiting tussen educatie en arbeid - Downloaden Download PDF

Ontwikkelingen in beleid

m .b.t. de aansluiting tussen

educatie en arbeid

In dit beleidsgerichte artikel wordt ingegaan op institutionele aspecten van de relatie tussen educatie en arbeid in Nederland. Nagegaan wordt welke trends zichtbaar zijn en welke ontwikkelingen zich zullen gaan voordoen. Er wordt met name aangegeven hoe de rol van de overheid en de rol van de sociale partners zich hebben ontwikkeld. Uitgangspunt is dat de bestuurlijke structuur van de beroeps­ gerichte educatie een doorslaggevende factor is bij de inhoudelijke ontwikkeling van de beroepsgerich­ te educatie. In vogelvlucht worden ontwikkelingen aangegeven zonder dat daarbij een waardeoordeel wordt uitgesproken.

l. Verbinding tussen educatie en arbeid in histo­ risch perspectief

Grote lijnen

De geschiedenis van de aansluiting tussen educa­ tie en arbeid kan in drie perioden worden onder­ verdeeld. De eerste periode loopt tot het midden van de negentiende eeuw. Beroepseducatie en ar­ beid vielen samen (Idenburg, 1964). Wel waren er m. n. in de sfeer van de handel al vroeg scholen met een beroepsvoorbereidende functie. De tweede periode valt vanaf het midden van de negentiende eeuw. De rol van de overheid neemt voortdurend toe. Dit is meer het geval in de be­ roepseducatie voor jongeren dan in de beroeps­ educatie voor volwassenen. De derde periode lijkt in het begin van de jaren tachtig te zijn aan­ gebroken. De rol van de sociale partners groeit. Terugblikkend kan dit proces worden beschouwd als een steeds verder voortschrijdende verzelfstan­ diging van beroepseducatie totdat vanuit het ar­ beidsbestel impulsen werden gegeven voor een versterking van de aansluiting tussen beroeps­ educatie en arbeid.

* Drs. J. van Iersel was ten tijde van de afronding van het artikel als wetenschappelijk medewerker van de Sociaal-Economische Raad belast met het secretari­ aat van de Commissie Onderwijszaken. Met ingang van 1 maart 1986 is hij werkzaam op het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen bij de directie Vol- wassenonderwijs. Het artikel werd op persoonlijke titel geschreven.

Educatie voor jongeren

Vanaf de tweede helft van de negentiende eeuw wordt beroepseducatie voor jongeren geleidelijk afgesplitst van de eigenlijke arbeidsverrichtingen. Centraal in de relatie tussen deze vorm van edu­ catie en arbeid staan de schoolbesturen, waarvan de leden veelal uit de wereld van de arbeid af­ komstig zijn. Een uitzondering op deze afsplit­ sing vormt het leerlingwezen, dat overigens vóór de Tweede Wereldoorlog geen grote vlucht heeft genomen. De overheid komt na 1860 in beeld als bekostiger van beroepsgerichte educatie, hetgeen leidt tot wetgeving met een ordenend karakter, zoals de Wet op het nijverheidsonderwijs van 1919 (Baars, 1983). Deze ontwikkeling is verbon­ den met de opkomst van een actief overheidsbe­ leid op veel gebieden, waaronder economie en onderwijs. De ordening in de beroepseducatie had betrekking op de opbouw van het onderwijs­ bestel, en minder op de inhoud. Daarmee werd aangesloten op de negentiende-eeuwse wetge- vingstraditie. Bovendien was het nadrukkelijk de bedoeling ruimte te laten voor invloeden uit de praktijk van de beroepsuitoefening. In dezelfde lijn zijn door de overheid na de Tweede Wereld­ oorlog plannen gelanceerd voor herziening van het onderwijsbestel, die uiteindelijk leidden tot de Wet op het voortgezet onderwijs van 1963. De ordende rol van de overheid heeft zich in de jaren zestig ontwikkeld tot het zgn. constructief onderwijsbeleid. Object van dit beleid was niet alleen de structuur van het onderwijsbestel, maar nu ook kaders voor de inhoudelijke vormgeving. Voorbeelden zijn o.m. de veralgemening van het lager beroepsonderwijs, onderwijs en vorming

voor werkende jongeren, de bovenschool (Van Kemenade, 1975) en de huidige plannen voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs ge­ richt op de totstandkoming van in vier sectoren samengebracht beroepsonderwijs (Deetman e.a., 1982).

Kenmerk van het constructieve onderwijsbeleid is de actieve rol van de overheid, die met behulp van analyses van maatschappelijke processen ka­ ders ontwikkelt voor het onderwijs. Hierbij werd gebruik gemaakt van twee economische benade­ ringen. De ‘human-capital’-theorie benadrukt de betekenis van het opleidingspeil van de beroeps­ bevolking voor de algemene economische groei en de ‘manpower planning approach’ is gericht op het voorzien in de behoefte aan personeel met bepaalde kwalificaties. Beide theorieën gaan uit van één centrale probleemstelling — resp. de bijdrage van educatie aan de economische groei en aan de discrepanties op de arbeidsmarkt — waarbij andere relevante aspecten minder aan­ dacht krijgen. Zo is er weinig aandacht voor de maatschappelijke vraag (social demand) naar onderwijs, de effecten van preferenties en op indi­ viduele toekomstverwachtingen gebaseerde keu­ zepatronen en andere determinanten van het ar­ beidsaanbod.

Het constructieve onderwijsbeleid heeft een evo­ lutie doorgemaakt, die m.n. in de jaren tachtig zichtbaar wordt. Het bedrijfsleven wenst meer bij het onderwijsbeleid betrokken te worden. Zowel de gegroeide afstand tussen onderwijsbeleid en bedrijfsleven als de technologische ontwikkelin­ gen vormen hiervoor de motieven. Dit heeft reeds geleid tot deelname van het bedrijfsleven aan het onderwijsoverleg (het overleg tussen de overheid en een aantal landelijke organisaties over beleids­ voornemen op het gebied van onderwijs) en zal nog leiden tot bedrijfstaksgewijs overleg tussen bedrijfsleven en onderwijs.

Bovendien leidde de jeugdwerkloosheid tot af­ spraken over o.m. opleiding van jongeren in het arbeidsvoorwaardenoverleg en in bedrijfstakover- leg, waarbij de overheid via de regeling bevorde­ ring vakopleiding jeugdigen en aanvullende beleid (wettelijke voorschriften jeugdlonen, aard van de arbeidsovereenkomst) ondersteunend optreedt.

Educatie voor volwassenen

In de beroepsgerichte volwasseneneducatie is de ontwikkeling complexer. De afsplitsing van edu­ catie heeft daarin veel minder plaatsgehad. Be­ drijfsinterne opleidingen zijn altijd belangrijk ge­ weest en gebleven. Bedrijfsexterne opleidingen

buiten de sfeer van de overheid vormen hierop een aanvulling. De aandacht in het onderwijsbe­ leid voor beroepsgerichte volwasseneneducatie is door de jaren heen bescheiden geweest en ging vooral uit naar dag/avondonderwijs met het ka­ rakter van tweede-weg en tweede-kans onderwijs. Hierbij gaat het erom personen in staat te stellen met behulp van opleiding beroepskwalificaties te laten verwerven, omdat zij eerdere keuzen wensen te corrigeren of omdat zij geen gebruik hebben kunnen maken van de mogelijkheden in een eerdere levensfase. Mede door het accent op welzijn en ontplooiing in dit beleid kon daar­ naast in het kader van de arbeidsvoorziening een afzonderlijk scholingsbeleid blijven bestaan, dat gericht was op werklozen en met werkloosheid bedreigden. Pas onlangs zijn de eerste stappen op weg naar een meer samenhangend en geordend overheidsbeleid gezet in de vorm van de concept- Beleidsnota beroepseducatie voor volwassenen (Deetman, 1985a).

2. Inhoudelijke aspecten van de relatie tussen educatie en arbeid

Knelpunten en oplossingen

Wanneer gesproken wordt over knelpunten in de relatie tussen educatie en arbeid worden de pro­ blemen vaak aan de kant van educatie gezocht. Dat geldt met name in die gevallen waarin educa­ tie is verzelfstandigd. Samengevat worden als pro­ blemen gezien:

de mate waarin en de snelheid waarmee educa­ tie inspeelt op ontwikkeling in de arbeid; — onduidelijkheden t.a.v. het eindniveau van

opleidingen (zoals over de waarde van lbo- diploma’s op de arbeidsmarkt, de vergelijk­ baarheid van leerlingwezen en kort middelbaar beroepsonderwijs, en de arbeidsmarktwaarde van kort hoger beroepsonderwijs);

keuzepatronen in onderwijs, leidend tot over­ schotten op sommige deelmarkten en tekorten op andere deelmarkten;

— het bedienen van m.n. groepen aan de onder­ kant van de arbeidsmarkt, zoals herintreders, volwassenen met weinig of geen opleiding en jeugdige voortijdige schoolverlaters.

De oplossing voor deze problemen wordt even­ eens in de educatieve sfeer gesitueerd:

— flexibilisering van opleidingen en cursussen; legitimering van eindniveaus;

voorlichting over beroepsperspectieven, schooi­ en beroepskeuzewerk en toelatingsregulering; — opbouwen van bij specifieke doelgroepen pas­

De oplossing wordt vooral gezocht in een perma­ nente vergroting van het aanpassingsvermogen van educatie. Inhouden van programma’s zouden sneller geactualiseerd kunnen worden als de pro­ cedures minder omslachtig waren of als er meer tijd, geld en aandacht aan werd besteed. Nieuwe opleidingen of nieuwe differentiaties van bestaan­ de opleidingen zouden zonder langdurige proce­ dures op landelijk niveau sneller tot stand kun­ nen komen. Het aanpassingsvermogen van educa­ tie is vooral van betekenis bij het verwerken van nieuwe technologische en andere ontwikkelingen met een brede maatschappelijke verspreiding. Daarnaast is snelheid van belang waar eenmalige inhaalmanoeuvres nodig zijn. Dit aspect van flexibilisering heeft minder met verwerking en meer met actieve ondersteuning van maatschap­ pelijke ontwikkelingen van doen.

Het uitblijven van oplossingen

Dat deze oplossingen veelal achterwege blijven wordt toegeschreven aan de beleidscultuur rond educatie, waarvoor wel de term ‘pedagogische provincie’ wordt gebruikt (vgl. Van Kemenade, 1981). Educatie zou zich afschermen van de om­ ringende maatschappij en heeft een eigen stelsel van normen en waarden. De nadruk op individu­ ele ontplooiing sluit aan op de welzijnsgedachte die de laatste decennia in de samenleving heeft geheerst en waarin ‘consumptie’ van voorzienin­ gen en professionele autonomie van welzijnswer­ kers centraal staan. In deze benadering kan wor­ den gesteld dat het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen zelf deel uitmaakt van de pedago­ gische provincie. Er wordt bijgedragen aan de af­ scherming van educatie doordat een op de in- houd van onderwijs gericht beleid, van groot be­ lang voor de aansluiting tussen educatie en ar­ beid, niet wordt gevoerd, en aan een gebrekkige flexibiliteit door een dicht stelsel van overwegend op bekostiging gerichte regelgeving. Deze positie van de overheid hangt samen met de aan artikel 23 van de Grondwet toegekende interpretatie, waarbij de overheid wat betreft de inhoud van educatie terughoudend dient te zijn maar wel kan ordenen en bekostigen. Het overheidsbeleid is bo­ vendien ingebed in een netwerk van overleg, waarin de invloed van onderwijsorganisaties groot is. De uitgebreide verzorgingsstructuur in het on­ derwijs en het stelsel van niet-ambtelijke advies­ organen en projectgroepen zijn even zovele tus­ senschakels in de relatie tussen educatie en ar­ beid.

Educatie is overigens niet alleen een aangelegen­

heid van het Ministerie van Onderwijs en Weten­ schappen. Beroepseducatie ressorteert onder het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (bevordering van de praktijkcomponent van het leerlingwezen, projecten beroepskwalificerende educatie, scholing in het kader van de arbeids­ voorziening), het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (onderwijs), het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur (cursussen voor werknemers) en het Ministerie van Econo­ mische Zaken (steun aan opleidingen van bedrij­ ven en bedrijfstakken). Wat betreft doelstelling en inhoud hebben al deze vormen van educatie zoveel raakvlakken en overlappingen, dat de noodzaak van een samenhangend overheidsbe­ leid zich opdringt. Deze samenhang wordt be­ moeilijkt door de sterk uiteenlopende beleids- culturen van de genoemde departementen en door meningsverschillen over de vraag of educa­ tie relatief zelfstandig is dan wel een facet is van ander beleid (bijv. arbeidsmarktbeleid).

Kanttekeningen bij knelpunten en oplossingen

Toch zijn bij deze analyse enkele kanttekeningen te plaatsen. In de eerste plaats is het niet geheel duidelijk waarop educatie moet aansluiten. Be­

trouwbare prognoses van kwalificatie-eisen op

een termijn van enkele jaren zijn niet te geven (vgl. Bilderbeek en Smids, 1984). Al in de jaren zestig is hierop de manpower planning approach vastgelopen (Nijssen en Brons, 1978). De human- capital-benadering is minder mislukt (vgl. Ritzen, 1981 en 1983), maar levert opvallend weinig in­ dicaties op van wat met educatie zou moeten gebeuren. Dat geldt in versterkte mate voor de van de human-capital-theorieën afgeleide micro- economische benadering waarin het particuliere rendement van onderwijsuitgaven centraal staat. Inhoudelijke aanpassing van programma’s en be­ ïnvloeding van de stroom ontberen een onder­ bouwing.

In de tweede plaats bestaan, althans in de over­ heidssfeer, restricties van financiële aard. De aan­ schaf van moderne apparatuur met een beperkte economische levensduur en de uitbreiding van opleidingen staan op gespannen voet met het hui­ dige streven naar het terugdringen van collectieve uitgaven.

In de derde plaats is het duidelijk dat het bestaan van afzonderlijke deelterreinen van overheidsbe­ leid (economisch structuurbeleid, emancipatiebe­ leid, beleid t.a.v. etnische en culturele minderhe­ den, arbeidsmarktbeleid) weliswaar doelgericht en toegespitst overheidshandelen mogelijk maakt, maar tevens het risico van inconsistent, overlap­

pend, niet-dekkend overheidsbeleid inhoudt.

Naast de pedagogische provincie bestaan andere ‘provincies’, ieder met een eigen filosofie over de rol van de overheid, de rol van sociale partners, beleidsfilosofieën en koppelingen naar ‘eigen’ departementen.

In de vierde plaats is de spanning tussen educatie en arbeid voor een deel het resultaat van ontwik­ kelingen aan de vraagzijde van de arbeidsmarkt. De overgebleven vormen van bedrijfsgebonden opleiding voor jeugdigen zijn zowel uit kosten­ overwegingen als vanuit de behoefte aan direct inzetbaar personeel in moeilijkheden geraakt. De sluiting van bedrijfsscholen en de achteruitgang van de deelname aan het leerlingwezen zijn hier­ van duidelijke illustraties. Daardoor neemt de af­ hankelijkheid van de vraagzijde van het reguliere, door de overheid bekostigde onderwijs, toe. Ten aanzien van volwassenen is vooral de selectiviteit van de arbeidsmarkt bij een ruim aanbod van be­ lang. Door opleiding of ervaring verworven be­ roepskwalificaties vormen voor de beroepsbevol­ king een voorwaarde tot deelname aan arbeid. De behoefte aan opleiding en scholing vanuit de aan­ bodzijde van de arbeidsmarkt die het gevolg is van ontwikkelingen aan de vraagzijde neemt toe. Daarnaast brengt de technologische vernieuwing de noodzaak tot her-, om- en bijscholing van personeel mee. Weliswaar voorziet een deel van de bedrijven zelf in die behoefte, maar de kosten en de organisatie vormen voor een ander deel van de bedrijven een reële belemmering. Ook langs deze weg ontstaan knelpunten bij de voorziening in de behoefte aan opleiding en scholing.

3. Ontwikkelingen in de vormgeving van de rela­ tie tussen educatie en arbeid

Drie ontwikkelingen

De boven geschetste ontwikkelingen en proble­ men vormen de aanleiding voor pogingen om de relatie tussen educatie en arbeid te herstructure­ ren. Daarbij kan een drietal trends worden ge­ signaleerd.

Allereerst treedt bij de overheid een verschuiving op van generiek beleid naar speerpuntenbeleid. Voorbeeld van het generiek beleid is het bijstel­ len van examenprogramma’s. Voorbeelden van het speerpuntenbeleid zijn o.m. het informatica- stimuleringsplan en de stimulering van een be­ perkt aantal opleidingen in de tweede fase van het hoger onderwijs. Wellicht zal iets dergelijks ook ontstaan t.b.v. technisch onderwijs in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Impul­

sen uit de wereld van de arbeid worden vertaald naar educatie zonder al te veel tussenschakels en worden gericht op specifieke zwaartepunten, m.n. industriële. Het speerpuntenbeleid is overi­ gens nauw verbonden met het groter gewicht dat aan de vraagzijde van de arbeidsmarkt wordt toe­ gekend vergeleken met enkele jaren geleden. In de tweede plaats is er een verschuiving van overheidsregulering naar gezamenlijke verant­

woordelijkheid van overheid en bedrijfsleven. Het

meest duidelijke voorbeeld is de beoogde herzie­ ning van de bestuurlijke structuur van de arbeids­ voorziening. Het bestuur zou volgens deze plan­ nen worden overgedragen van het Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid aan een nieuw bestuur, waarin sociale partners en de overheid zitting hebben. Dit bestuur heeft een eigen ver­ antwoordelijkheid voor de inhoud van het ar- beidsvoorzieningsbeleid met inbegrip van de ver­ deling van de toegekende budgetten (vgl. Hama­ ker, 1985). Dit bestuur zou ook belast worden met een deel van de beroepsgerichte volwassenen­ educatie (scholing in het kader van de arbeids­ voorziening). Een ander deel van de beroepsge­ richte volwasseneneducatie zou volgens de plan­ nen van de overheid (Deetman, 1985è) onder een vier-partijenorgaan gebracht worden, waaraan so­ ciale partners, overheid en educatief veld deelne­ men en dat vooral bevoegdheden op het gebied van planning en ontwikkeling krijgt; nog niet af­ geronde discussies in de kring van sociale part­ ners lijken erop te wijzen dat deze een minder vergaande betrokkenheid wensen in de vorm van overleg over beleidsvoornemens van de overheid. Een derde voorbeeld is het Open Overleg-Wagner (vgl. Op weg naar gezamenlijke verantwoordelijk­

heid, 1984) waarin onder meer voorstellen zijn

gedaan voor herziening van het landelijk overleg over beleidsvoornemens van de overheid en be- drijfstaksgewijs overleg tussen onderwijs en be­ drijfsleven.

Hoewel de overheid geen afstand doet van de eigen verantwoordelijkheden, worden m.n. socia­ le partners meer dan in het verleden bij de be­ leidsontwikkeling betrokken.

Consequenties hiervan zijn de vermindering van het monopolie van onderwijsorganisaties op het overleg over beleidsvoornemens van de overheid en een vermindering van de professionele autono­ mie van onderwijsgevenden.

In de derde plaats treedt een verschuiving op van centrale besturing naar vergrote autonomie op

bestuurlijke vormgeving van het hoger onderwijs (Deetman, 19856) en het mogelijk maken van contractonderwijs. Ten aanzien van het hoger on­ derwijs is de beleidsvoorbereiding vergevorderd. Voorschriften over studierichtingen en -program­ ma’s zullen verdwijnen, behalve t.a.v. de maxima­ le studieduur. Wel worden visitatiecommissies in­ gesteld om de kwaliteit te bewaken, commissies relatie maatschappij-onderwijs om de aansluiting met de beroepen te bevorderen en eventueel een commissie om de toekenning van graden en di­ ploma’s te bewaken. Voorts wordt van de arbeids­

markt een corrigerende werking verwacht. Deze drie ontwikkelingen zijn een illustratie van het eerder genoemde streven naar flexibilisering van educatie, die bij bedrijfsinterne opleidingen en opleidingen in het particulier initiatief al be­ staat.

Instrumenten

Deze drie ontwikkelingen worden gekenmerkt door een eigen pakket van instrumenten.

1. Speerpuntenbeleid vergt een projectmatige

aanpak, die gestalte krijgt in (interdepartementa­ le projectgroepen, inschakeling van externe ad­ viesbureaus en uit overheid en bedrijfsleven sa­ mengestelde projectgroepen. Kenmerk van deze aanpak is probleemgerichtheid, leidend tot een snelle vertaling van ontwikkelingen t.a.v. arbeid in educatieve maatregelen. Dat dit niet altijd vol­ ledig lukt blijkt o.m. uit de groei van een ‘verzor­ gingsstructuur’ voor informatica. Begonnen als een onorthodox noodprogramma is inmiddels een netwerk van ambtelijke organen ontstaan.

2. Gezamenlijke verantwoordelijkheid van over­

heid en bedrijfsleven leidt tot nieuwe of ver­ nieuwde organen voor bestuur, planning en pro­ grammering. Deze organen vormen een bont en voor buitenstaanders vaak onbegrijpelijk geheel. Voor het jeugdonderwijs is relevant dat wat be­ treft de beleidsvoornemens van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen vanaf september 1985 sociale partners deelnemen aan het overleg tussen het ministerie, organisaties van schoolbe­ sturen en ouders en onderwijsvakorganisaties in het Overleg Orgaan Voortgezet Onderwijs, en in het overleg tussen het ministerie en overkoepe­ lende organisaties van het katholiek, protestants- christelijk, algemeen, bijzonder en openbaar on­ derwijs in de Centrale Commissie voor Onder­ wijsoverleg. In de nabije toekomst zal het be- drijfstaksgewijs overleg tussen onderwijs en be­ drijfsleven van start gaan.

Voor de volwasseneneducatie is relevant dat de invloed van sociale partners op scholing in het kader van het arbeidsvoorzieningsbeleid zal wor­ den vergroot: de centrale commissie voor bij­ stand en advies en de regionale commissie van advies worden door resp. het centrale bestuur en regionale besturen vervangen. Voor een ander deel van de beroepsgerichte volwasseneneducatie, dat overigens met behulp van inhoudelijke crite­ ria niet te onderscheiden is van scholing in het kader van de arbeidsvoorziening, zal de nu geheel ontbrekende invloed van het bedrijfsleven wor­ den veranderd in deelname aan overleg over be­ leidsvoornemens, dan wel het eerder genoemde vier-partijenorgaan.

Met name van deze bestuurlijke structuren wordt verwacht dat zij educatie flexibiliseren, eindni­ veaus legitimeren door o.m. aan te sluiten op be­ roepsprofielen en voorwaarden te scheppen voor beïnvloeding van deelnemersstromen en doel­ groepenbeleid. De bestuurlijke structuren moeten worden gevoed met informatie over ontwikkelin­ gen in het arbeidsbestel die van belang zijn voor het onderwijs. De verwerking van deze informatie zal leiden tot min of meer gespecialiseerde activi­ teiten, zoals signalering van actuele behoeften van arbeidsorganisaties, analyse van openstaande vacatures en van het bestand van werklozen en met werkloosheid bedreigden, en onderzoek naar beroepsprofielen.

De afgelopen jaren zijn pogingen ondernomen om hiervoor hanteerbare procedures te ontwik­ kelen. Voorbeelden zijn het Communicatiemo­ del (Commissie voor Ontwikkelingsproblematiek van Bedrijven, 1981) en het Mantelproject (Pe­ dagogisch Centrum Beroepsonderwijs Bedrijfsle­ ven, 1983). Daarnaast kan worden gewezen op de stappen die in het eindrapport van het Open Overleg-Wagner (1984) worden aanbevolen', be­ roepsprofielen, beroepsopleidingsprofielen, leer­ plannen, examenprogramma’s, regelgeving, plan­ ning en outillage. Het is te vroeg om te beoorde­ len of de procedures die door de Commissie voor Ontwikkelingsproblematiek van Bedrijven en het Pedagogisch Centrum Beroepsonderwijs Bedrijfs­ leven zijn ontwikkeld toereikend zullen zijn. Een gemeenschappelijk kenmerk van beide is dat be­ gonnen wordt met functiebeschrijvingen, die worden geconfronteerd met bestaande oplei- dingsinhouden, waarna deze laatste worden bijge­ steld. Deze benadering komt overeen met het ‘na­ ïeve model’ dat in theorieën over de aansluiting tussen onderwijs en arbeid wordt onderscheiden (Van Hoof en Dronkers, 1981).

Evidente problemen van deze methoden zijn de voortdurende verandering van functies, het ver­ vagen van grenzen tussen functies, de ongelijktij- digheid van ontwikkelingen van het arbeidspro­ ces bij bedrijven, de rol van subjectieve factoren bij de beoordeling van niveaus van functies en de niveaus en doelstellingen van opleidingen en — gegeven het totale aantal functies — de om­ vang, het tijdsbeslag en de kosten.

In de toekomst zal zich de vraag voordoen hoe de rol van onderwijs en onderwijsverzorgingsinstel- lingen zich verhoudt tot de rol van sociale part­ ners, m.n. ten aanzien van beroepsprofielen en beroepsopleidingsprofielen.

3. De derde ontwikkeling, meer autonomie voor instellingen, vergt bestuurskracht en externe con­

tacten en zal op grond hiervan de interne orga­ nisatie beihvloeden. Dit leidt o.m. to t schaalver­ groting, het ontstaan van samenwerkingsverban­ den tussen scholen en een groeiende aandacht voor management in het onderwijs.

Deze drie ontwikkelingen wijzen in de richting van het openbreken van de pedagogische provin­ cie. De effecten op termijn zullen in de praktijk moeten blijken en zijn mede afhankelijk van het verzet van onderwijsorganisaties tegen deze ont­ wikkeling, de slijtage van verkokerde beleidsfilo- sofieën van de overheid en de mate waarin het mogelijk blijkt vanuit het arbeidsbestel concrete indicaties voor de gewenste veranderingen in de educatie te geven.

Ontwikkelingen op termijn

Het speerpuntenbeleid, het beleid gericht op ge­ zamenlijke verantwoordelijkheid en het beleid gericht op de vergroting van de autonomie op uit- voeringsniveau hebben als gemeenschappelijk kenmerk het geven van prioriteit aan marktont­ wikkelingen (marktconformiteit). Het speerpun­ tenbeleid is gericht op het stimuleren van eco­ nomische ontwikkelingen en nauwelijks op zwakke groepen in de samenleving. De gezamen­ lijke verantwoordelijkheid leidt tot een groter ge­ wicht van de vraagzijde van de arbeidsmarkt, niet alleen in termen van programmering, maar ook in termen van (mede)financiering. Vergroting van de autonomie van instellingen moet leiden tot een meer bedrijfsmatige opstelling, waarbij voor­ al contractonderwijs voor rekening van bedrijven of bedrijfstakken en het verhogen van eigen bij­ dragen van deelnemers in het oog lopen.

Dit streven naar marktconformiteit kan ertoe leiden dat alleen sterke partijen en groepen op de

arbeidsmarkt een kans krijgen, nl. grote bedrijven en middelbaar en hoger personeel. Zwakkere par­ tijen en groepen, zoals kleine bedrijven, lager per­ soneel, herintredende vrouwen of als moeilijk plaatsbaar beschouwde werklozen komen moei- lijker aan bod, omdat óf het aanbod in educatie inhoudelijk niet op hen gericht is óf het aanbod financieel boven hun macht ligt. Marktconformi­ teit leidt ook tot diversificatie in het aanbod en in bestuurlijke structuren, waardoor overzichte­ lijkheid en flexibiliteit in gevaar kunnen komen. Deze gevolgen van marktconformiteit zouden er wellicht toe leiden dat een tegengestelde ontwik­ keling ontstaat, en wel in de richting van een juist op zwakkere groepen en partijen gerichte educatie. Die tegengestelde ontwikkeling kan ontstaan wanneer organisaties van sociale part­ ners die (mede) deze zwakkere groepen represen­ teren hun invloed zullen vergroten dan wel hun beleid bijstellen. Of dit daadwerkelijk gebeurt lijkt sterk afhankelijk van politieke ontwikkelin­ gen. De marktconformiteit hangt samen met het terugtreden van de overheid, een van de kernpun­ ten van het huidige kabinetsbeleid. Het is moge­ lijk dat een anders samengesteld kabinet andere keuzen maakt. De keuze voor een corrigerende of meer sturende rol van de overheid kan leiden tot meer aandacht en geld voor zwakke groepen op de arbeidsmarkt, tot een financieel stimulerings­ beleid voor bepaalde bedrijfstakken en tot res­ tricties aan de autonomie van nieuwe bestuurlijke organen en instellingen. Dit hoeft niet tot een breuk met de huidige ontwikkelingen te leiden, maar zou wel een koerswijziging inhouden. De rol van de overheid zal van doorslaggevende in­ vloed zijn op de mate waarin de geschetste ont­ wikkelingen zich ook op lange termijn voortzet­ ten.

4. Open einde

De institutionele vormgeving van de relatie tussen arbeid en educatie heeft met de drie ontwikkelin­ gen niet haar eindpunt bereikt. Het verdere ver­ loop van de ontwikkelingen laat zich niet voor­ spellen, wel kunnen vier aandachtspunten wor­ den aangegeven.

1. De regionale component in de relatie tussen

educatie en arbeid. In de situatie van nu is die be­ perkt tot de gewestelijke arbeidsbureaus en de provinciale contactcentra onderwijs-arbeid. In het overheidsdenken t.a.v. jeugdonderwijs (vgl. Deetman, 1985c) en vooral de beroepsgerichte volwasseneneducatie (vlg. Deetman, 1985a, o.c.) neemt de aandacht voor de regio toe, terwijl ook

gewezen kan worden op de mogelijke invloed van sociaal-economisch overleg op provinciaal niveau en de mogelijke invloed van de toekomstige Wet gemeenschappelijke regelingen op bijv. interge­ meentelijk scholingsbeleid. Des te opmerkelijker is de geringe aandacht voor de regio’s in het be­ drijfsleven (vgl. SER, 1983 en 1984b), afgezien van de arbeidsvoorziening (SER, 1984ö). De be­ nadering van de relatie tussen educatie en arbeid op nationaal niveau en op het niveau van bedrijfs­ takken overheerst hier. Over de afloop van de te verwachten discussies tussen overheidsbeleid en opvattingen van sociale partners over regio’s is geen voorspelling te doen.

2. De onduidelijke toekomst van de wederkeren­

de educatie. Al in de jaren zestig werd voorspeld

dat deze er zou komen. Hoe groot de omvang van beroepsgerichte volwasseneneducatie ook is (vgl. Einerhand e.a., 1984), die verwachtingen zijn tot nu toe niet uitgekomen. Noch op het vlak van de benodigde educatieve voorzieningen, noch (die) van stelselmatige afwisseling van arbeid en educa­ tie, noch op het vlak van randvoorwaarden als stu­ diefinanciering voor volwassenen blijkt dat het tij voor wederkerende educatie op korte termijn ver­ andert.

De ontwikkeling naar wederkerende educatie blijft in potentie mogelijk en zou dan leiden tot een stelsel van afspraken en regelingen t.a.v. ver­ lof, vervanging, bekostiging en planning. Het is duidelijk dat zo’n ontwikkeling groot gewicht zou geven aan verantwoordelijkheden en be­ voegdheden van het bedrijfsleven. Vooral cao- afspraken moeten in dit kader worden genoemd.

3. Het is mogelijk dat het functioneren van de nieuwe bestuursorganen en hun onderlinge ver­ houding aanleiding is voor verdere ontwikkelin­

gen. In de beroepseducatie voor jeugdigen zal nog moeten blijken wat precies de verhouding zal zijn tussen het reeds lang bestaande overleg op lande­ lijk niveau en het nieuwe overleg op bedrijfstak- niveau. Vooral in de beroepsgerichte volwasse­ neneducatie lijken verschuivingen mogelijk. Het beoogde vier-partijenorgaan voor de beroepsge­ richte volwasseneneducatie en het centrale be­ stuur van de arbeidsvoorziening hebben veel raak­ vlakken: een grote rol voor de overheid, arbeids­ marktgerichtheid, invloed van sociale partners en vooral activiteiten die zeer moeilijk van elkaar te scheiden zijn. Het belangrijkste verschil is de po­ sitie van het educatieve veld.

Als de overheid kiest voor samenhang, coördina­ tie en een groeimodel (d.w.z. geen definitieve re­

gelingen maakt) is verdere convergentie niet uit­ gesloten. Ook de verhouding tussen overheidssec­ tor en marktsector is dynamisch. Zo zal de ar­ beidsvoorziening zich ook richten op econo­ mische structuurontwikkeling, die eigenlijk tot de marktsector hoort. En in de marktsector is het niet uitgesloten dat de overheid om subsidiëring zal worden gevraagd, waardoor ook de weg naar subsidievoorwaarden en daarmee overheidsin­ vloed wordt ingeslagen.

4. Een complicerende vierde factor is de finan­ ciering van beroepseducatie. De vraag dringt zich

op of beleidsmatige verantwoordeüjkheid van de sociale partners zal leiden tot financiële partici­ patie. In de tweede fase van het wetenschappelijk onderwijs is deze stap al gezet. In de discussie over de nieuwe bestuurlijke structuur voor de arbeidsvoorziening is dit een punt van contro­ verse tussen de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid en de sociale partners. Voor an­ dere delen van de beroepseducatie kondigt zich een dergelijke discussie aan. Contractonderwijs vergt per definitie financiële bijdragen van ande­ ren dan departementen. De discussie over finan­ ciële betrokkenheid van sociale partners wordt ook gevoed vanuit het streven naar het terug­ dringen van de overheidsuitgaven en het princi­ piële streven naar privatisering. Tegelijkertijd zouden deze bijdragen leiden tot lastenverzwa­

ring voor het bedrijfsleven en in een aantal geval­ len de draagkracht van bedrijven of bedrijfstak­ ken te boven gaan. Het resultaat kan bestaan uit een verminderd animo van sociale partners voor bestuurlijke medeverantwoordelijkheid.

5. Slot

De relatie tussen educatie en arbeid werd in de jaren zestig en zeventig m.n. benaderd vanuit dé discrepanties op dé arbeidsmarkt (vgl. Mini­ sterie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, 1981 en 1984). Er is geen zicht op dat er metho­ den en technieken met voldoende betrouwbaar­ heid zullen zijn die een dergelijke benaderings­ wijze kunnen onderbouwen (Bilderbeek en Smits, 1984). Voorlopig is de toekomst aan de bestuur­ lijke structuren waarin de actoren (overheid, soci­ ale partners en educatief veld) hun plaats vinden en richtinggevend formuleren welke kwantitatie­ ve en kwalitatieve ontwikkelingen gewenst zijn. De ‘pedagogische provincie’ wordt opengebroken met behulp van deze structuren, ook als de rol van de overheid (weer) meer sturend wordt. □

Literatuur

- Baars, W., Beschrijving van beroepsopleidingssyste­ rnen Nederland, Berlijn 1983.

- Bilderbeek, R.H. en R.E.H.M. Smits, Methoden en technieken van toekomstonderzoek en de aansluiting onderwijs-arbeid, Apeldoorn 1984.

- Commissie voor Ontwikkelingsproblematiek van Be­ drijven, Onderzoek aansluiting onderwijs-beroeps- praktijk, Den Haag 1981.

- Deetman, W.J. e.a., Verder na de basisschool, Den Haag 1982.

- Deetman, W.J. e.a., Regeringsstandpunt over het Open Overleg-Wagner, Den Haag 1984.

- Deetman, W.J. e.a., Concept-Beleidsnota Beroeps­ educatie voor volwassenen, Den Haag 1985a. - Deetman, W.J., Concept-Beleidsnota Hoger Onder­

wijs: autonomie en kwaliteit, Den Haag 1985b. - Deetman, W.J. e.a., Concept-Planningswet voortge­

zet onderwijs, Den Haag 1985c.

- Einerhand, M. e.a., ‘Deelname aan bedrijfsopleidin-,gen in Nederland’, in: Sociaal-Economisch Maandsta- tistiek, 4 ,1 9 8 4 , 12-23 ( s u p p l e m e n t ) . _______ - Hamaker, H.G., ‘Naar een tripartiet bestuur voor de

arbeidsvoorziening’, in: Tijdschrift voor Arbeids­ vraagstukken, jaargang 1, nr. 3, 1985.

- H oof J.J. van en J. Dronkers, Onderwijs en Arbeids­ markt, Deventer 1981.

- Idenburg, Ph.J., Schets van het Nederlandse school­ wezen, Groningen 1964.

- Kemenade J.A. van e.a., Contouren van een toekom ­ stig onderwijsbestel, Den Haag 1975.

- Kemenade, J.A. van, ‘De maatschappelijke betekenis van onderwijs’ in: J.A. van Kemenade (red.), Onder­ wijs; bestel en beleid, Groningen 1981, blz. 98-118.

- Leunc, J.M.G., Onderwijsbeleid onder druk, Gronin­ gen 1976.

- Ministerie van Sociale Zaken, Verkenning van de re­ latie tussen onderwijsbeleid en arbeidsmarktbeleid, Den Haag 1981.

- Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid, De arbeidsmarkt naar sector, beroep en opleiding 1983- 1988, Den Haag, 1984.

- Nijssen, J. en R. Brons, Onderwijs en arbeidsmarkt: een evaluatie van prognoses, Nijmegen 1978. - Op weg naar gemeenschappelijke verantwoordelijk­

heid, Eindrapport van het Open Overleg-Wagner, Den Haag 1984.

- Pedagogisch Centrum Beroepsonderwijs Bedrijfsle­ ven, Handleiding voor beroepenanalyse, Den Bosch 1983.

- Ritzen, J., ‘Onderwijs en econom ie’ in: J.A. van Ke­ menade (red.), Onderwijs; bestel en beleid, Gronin­ gen 1981.

- Ritzen, J., ‘Onderwijs en industriebeleid’, in: Econo- misch-Statistische Berichten, 342, 1983, blz. 788- 793.

- Sociaal-Economische Raad, Advies Beginselennota volwasseneneducatie, Den Haag 1983.

- Sociaal-Economische Raad, Advies rol sociale part­ ners in het arbeidsvoorzieningsbeleid, Den Haag 1984a.

- Sociaal-Economische Raad, Brief betreffende het ini- tiatiefvoorstel-Van Kemenade c.s. houdende de vast­ stelling van een wettelijk kader voor de volwassenen­ educatie, Den Haag 1984b (niet in druk verschenen). - Verbond van Nederlandse Ondernemingen, De mede­