De arbeidsmarktpositie van opleidingen. Ontwikkeling en illustratie van een theoretisch model - Downloaden Download PDF

(1)

D e arbeidsm arktpositie

van opleidingen

Ontwikkeling en illustratie van een theoretisch model

In dit artikel wordt een theoretisch model gepr ‘labor queue’. Het is een voorstel om de bepalend deels impliciet zijn gebleven, te expliciteren en van de ‘human Capital’ en ‘screening’ hypothese uitgangspunt impliceert dat de verklaringskracl modelassumpties getypeerde arbeidsmarktregin In het tweede deel van het artikel wordt de bri hand van het vraagstuk van werkloosheidsversc blijkt mogelijk aan de hand van het model op sy verklaringen te genereren. Dit werpt een helder vele beleidsmaatregelen en publieke discussies Inleiding

Opleidingen hebben een arbeidsmarktdomein. Zij vormen een meer of minder exclusief toe gangskanaal tot bepaalde beroepen en functies en bieden hun afgestudeerden bredere of smallere werkgelegenheidsmogelijkheden. Deze domeinen kunnen zichtbaar worden gemaakt door middel van arbeidsmarktpmfielen. Stellen wij ons de ar beidsmarkt voor als een tweedimensionaal vlak met op de horizontale as beroepssectoren en op de vertikale as beroepsniveaus, dan kan aan de hand van een kwantitatief bezetting- en/of toegan- kelijkheidscriterium voor elke combinatie van co des worden vastgesteld of deze tot het ar beidsmarktdomein van een bepaalde opleiding gerekend mag worden. Het betreffende vakje in het vlak zou men vervolgens kunnen inkleuren. Alle aldus ingekleurde vakjes vormen tezamen het ‘arbeidsmarktprofiel’ van de opleiding. Dit profiel leent zich voor nadere typering (‘breed’, ‘smal’, ‘specialistisch’, etc.). Op basis van ver schillende Arbeidskrachtentellingen kunnen bo vendien verschuivingen in de tijd van de profielen

esenteerd voor de positie van opleidingen in de e factoren, die in Thurow’s uiteenzetting groten- e formaliseren. Het blijkt dan dat een synthese in één model heel wel mogelijk is. Het gekozen tit van dit model wordt begrensd door het in de ie.

ïikbaarheid van het model geïllustreerd aan de billen tussen academische studierichtingen. Het stematische wijze een groot aantal verschillende licht op de beperktheid en naïviteit van de aan ten grondslag liggende concepties.

zichtbaar worden gemaakt. Naar analogie van De Grip (1986) kan men in dat geval ook voor oplei dingen spreken van ‘winnaars’ en ‘verliezers’ op de arbeidsmarkt. Met het construeren van derge lijke arbeidsmarktprofielen beschikken we over een beschrijvende maat voor de arbeidsmarktpo sitie van opleidingen.

Ook in meer theoretische zin kan evenwel van een arbeidsmarktpositie van opleidingen gesproken worden. Een volgende vraag is immers hoe de met de profielen beschreven stand van zaken ver klaard zou kunnen worden. Een veronderstelling is in dit verband, dat de waargenomen ar beidsmarktpositie van een opleiding (mede) het resultaat is van ‘de sterkte’ van de arbeidsmarkt positie van die opleiding. Het is met deze meer abstracte betekenis van ‘arbeidsmarktpositie’ dat ik me in dit artikel wil bezighouden.

Omdat dit conceptuele uitgangspunt niet vanzelf spreekt, is het nuttig er een meer expliciete argu mentatie voor te verschaffen. Immers: strikt ge nomen hebben opleidingen geen arbeidsmarktpo sitie. Individuen hebben een arbeidsmarktpositie, die hun mede door een opleiding wordt verschaft. Onder de aanname dat informatie over individue le produktiviteitskenmerken voor de werkgever niet kosteloos beschikbaar is, zal deze de oplei ding echter als schatter voor deze produktiviteit hanteren. Dat leidt tot een verzelfstandiging van * Drs. Arie Glebbeek is docent arbeids- en organisatiesocio

logie aan de Rijksuniversiteit Groningen.

De auteur dankt de volgende personen voor hun nuttige ad viezen en commentaar: Drs. T.H. Horst, Prof. dr. J.A.M. van Wezel, Dr. H. de Vos, Drs. Y. van der Burgh, Drs. D.H.M. Akkermans.

(2)

de rol van de opleiding, die niet meer alleen ver schaffer is van individuele produktiviteit, maar ook indicator daarvan. De individuele arbeids marktpositie wordt mede afhankelijk van de eva luatie van de opleiding door de werkgever, en in die zin is het gerechtvaardigd en zinvol te spreken van een ‘arbeidsmarktpositie’ van de opleiding. Op deze wijze opgevat is het begrip in feite syno niem met het door Lester Thurow (1975) voor gestelde concept van de ‘labor queue position’ van een aanbodcategorie. In Thurow’s model staan in dividuen in de ‘labor queue’ gerangschikt op ba sis van hun ‘achtergrondkenmerken’. Dit impli ceert dat deze achtergrondkenmerken — d.w.z. sociale categorieën als opleiding, leeftijd, sociale identiteit — zelf ook een positie innemen in de la bor queue. In ons geval gaat het om de relatieve positie van een opleidingslabel in die aanbodsrij. In Thurows opvatting wordt deze bepaald door de te verwachten trainingskosten van de afgestudeer den van de opleiding. Waardoor die trainings kosten op hun beurt weer worden bepaald, is in Thurow’s uiteenzetting echter grotendeels onuit gewerkt gebleven.

In dit artikel gebeuren nu twee dingen.

Allereerst wordt een theoretisch model van de ar beidsmarktpositie van opleidingen voorgesteld, dat relevant wordt geacht voor een op selectie ge baseerd en naar efficiency strevend arbeidsmarktregime. Op dit terrein woedt een strijd tussen de ‘human Capital’ en ‘screening’ hypothesen. De grondgedachte achter het model is dat hiertussen heel goed een synthese mogelijk is.

Vervolgens wordt de bruikbaarheid van het model geïllustreerd voor de vraag waarom afgestudeer den van sommige academische studierichtingen meer werkloosheid ondervinden dan die van an dere. In het beleid gaat men meestal uit van over schot-verklaringen. Het model stelt ons in staat te zien dat er veel meer verklaringen mogelijk zijn. Een theoretisch model

Opleidingen op de arbeidsmarkt

Een theoretische analyse van de arbeidsmarktpo sitie van opleidingen moet beginnen met het on derscheiden van de verschillende functies die opleidingen voor de arbeidsmarkt kunnen vervul len. In het wetenschappelijke werk van de afgelo pen twintig jaar is hierover de nodige helderheid verschaft, die maakt dat we de verschillende functies van het onderwijs thans met drie hypo

thesen kunnen samenvatten (Rosenbaum 1981; Glebbeek 1983):

a. De human capital hypothese: het onderwijs als verschaffer van produktieve vaardigheden. (In het onderwijs leren mensen allerlei vaardighe den, waardoor ze produktiever worden of ge schikter voor bepaalde soorten werk, en aldus be tere kansen hebben op de arbeismarkt.)

b. De screening hypothese: het onderwijs als le verancier van informatie over persoonlijke ge- schiktheidskenmerken.

(Het onderwijs vergroot niet zozeer de individue le bekwaamheid, maar onthult welke individuen van zichzelf het meest bekwaam zijn. Daarbij vormt het bereiken van een bepaald opleidingni- veau tevens een indicatie voor eigenschappen als doorzettingsvermogen, aanpassingsvermogen en leervermogen.)

c. De credentials hypothese: het onderwijs als in strument van arbeidsmarktbeheersing.

(De genoten opleiding zegt niet zoveel over pro duktiviteit of bekwaamheid, maar wordt in onze ‘diplomamaatschappij’ gebruikt als middel om de toegang tot de meeste banen te reguleren. Aan het diploma worden status en rechten ontleend, en het vormt voor de meeste beroepen een noodzakelijk toegangsbewijs, waarmee beroepsgroepen mani puleren om hun marktpositie veilig te stellen.) De genoemde hypothesen1 verwijzen naar ver schillende mechanismen en sluiten elkaar derhalve niet uit. Zij vestigen de aandacht op uiteenlopende arbeidsmarktcondities, waaronder het ene of het andere aspect meer op de voorgrond kan treden. Arbeidsmarktregimes

Deze uiteenlopende arbeidsmarktcondities kun nen worden opgevat als arbeidsmarktreg/mes, die de spelregels omvatten waaronder vragers en aan bieders van arbeid elkaar ontmoeten en oplei- dingskwalificaties hun rol kunnen spelen. In een eerdere beschouwing is naar voren gebracht dat het differentiële effect van opleidingen berust op kwalificatie-aspekten enerzijds en marktverhou dingen anderzijds (Glebbeek en Mensen 1986b). Het te presenteren model berust in feite op de im plicaties van kwalificatie-aspecten onder specifie ke, in veronderstellingen vervatte, marktverhou dingen. Hoe zouden we deze laatste kunnen af leiden?

(3)

spreken, is het nodige een typologie te ontwikke len van arbeidsmarktregimes. Deze kan mijns in ziens worden afgeleid uit de meer algemene eco nomische theorie, waarbinnen het principe van concurrentie een sleutelrol vervult. De voor ons doel essentiële differentiatie wordt dan aange bracht door de mate waarin aanwezige condities aanleiding geven tot beperking van concurrentie op respectievelijk de arbeidsmarkt en de afzet markt.

Dit leidt tot het volgende schema:

c o n c u r r e n t i e o p a f z e t m a r k t

s t e r k b e p e r k t

sterk 1 2

ARBEIDSMARKT ____________________________________

b e p erk t 3 4

1. R egim e van de (p erfecte) a rb eid sm ark t m et loon- co n cu rren tie.

2 . R egim e van een c o n cu rre ren d e arb eid sm ark t m et m onopolistische w e rk g ev e rs.

3. R egim e van een selectiem aatsch ap p ij2 gericht op het m inim aliseren van train in g sk o sten o n d e r sterke efficiencydruk.

4 . R egim e van een selectiem aatschappij w aarin het m inim aliseren van train in g sk o ste n w o rd t afgezw akt terw ille van b u re au c ratisc h e en statusprincipes.

ad 3. Het zijn de marktomstandigheden van dit derde type waarop het in dit artikel beschreven model van toepassing is. Het arbeidsmarktregime komt overeen met de spelregels die door Thurow als ‘job-competition’ zijn betiteld. In de volgende paragraaf zullen we dit regime nader karakterise ren aan de hand van een aantal modelassumpties. Meer impressionistisch zouden we het hier alvast kunnen typeren als ‘de marktsektor in een selec tiemaatschappij’.

Alvorens dit type nader te omschrijven, geef ik een korte plaatsbepaling van de overige drie regi mes. Ten einde hun implicaties voor de (ongel digheid van het model te adstrueren, verwijs ik daarbij alvast naar enkele modelassumpties en modelcomponenten.

ad 1. Het meest kenmerkend voor deze marktver houdingen is dat de straks te noemen modelas- symptie a hierop niet van toepassing is. De aan

wezigheid van loonconcurrentie tussen individue le aanbieders opent de mogelijkheid tot het af stemmen van de beloning op individuele kwalitei ten, waardoor trade-offs tussen trainingskosten en loonkosten tot minder voorspelbare uitkomsten leiden.

Nog een stap verder in de richting van een perfec te arbeidsmarkt met volkomen concurrentie die nen ook andere modelassumpties te worden aan gepast. De loonconcurrentie maakt het mogelijk de informatie- en trainingskosten voor een groot deel op de werknemers af te wentelen, waardoor de selectierisico’s van de werkgevers belangrijk worden verkleind. Voor de arbeidsmarktpositie van afgestudeerden spelen de later te onderschei den modelcomponenten B en C dan niet langer een rol van betekenis. En de aansluitingscompo- nent A wordt niet langer bepaald door de gemid delde, maar door de individuele vaardigheden van de afgestudeerden. We bevinden ons hier onder arbeidsmarktverhoudingen waar de gang van za ken waarschijnlijk adequaat kan worden gerepre senteerd door op de ‘human Capital’ theorie geba seerde modellen (Mineer 1974; Hartog 1985).3 Het spreken over ‘de arbeidsmarktpositie van opleidingen’ als een zelfstandige factor in het allo catie proces lijkt onder deze omstandigheden niet zo zinvol. Dat laat onverlet dat ook onder deze verhoudingen opleidingen in arbeidsmarkteffect (en daarmee aantrekkelijkheid) kunnen verschil len. Sommige opleidingen slagen er beter of effi ciënter in dan andere de individuele vaardigheden te vergroten. Sommige opleidingen verschaffen vaardigheden die beter in de markt liggen dan an dere. Beide factoren zijn van invloed op de (mar ginale) produktiviteit van afgestudeerden. Eerder is door ons dan ook naar voren gebracht dat het voor een correcte evaluatie van de ‘sleutelmacht van de school’ nodig is onderscheid te maken naar de aard en richting van de opleidingen (Glebbeek en Mensen 1986b).

ad 2. Op deze situatie ga ik nu niet apart in. In geval mag worden aangenomen dat ook monopo listen hun kosten trachten te minimaliseren, ver onderstel ik dat voor het onderhavige probleem de uitkomsten niet wezenlijk van de ad 1 zullen verschillen.

ad 4. Deze omstandigheden geven aanleiding de ‘credentials’ hypothese in de beschouwing te be trekken. Als gevolg van beperkte (soms zelfs ge heel afwezige) concurrentie op de afzetmarkt van

(4)

hun produkten of diensten staan sommige organi saties niet zo sterk onder efficiencydruk als ande re. Dit zal onder meer tot uiting komen in het ge voerde personeelsbeleid. Naarmate efficiency overwegingen - en daarmee trainingskosten - minder doorslaggevend zijn in het selectieproces, ontstaat er meer ruimte voor de bureaucratische rituelen van ‘credentialism’: het prefereren van opleidingscategorieën op formele of statusgron- den, zonder duidelijke onderliggende economi sche rationaliteit. Ook minder efficiënte vormen van marktbeheersing door beroepsgroepen (dit doorgaans op basis van opleidingscriteria) zullen in deze omstandigheden langer kunnen blijven voortbestaan, in plaats van door marktkrachten te worden weggevaagd. In feite leiden de hier gesig naleerde marktverhoudingen tot een afzwakking van de belangrijke modelassumptie e: het mini maliseren van trainingskosten wordt niet krachtig nagestreefd.4

Onder de gegeven marktverhoudingen zijn zowel het human Capital model als het te presenteren trainingskostenmodel dus niet goed toepasbaar, zonder dat evenwel duidelijk is welk ander model in hun plaats kan treden. Ook bij een auteur als Collins (1979) is in de verste verte geen sprake van een uitwerking van zijn beschouwingen tot een model met analytische of verklarende merites. Door de weinig determinerende invloed van de marktomstandigheden lijkt een groot aantal uit komsten mogelijk, waardoor het onderliggende proces moeilijk valt te modelleren. Het meest specifieke dat op grond van de ‘credentials’ hypo these voorspeld kan worden, is dat uit bureaucra tische en beheersingsoverwegingen strak de hand zal worden gehouden aan formele (opleidings-) selectiecriteria, ook wanneer de technologische of marktomstandigheden dit niet langer wenselijk maken (vgl. Cohen en Pfeffer 1986).

Resumerend kunnen we de verschillen tussen de hier onderscheiden arbeidsmarktregimes illustre ren aan de hand van een voorbeeld: Wat gebeurt er in eerste instantie bij afnemende schaarste van een bepaalde opleidingscategorie?

ad 1 en 2

- Lagere beloning tot een nieuw evenwicht is bereikt.

ad 3

- Verscherping van selectie-eisen (evt. verdrin ging of substitutie).

ad 4

- Scherpere naleving van formele selectie-eisen

(bijv. geringere substitutie).

Tot slot lijkt het me goed één implicatie van de hier gevolgde werkwijze nog eens nadrukkelijk te verwoorden. In vele economische en verklarend- sociologische verhandelingen is het gebruikelijk te vertrekken vanuit één model, dat dan via de methode van afnemende abstractie wordt uitge breid en op zijn reikwijdte beproefd. Hier wordt echter als uitgangspunt genomen dat meerdere modellen mogelijk zijn, die afhankelijk van de condities realiteitswaarde kunnen hebben. Het is mijn veronderstelling dat de hieronder te specificeren condities zodanig kenmerkend zijn voor de Nederlandse arbeidsmarkt, dat het zinvol is het bijbehorende model te ontwikkelen. Modelspecificatie

Een model simplificeert. Het tracht te komen tot een zo eenvoudig mogelijke weergave van de pro cessen die — onder bepaalde omstandigheden - veranwoordelijk worden gesteld voor een bepaal de uitkomst. De toevoeging ‘bepaalde omstandig heden’ verwijst naar het feit dat aan bepaalde voorwaarden moet zijn voldaan wil het model van toepassing zijn. Deze voorwaarden worden in de vorm van veronderstellingen aan het model toege voegd. Naarmate de veronderstellingen meer plausibel of realistisch zijn, is de toepasbaarheid van het model groter.

Voor de ontwikkeling van ons model van de rela tieve arbeidsmarktpositie van opleidingen hante ren we een zestal veronderstellingen:

a. Voor het grootste deel van de arbeidsmarkt voor loonarbeid zijn de lonen op korte termijn5 gefixeerd met de functie (Thurow 1975). Dit bete kent dat individuele aanbieders ongunstige produktiviteitskenmerken niet kunnen compenseren met beloningsaanpassingen. De consequentie hiervan is dat voor dit deel van de arbeidsmarkt selectie vanuit de vraagzijde het dominerende al- locatiemechanisme vormt (Glebbeek 1987). Dit is de meest ingrijpende veronderstelling. In de wetenschappelijke literatuur bestaat hierover geen consensus (bijv. Hartog e.a. 1985; zie voor een Nederlandse verkenning: Springer e.a. 1986). Duidelijk is dat deze aanname impliceert dat het model niet van toepassing is voor de markt van zelfstandige beroepsbeoefenaren.

(5)

produktiviteitsken-merken is niet kosteloos beschikbaar en de insti tutionele voorwaarden (i.c. beloningsflexibiliteit) zijn niet aanwezig om deze kosten volledig op de werknemer a f te wentelen. De werkgever draagt dus informatiekosten en zal gebruik maken van de goedkoopste indicatoren die voor hem bevredi gende aanwijzingen opleveren.

c. Alle functies vereisen in meer of mindere mate een inwerkperiode waarin de werknemer op het gewenste prestatieniveau wordt gebracht. In deze periode worden specifieke kennis, vaardigheden, houdingen en routines verworven, die in variëren de mate overdraagbaar zijn naar andere werkge vers. We spreken in dit verband van trainingskosten.

d. De voorwaarden zijn niet aanwezig voor een zodanig geflexibiliseerde beloning dat deze volko men de individuele produktiviteitsontwikkeling volgt. Dit impliceert dat trainingskosten voor een substantieel deel ten laste komen van de werkge ver (Thurow 1975; Ryan 1984).

e. Werkgevers streven ernaar deze trainingskosten te minimaliseren.

ƒ Wellicht met uitzondering van arbeidssectoren waarin specifieke niet-onderwijsgebonden vaar digheden doorslaggevend zijn (voetballers; pop muzikanten; callgirls), fungeren opleidingsken- merken als een belangrijke indicator van te ver wachten trainingskosten.

Ik meen dat deze veronderstellingen een voldoen de werkelijkheidsgetrouwe afspiegeling vormen van het voornaamste deel van de Nederlandse (loon-) arbeidsmarkt, dat hiermee een aanvaard baar ingangspunt is geschapen voor verdere mo- delontwikkeling. Onder de genoemde veron- destellingen wordt de relatieve arbeidsmarktposi tie van opleidingen bepaald door de verwachte trainingskosten van hun afgestudeerden.

Bij de uitwerking van dit uitgangspunt tot een the oretisch model kunnen we gebruik maken van de inzichten omtrent de differentiële rol van oplei dingen, zoals die in de eerder besproken hypothe sen besloten liggen. In aanvulling daarop neem ik expliciet afstand van een tweetal veronderstellin gen die kenmerkend zijn voor het ‘naïeve model’ van de relatie onderwijs-arbeidsmarkt: de uniformiteits- en de homogeniteitsassumptie. In

hun plaats stel ik twee uitgangspunten die onmis baar zijn voor het begrijpen van de verhouding tussen onderwijssysteem en arbeidssysteem. [I] De relatie opleiding-arbeidsplaats is niet voor elk type baan o f elk type deelmarkt hetzelfde. Functies verschillen naar de mate waarin en de wijze waarop de vereiste vaardigheden in school verband kunnen worden aangeleerd. Als gevolg daarvan vervullen opleidingen voor uiteenlopen de arbeidsplaatsen uiteenlopende rollen. Tenein de op deze diversiteit conceptueel greep te krij gen, zijn voorstellen gedaan de deelmarkten typo logie van Lutz en Sengenberger op dit terrein toe te passen (Van Hoof en Dronkers 1980). Deel markten kunnen dan onderscheiden worden naar de mate waarin de functie vervulling afhankelijk is van beroepsspecifieke, bedrijfsspecifieke of al gemene vaardigheden.

[II] Opleidingen leveren geen homogeen produkt. Een kenmerkend onderscheid tussen de meeste industriële produkten en de ‘produkten’ van het schoolsysteem is dat bij de laatste achter het waar merk van het diploma nog een wezenlijke variatie in kwaliteit schuilgaat. Zowel de mate van variatie als de gevoeligheid van arbeidsplaatsen voor deze variatie zijn bepalend voor de arbeidsmarktposi tie van de betreffende opleiding.

Trainingskosten kunnen worden gedefinieerd als alle tijd, geld en moeite die moet worden geïn vesteerd om de werknemer op het vereiste presta tieniveau te brengen.6 Werkgevers vergelijken opleidingen op grond van indicaties omtrent de te verwachten trainingskosten van hun afgestudeer den. Een combinatie van de human Capital- en screeninghypothese biedt ons de mogelijkheid te komen tot een nadere specificatie van deze verge lijking. De verwachte relatieve trainingskosten van afgestudeerden van een bepaalde opleiding voor een bepaalde functie zijn het resultaat van een wisselwerking tussen drie componenten: A. De relatieve mate waarin door het curriculum van de opleiding in de vereiste vaardigheden wordt voorzien.

B. Het risico dat een individuele afgestudeerde de onderrichte vaardigheden in mindere mate be heerst.

(6)

de relatieve moeite die moet worden gedaan om het verschil (= de niet door de opleiding op be heersingsniveau aangebrachte vaardigheden) te overbruggen.

Dit theoretische model kan, onder assumpties van normale verdeling, in drie stappen worden gefor maliseerd. Daarmee wordt de wisselwerking tus sen de componenten nauwkeuriger aangegeven. Als eerste stap kunnen de trainingskosten van af gestudeerden van opleiding n voor functie f als volgt worden gespecificeerd:

*nf - >= <»

waarin:

= de voor functie f vereiste vaardigheden7 knj- = de geschatte leercapaciteit van afgestu

deerden van opleiding n voor functie f

xnf = een stoc^ast’ met gemiddelde en va- riantie Q * f

Een eenvoudige regel van de waarschijnlijkheids rekening leert nu, dat de verwachte waarde van TKnj- gelijk is aan:

S ( TKnf] - i g - I ®

waarin:

V = de gemiddeld te verwachten vaardigheden van afgestudeerden van opleiding n voor functie f

< ^f = de homogeniteit van de vaardigheden van afgestudeerden van opleiding n voor func tie f

Stel nu dat de homogeniteit van afgestudeer den afgezien van de specifieke functie is, dan kunnen we tevens schrijven:

z ( TKnf ] = i g [ < " . > f - vf>, + V S 1 <3> waarin:

wat dus geïnterpreteerd kan worden als het

func-tiespecifieke deel van de variantie, m.a.w. een functiespecifieke wegingsfactor voor de gemid delde variantie.

Een toelichting op de gekozen formalisering lijkt op zijn plaats. Daarbij volg ik de hierboven on derscheiden drie componenten:

ad A. De mate waarin het curriculum van de opleiding voorziet in de voor de functie vereiste vaardigheden wordt gerepresenteerd door de ge middeld aanwezige vaardigheden van de afgestu deerden van deze opleiding.8 Dit lijkt een aan vaardbare benadering, omdat die ongeveer over eenkomt met de inschatting die werkgevers in de praktijk zullen maken. De realiteit van een oplei ding bestaat voor hen niet uit de ‘papieren’ curri- culumaspecten, maar uit de gemiddelde kwaliteit waarmee zij worden geconfronteerd.

De kwadratering brengt tot uitdrukking dat dis crepanties zo groot kunnen zijn, dat trainings kosten oneindig hoog worden (Thurow, 1975, blz. 86). Tevens impliceert het, dat niet alleen een afwijking naar beneden, maar ook naar bo ven ongewenste trainingskosten met zich mee kan brengen. Wie slimmer dreigt te zijn dan zijn baas, zich op de werkplek gaat vervelen of zich niet weet te schikken in een beperkt gehouden ta kenpakket, is voor de organisatie evenmin een aantrekkelijke kandidaat als een persoon met te kortschietende vaardigheden (vgl. Glebbeek en Mensen 1986a, blz. 140, 147). Training impli ceert dus niet alleen aanpassing aan de vereisten, maar ook aan de beperkingen van een gegeven functieinhoud.

ad B. De kwalitieve homogeniteit van de afgestu deerden kan eenvoudig worden weergegeven door de spreiding van hun vaardigheden rond het gemiddelde. Naarmate deze spreiding groter is, loopt een werkgever meer risico een individuele afgestudeerde te treffen wiens vaardigheid in be langrijke mate tekortschiet ten opzichte van wat mocht worden verlangd.9 Trainingskosten moe ten in dat geval hoger worden ingeschat. De functiespecifieke wegingsfactor brengt tot uit drukking dat niet elk type functie even gevoelig is voor deze spreiding in vaardigheden. Waar in sommige functies tekortkomingen weinig conse quenties hebben of gemakkelijk kunnen worden opgevangen, leidt dit in andere functies tot een onoverkomelijk verlies aan kwaliteit. Functiety- pen — en daarmee de opleidingen die daarvoor

(7)

opleiden — verschillen met andere woorden in hun middelmatigheidsrisico’.

ad C. Wat afgestudeerden aan vaardigheden te kortkomen, moet via een intern trainingsproces worden aangevuld. De leercapaciteit van de af gestudeerden is bepalend voor de trainingskosten die hieruit zullen voortvloeien. De werkgever maakt mede op basis van de opleiding een in schatting van deze leervermogens. Indicatoren daarvoor zijn het niveau van de opleiding en de positie die de opleiding inneemt binnen het on derwijssysteem. 10

De vraag zou nu kunnen rijzen wat de winst is van formalisering boven het eenvoudig opsommen van deze factoren. Met de formalisering wil ik niet de suggestie wekken dat het model direkt kwantificeerbaar zou zijn. Het voordeel van een formule is evenwel, dat hiermee ook de wijze van samenhang van de verschillende componenten kan worden aangegeven.

Enkele voorbeelden maken dat duidelijk. De for mule laat zien dat om de te verwachten trainings kosten nul te laten worden, het niet voldoende is als het curriculum van de opleiding voorziet in de voor de functie vereiste vaardigheden. De uit komst wordt pas nul als ook de homogeniteit van de afgestudeerden is gewaarborgd. Anderzijds blijkt dat indien aan beide voorwaarden is vol daan, de leercapaciteit van de afgestudeerden er geheel niet meer toe doet (de uitkomst blijft nul). Omgekeerd valt af te leiden dat een grote leerca paciteit van afgestudeerden de betekenis van in houdelijke discrepanties sterk weet te reduceren. In het algemeen kan worden gesteld dat de geko zen formule de volgende relatie tot uitdrukking brengt:

Hoe minder voorsprong een opleiding weet te be reiken in het exclusief verschaffen van voor een bepaald functiegebied vereiste vaardigheden, hoe gevoeliger haar arbeidsmarktpositie wordt voor spreidings- en leervermogenindicaties.

Aanvullingen

Als werkgevers zich bij hun personeelsselectie uitsluitend lieten leiden door op globale oplei- dingskenmerken gebaseerde trainingskostenindi- caties zou de arbeidsmarktpositie van individuele afgestudeerden volstrekt worden bepaald door het hier besproken model. Pösitieverschillen tussen opleidingscategorieën zouden dan een dramati sche omvang aannemen. De theorie van de ‘labor

queue’ geeft zelf echter aanwijzingen dat dit ver band in werkelijkheid aanmerkelijk zwakker zal zijn. Hoewel in de modelassumptie ligt besloten, dat de ‘labor queue’ positie van een opleiding be tekenis heeft voor de positie van haar afgestudeer den, wordt deze relatie door een tweetal factoren getemperd:

— Werkgevers baseren zich niet alleen op de hoogte, maar ook op het te verwachten rende ment van trainingskosten. Hieraan statistisch gerelateerde criteria als leeftijd en geslacht worden aldus medebepalend voor iemands po sitie in de ‘labor queue’.

— Werkgevers maken ook gebruik van andere in dicatoren voor de te verwachten trainings kosten. Dergelijke indicatoren c.q. selectiecri teria zijn onder meer: de tijdens de sollicitatie procedure ingeschatte houdingskenmerk (pre sentatie; netheid van de sollicitatiebrief), werkervaring en werkloosheidsduur, alsmede het verloop van de schoolloopbaan (mate van doubleren). Naar eerder bleek kunnen deze criteria het relatieve belang van de genoten opleiding overtreffen (Gebbeek en Mensen

1986a).

Voor het zetten van de stap van de arbeidsmarkt positie van de opleiding naar die van haar afgestu deerden, moeten deze beide complicaties worden beschouwd als belangrijke aanvullingen op het model.

Een laatste complicatie betreft tenslotte de gevoe ligheid voor de vraag-aanbod verhoudingen op de arbeidsmarkt. De in het model gespecificeerde ‘labor queue’ positie van de opleiding is func- tiespecifiek, mogelijk zelfs werkgever-specifiek. Voor het zetten van de stap naar de meer algeme ne arbeidsmarktpositie is één kwestie van doorslaggevend belang: in hoeveel uiteenlopende ‘labor queues’ neemt de opleiding een voor aanstaande positie in? Deze kwestie moet met aanvullende veronderstellingen en achtergrond kennis omtrent deelmarkttypen en functievereisten in de analyse worden ingebracht.

Het belang van deze aanvulling blijkt bijvoor beeld wanneer we een relatie willen leggen met de werkloosheidsproblematiek. Het is de aantrekke lijkheid Van Thurow’s ‘labor queue’ concept, dat hierin in eerste instantie van de kwantitatieve vraag-aanbod verhoudingen wordt geabstraheerd. (Het gaat om de relatieve positie in een aanbodsrij; schaarsteverhoudingen bepalen vervolgens welke positie in die rij nog aan bod komt.) Dit

(8)

maakt het mogelijk de volumeproblematiek te be zien als een afgeleide van de meer fundamentele arbeidsmarktpositie van een aanbodcategorie. Als algemene hypothese kan daarom worden gefor muleerd:

Naarmate een aanbodcategorie in minder uiteen lopende ‘labor queues ’ een vooraanstaande posi tie inneemt, is haar arbeidsmarktpositie meer ge voelig voor specifieke vraag-aanbod verhoudin gen op deelmarkten.

Implicaties

Een model als het onderhavige kan uiteraard niet exact worden gekwantificeerd. Dit bezwaar hoeft evenwel niet groot te zijn. Het beslissende punt is of de parameters zodanig geschat kunnen worden dat het model op discriminerende wijze in een analyse kan worden toegepast. Zelfs ruwe twee- of driedelingen als ‘meer/minder’ en ‘hoog/gemiddeld/laag’ bieden dan al forse analytische winst ten opzichte van beschouwingen waarin niet op een dergelijke wijze kan worden gedifferen tieerd.

Zo stelt het model ons in staat een systematische verkenning te maken van de handelingsmogelijk heden van opleidingsinstellingen bij het streven naar verbetering van hun arbeidsmarktpositie. Het model impliceert dat, gegeven een bepaald arbeidsmarktterrein, opleidingen langs drie we gen hun positie kunnen verbeteren: via de compo nenten A, B en C.

[A] Een betere inhoudelijke aansluiting bij de functie-eisen in het arbeidsmarktterrein van de

opleiding.

Dit is de tegenwoordig veelbewandelde weg die begint bij het vaststellen van beroepsprofielen, voortgaat langs het maken van een onderwijskun dige vertaling en eindigt bij het implementeren van de gewenste veranderingen in het curriculum van de opleiding. Het streven is de afgestudeerden zoveel mogelijk ‘pasklaar’ aan het bedrijfsleven af te leveren.

Deze strategie stuit evenwel op een aantal duide lijke grenzen. Op lang niet alle functietypen is dit aansluitingsconcept in dezelfde mate toepasbaar en bij lang niet alle functietypen kan een oplei ding op dit punt een strategisch voordeel behalen. De eerder genoemde deelmarktentypologie van Lutz en Sengenberger stelt ons in staat deze be perkingen systematisch te verkennen.

Bedrijfsspecifieke vaardigheden lenen zich wel

haast per definitie niet voor het streven naar aan gesloten schoolse opleidingsprogramma’s. Deel markten waar bedrijfsspecifieke vaardigheden doorslaggevend zijn, worden gekenmerkt door een principiële heterogeniteit van functie-eisen. Gegeven de beperktheid van leertijd en leermid delen ontstaat hierdoor binnen het onderwijs al gauw een nul-som situatie, waarin verbeterde aansluiting op het ene vlak verslechtering op het andere impliceert.

In veel functies zijn niet specifieke beroepsvaar digheden, maar algemene vaardigheden — intel ligentie, nauwgezetheid, taalvaardigheid, com municatievermogen - doorslaggevend voor de beroepsuitoefening. Deze vaardigheden kunnen weiswaar door het onderwijs worden bevorderd, maar zijn daarbij niet zozeer het resultaat van specifieke curriculumonderdelenals wel het bij- produkt van algemene onderwijsinspanningen en de sociaal-culturele setting waarin deze plaatsvin den. In de zogeheten niet-specifieke deelmarkten kunnen opleidingen daarom via een gerichte aan- sluitingsstrategie geen beslissend voordeel beha len op andere opleidingen, die op hun eigen wijze overwegend dezelfde vaardigheden bij hun leer lingen of studenten aanbrengen.

Concluderend kan worden gesteld dat aanluitings- verbetering eigenlijk alleen een veelbelovende strategie is binnen de beroepsdeelmarkten, die worden gekenmerkt door homogeniteit van functievereisten en waar een exclusieve en eenduidige relatie kan bestaan tussen functievereisten en opleidingsprogramma’s. Voor opleidingen die zich op andere deelmarkten richten zijn andere strategieën minstens zo belangrijk.

[B] Een betere bewaking van het curriculum en van de individuele prestaties.

Deze strategie is erop gericht te bewerkstelligen dat het diploma een kwaliteitsgarantie vormt, waardoor het risico van de werkgever in belang rijke mate wordt verkleind. Deze mag verwachten dat hij daadwerkelijk krijgt waar de opleiding op papier voor staat.

Ook deze strategie is aan beperkingen gebonden, die vooral voortvloeien uit het sociale karakter van onderwijsprocessen. Onderkend moet wor den dat er een principiële spanning bestaat tussen selectie en educatie, de eerste gericht op het bestraffen, de laatste op het overwinnen van te kortkomingen. Bij een langduriger relatie tussen student en opleidingsinstelling ontstaan boven dien afhankelijkheden en verplichtingen, die niet

(9)

kunnen worden genegeerd zonder dat de legimi- teit van het opleidingsproces zelf in het geding komt. In het algemeen kan daarom worden gesteld dat deze strategie kansrijker is naarmate de ondersteunende selecties in een vroeger sta dium kunnen plaatsvinden.11

Een variant van deze strategie bestaat uit de indi vidualisering van opleidingsinformatie door mid del van cijferlijsten, niveaudifferentiatie en netwerkcontacten met het arbeidsmarktterrein van de opleiding. De spreiding in kwaliteit wordt hierdoor weliswaar niet verminderd, maar het ri sico van de werkgever wordt verkleind ten koste van een bepaalde categorie afgestudeerden. In vergelijking met het eerste geval worden de ar- beidsmarktcijfers van de opleiding (werkloos- heidsaantallen e.d.) nu echter in geringe mate ver beterd. (Onder bepaalde omstandigheden is zelfs een verslechtering denkbaar.)

[C] Een scherpere selectie op kwaliteit en intelli gentie.

Anders dan ad B gaat het hier niet om niveaube- waking, maar om niveauverhoging van de oplei ding. Het streven is erop gericht de arbeidsmarkt positie van de opleiding te verbeteren door een re putatie te vestigen relatief ‘slimme’ leerlingen of studenten af te leveren. Via verlaging van te ver wachten trainingskosten kan dit leiden tot een be tere arbeidsmarktpositie, zelfs zonder dat een in houdelijk betere aansluiting met het ar beidsmarktterrein tot stand is gekomen. Het gym nasium, waarvan de praktische nutteloosheid tot deugd is verheven, is daarvan in ons land het mooiste voorbeeld.

De toepasbaarheid van deze strategie wordt in eerste instantie bepaald door de structurele posi tie die de opleiding binnen het onderwijssysteem inneemt. Indien deze de ruimte verschaft, is een tweede begrenzing gelegen in het streven van de meeste opleidingen hun leerlingenaantal te ver groten of te consolideren. Ons model suggereert een kwadratische relatie tussen strengheid van de selectie en deelname aan de opleiding. Een Ver scherping van de selectie leidt vanaf een bepaald punt uiteraard tot verminderde deelname, maar een te slappe selectie zal — via de weg van een verzwakte arbeidsmarktpositie — eveneens leiden tot geringere deelname. Waar de curve precies loopt is onduidelijk, maar dat hij een n -vorm heeft is duidelijk. Opleidingen die hun leerling aantal willen uitbreiden, doen er goed aan zich af te vragen aan welke kant van de top ze zich be

vinden.

Aldus een aantal implicaties van het model voor de handelingsmogelijkheden van opleidingsinstel lingen. Bij deze verkenning werd duidelijk dat voor concrete uitspraken aanvullende gegevens of veronderstellingen omtrent de specifieke positie van de opleiding in het onderwijs- en arbeidssysteem benodigd zijn. Het model maakt het evenwel mogelijk deze aanvullende informatie op een systematische manier in de analyse in te brengen.

Een laatste implicatie van deze verkenning — maar nu geformuleerd vanuit het vraagzijde- perspectief - verdient het tenslotte expliciet on der de aandacht te worden gebracht:

De substitueerbaarheid van opleidingscatego- rieën op de arbeidsmarkt wordt niet alleen be paald door de inhoudelijke overeenkomsten van hun curricula, maar ook door hun trainingskos- tenindicaties die uit de selectieve werking van het onderwijssysteem voortvloeien.

Werkloosheid onder academici: een toepassing van het model.

De werkloosheidsproblematiek van academici vormt de laatste jaren een veelbesproken onder werp (vgl. Mensen en Wielers 1986), waarnaar momenteel op verschillende plaatsen onderzoek wordt verricht. Een belangrijke vraag — zowel praktisch als theoretisch - is waarom afgestu deerden van sommige studierichtingen meer werkloosheid ondervinden dan die van andere. Het in de vorige paragraaf ontwikkelde model stelt ons in staat systematisch de factoren af te lei den die er in dit verband — en onder de genoem de arbeidsmarktcondities — toe doen. (Het komt mij voor dat de gehanteerde modelassumpties bij uitstek kenmerkend zijn voor de arbeidsmarkt van academici.)

Dit leidt tot een achttal verklaringen, die — wat betreft hun relatie tot het model — gerangschikt staan naar afnemende fundamentaliteit. Opleidin gen (en onderzoekers) die zich afvragen waarom hun afgestudeerden meer werkloosheid ondervin den, doen er goed aan eerst na te gaan in hoeverre de eerstgenoemde verklaringen van toepassing zijn alvorens hun toevlucht te nemen tot bespiege lingen over de in de latere verklaringen genoemde factoren.12

(10)

De eerste groep verklaringen is gebaseerd op de inhoudelijke discrepanties tussen wat opleidingen verschaffen en wat op de arbeidsmarkt gevraagd wordt (modelcomponent A). Daarbij zijn princi pieel twee gevallen te onderscheiden:

[1] Aan bepaalde vaardigheden is te weinig be hoefte.

Dit is het meest fundamentele geval. De opleiding leert zodanig specifieke vaardigheden aan, dat de ze slechts in zeer specifieke functies benut kun nen worden. (Voor andere functies zijn de discre panties tussen verschafte en verlangde vaardighe den zo groot, dat de trainingskosten prohibitief worden.) Wanneer de opleiding meer personen afleven dan in deze functies geplaatst kunnen worden, is werkloosheid het voorspelbare resul taat. De opleiding rest in dit geval weinig andere mogelijkheden dan de instroom te beperken of het curriculum te veralgemenen. Het eerste gaat ge paard met werkgelegenheidsverlies (minder do centenplaatsen), het laatste met identiteitsverlies (‘Letteren en management’).

Bezien in het licht van het model stuiten we hier op de kwestie van de vraag/aanbod-gevoeligheid van specifieke ‘labor queue’ posities. De verkla ring kan geldig zijn zelfs als de discrepantie- en spreidingsparameters voor de doelfuncties zijn geminimaliseerd. De opleiding neemt evenwel slechts in een beperkt aantal uiteenlopende ‘labor queues’ een vooraanstaande positie in.

Studierichtingen waar we in dit verband als eerste aan denken zijn o.a. kunstgeschiedenis, medicij nen, klassieke talen, culturele antropologie en or thopedagogiek. Om te bepalen of een opleiding in deze categorie valt, is het nuttig het arbeidsmarktterrein van de afgestudeerden te bekijken. Wan neer de afgestudeerden in uiteenlopende functies terecht blijken te komen, is het onwaarschijnlijk dat ‘overschot’ een belangrijke verklaring vormt voor de eventuele werkloosheidsproblemen van deze opleidingscategorie.

[2] Aan bepaalde vaardigheden is wel behoefte, maar de opleiding leert ze slecht aan.

In deze verklaring is de kwaliteit van de opleiding in het geding. Een ieder die bekend is met de on derwijssituatie op universiteiten zal erkennen dat dit geen onbetekendende factor is. Curieus is evenwel dat in de openbare discussie aan deze mogelijke verklaring zoveel minder aandacht wordt besteed dan aan de eerstgenoemde. Onder de veronderstelling dat werkgevers hier

naar weten te onderscheiden, zou deze verklaring getoetst kunnen worden door systematische werkloosheidsverschillen op te sporen tussen verschil lende opleidingen binnen dezelfde studierichting. Uiteraard dient hierbij te worden gecorrigeerd voor regionale arbeidsmarktverschillen.

De volgende groep verklaringen is gerelateerd aan de modelcomponenten B en C. Precieze toe rekening van elk der verklaringen aan één der componenten is in het onderhavige geval niet al tijd mogelijk en ook niet zinvol. In grote lijnen komt het erop neer dat verklaring 3 is gebaseerd op component B, verklaring 4 op de componenten B en C samen, terwijl verklaring 5 het beste kan worden opgevat als een combinatie van de compo nenten A en C (vgl. paragraaf 2.3).

[3] Opleidingen verschillen in de mate waarin hun arbeidsmarkt gevoelig is voor middelmatig- heidsrisico.

Afgestudeerden van één en dezelfde opleiding verschillen in kwaliteit. In sommige functies is enig gebrek aan kwaliteit niet zo erg, in andere is het desastreus. Een middelmatig neerlandicus die besluit tot een onderwijsloopbaan zal wellicht te kortschieten als docent, maar kan nog wel als zo danig blijven functioneren. Dezelfde neerlandicus die zich zet aan de produktie van een letterkundig werk, zal daarentegen geen lezers vinden. Voor sommige functies geldt: ‘Het is goed, of an ders hoeft het niet*. Of in meer formele termen: In sommige functies leidt kwaliteitsverlies tot een groter bruikbaarheidsverlies dan in andere. Het is op voorhand niet te verwachten dat opleidingsca- tegorieën gelijkmatig over deze functietypen zijn verdeeld.

Eén systematische factor speelt in dit verband een belangrijke rol. Organisatorische arbeidsverde ling en andere bureaucratische beheersingsme- thoden ontlenen in het algemeen hun betekenis juist aan hun vermogen de produktieresultaten minder afhankelijk te maken van individuele gril ligheden en tekortkomingen (Simon 1976). In een bureaucratisch-oranisatorische setting mag der halve een geringer middelmatigheidsrisico wor den verondersteld. Een groter risico doet zich daarentegen gelden in werkzaamheden die een sterker beroep op veelzijdigheid en creativiteit uitoefenen. Het zijn dergelijk functies die het meest gevoelig zijn voor kwalitatieve heterogeni teit van afgestudeerden. Als deze analyse juist is, zou een hypothese kunnen luiden dat

(11)

bedrijfskun-Figuur 1. Vraag naar en aanbod van afgestudeerden die op zijn minst voldoen aan de op de verticale as gespecificeerde kwaliteit

K (Kwaliteit) K

Onder de veronderstelling dat beloningen met de functie gegeven zijn, maar afgestudeerden variëren in kwaliteit, kan op de verticale as in plaats van de prijs (minimale) kwaliteit worden afgezet. In het linker geval zien we dan hoe opleidingscategorieën N1 en N2 met een overeenkomstig kwaliteitsprofiel in ver schillende mate worden gevraagd, omdat de betreffende functies in onderscheiden mate vraag uitoefe nen naar de middelmatige kwaliteiten. In het rechter geval zien we hoe twee opleidingscategorieën voor één en dezelfde functie F in verschillende mate aan bod komen, omdat hun kwaliteitsprofiel uit eenloopt.

Gegeven een aanbodoverschot zullen deze verschillen in vraag zich vertalen in verschillen in werk loosheid.

digen minder kwetsbaar zijn voorspreiding in kwaliteit dan bijvoorbeeld sociologen, die het in sterkere mate van onderzoekswerk (groter middelmatigheidsrisico) moeten hebben.

Samenvattend: Als gevolg van verschillen in middelmatigheidsrisico zien opleidingen met over eenkomstige spreidingsprofielen zich met ver schillende vraagcurves geconfronteerd (Figuur 1, links)

[4] Opleidingen verschillen in hun kwaliteitsse- lectie.

Strikt genomen kunnen hier de begaafdheidsken- merken van de instroom (component C) en de kwaliteitsbewaking tijdens de opleiding (compo nent B) worden onderscheiden. Gelet op het doel van deze analyse — de verklaring van

werkloos-heidsverschillen tussen opleidingscategorieën van hetzelfde (universitaire) niveau — lijkt het me niet winstgevend deze apart te behandelen. Beide aspecten kunnen worden samengebracht onder de noemer van de kwaliteitsselectie binnen de opleiding.

Opleidingen kunnen dan in belangrijke mate ver schillen in de handhaving van hun prestatienor men. Als gevolg van verschillen in selectie verto nen afgestudeerden van sommige opleidingen een veel grotere spreiding in vaardigheden en be gaafdheid dan afgestudeerden van andere oplei dingen.

Afhankelijk van de actualiteit van modelassump- tie b kunnen nu twee dingen gebeuren:

a. De werkgever heeft geen informatieprobleem: Opleiding NI levert meer slechte afgestudeerden

(12)

en die blijven vaker werkloos (Figuur 1, rechts). b. De werkgever heeft wel een informatie probleem:

Selectie van afgesudeerden van opleiding NI vormt een groter risico, waardoor de vraag af neemt en de werkloosheid toeneemt.

Eerder is gesteld dat met name opleidingen die weinig voorsprong weten te boeken in het ver schaffen van exclusieve vaardigheden, gevoelig zullen blijken voor deze kwalitatieve spreidingsin- dicaties. Toegepast op ons probleem lijkt het me, dat in het bijzonder de sociale wetenschappen zich in deze situatie zouden kunnen bevinden. [5] Opleidingen verschillen in hun verborgen cur riculum.

Lang niet alles wat een opleiding aanleert is het resultaat van het officiële studieprogramma. Een ander belangrijk effect gaat uit van de in het on derwijsproces toegepaste regels en praktijken. De dosering en fasering van tentamendruk, de reactie op te laat komen op college, de omgangsvormen tussen docenten en studenten, de onderwerping aan openlijke en ongezouten kritiek — zij alle hebben invloed op de ontwikkeling van discipli ne, doorzettingsvermogen en andere werkhou- dingsaspekten. Evenzo leiden de perspectieven van waaruit de stof wordt aangeboden en de socia le controles op presentatie en veschijning wel haast ongemerkt tot de invoering in een bepaalde cultuur en de ontwikkeling van een bepaalde oriëntatie. Maar ook meer inhoudelijke vaardig heden zijn het verdekte resultaat van de oplei- dingsmethodiek. Wie een boek moet lezen van Mintzberg, verbetert in elk geval zijn Engels. Wie een model moet toepassen van Friedman, traint in elk geval zijn logisch denken. En wie een paper moet schrijven over Toffler, ontwikkelt in elk ge val zijn schrijfvaardigheid.

Deze niet geëxpliciteerde onderwijspraktijken vormen tezamen het ‘verborgen curriculum’, ook al gaat het hierbij doorgaans om goed zichtbare, objectief waarneembare kenmerken van de oplei ding (Zinnecker 1975; Bowles en Gintis 1976). De arbeidsmarktbetekenis van het verborgen curricu lum is daarmee gelegen in het verschaffen van vaardigheden (component A), maar ook in het be vorderen of indiceren van de trainbaarheid en socialiseerbaarheid van de afgestudeerden (compo nent C). Socialiseerbaarheid kan in dit verband worden opgevat als een bijzonder element van de leercapaciteit van nieuwe personeelsleden. Deze socialiseringseffecten van het verborgen

curriculum zijn vooral van belang voor de toe gang tot functies waar ‘vertrouwen’ de plaats in neemt van eenduidige prestatiemeting. Vooral managementfuncties worden gekenmerkt door een grote mate van ambiguïteit in de prestatiebe oordeling, reden waarom de organisatieleiding zich voor een groot deel moet verlaten op ‘goed vertrouwen’ in de inzet van haar medewerkers (Kanter 1977). Werkgevers trachten de onzeker heid hieromtrent te reduceren door hun managers te selecteren op sociale gelijkenis, een alom waar neembaar verschijnsel dat door Kanter (p. 54) treffend als ‘homosociale reproductie’ is gekarak teriseerd. Het verborgen curriculum van oplei dingen is gerelateerd aan deze selectie, daar het aanwijzingen bevat voor het al dan niet behoren tot de ‘inner circle’ van gelijkgestemden. Toegepast op ons probleem zouden we hierin een verklaring kunnen vinden voor de populariteit van bedrijfskundigen. Een bedrijfskundige hoeft in deze opvatting niet al te snugger te zijn, maar geeft door zijn studiekeuze en studie-ervaringen blijk van een positieve gezindheid jegens het vrije ondernemerschap. We naderen hier overigens de grens tussen ‘harde’ curriculumeffecten en ‘zach te’ beeldvormingseffecten (verklaring 6). Samenvattend: Vergelijkbare opleidingen met ob jectief verschillende onderwijspraktijken ten aan zien van disciplinering en socialisering zullen in de selectiemaatschappij verschillende werkgele- genheidsresultaten boeken.

De verklaringen tot dusver zijn gebaseerd op ob jectieve factoren, d.w.z. ze verwijzen naar de si tuatie zoals die feitelijk is. Omdat de modelcom- ponenten veelal geïndiceerd moeten worden (ze zijn voor de werkgever niet rechtstreeks meet baar), bestaat de mogelijkheid dat objectief ge lijkwaardige opleidingen subjectief ongelijkwaar dig worden beoordeeld. We sluiten hier op het aspect van de beeldvorming, die centraal staat in verklaring 6. Omdat deze verklaring niet is geba seerd op de objectieve modelcomponenten, maar op de subjectieve interpretaties daarvan, is zij minder fundamenteel.

[6] Opleidingen verschillen in het beeld dat werk gevers ervan hebben

In tegenstelling tot de voorgaande is dit een veel gehoorde verklaring wanneer de arbeidsmarktpo sitie van opleidingen ter sprake komt. Verschillen in beeldvorming kunnen bovendien gemakkelijk door middel van eenvoudige enquêtes of

(13)

vraag-gesprekken worden aangetoond. Deze beeldvor ming kan echter het gevolg zijn van de bovenge noemde factoren 2 t/m 5 en is dan geen zelfstandi ge factor. Het is alleen een zelfstandige verklaring indien objectief gelijkwaardige opleidingen toch een verschillend beeld oproepen door verschil in etikettering, PR-activiteiten, geïnstitutionaliseer de netwerkcontacten of kennis/ervaring bij de personeelselecteurs. Dit kan natuurlijk het geval zijn. Toch lijken opleidingsinstellingen er ver standig aan te doen eerst na te gaan welke objec tieve factoren aan een ongunstige beeldvorming ten grondslag liggen, alvorens veel geld en ener gie te steken in promotie-activiteiten.

De zevende verklaring vloeit voort uit de verbin dende schakel die gelegd is tussen het model en het selectiegedrag van werkgevers (vgl. paragraaf 2.4). Werkgevers zullen zich in hun selectie laten leiden door het te verwachten rendement op de te investeren trainingskosten.

[7] Opleidingen verschillen in de mate waarin zij worden gevolgd door categorieën met ongunstige selectiekansen.

Afgestudeerden met gelijk geschatte trainings kosten zullen ongelijke selectiekansen hebben in dien zij voor de werkgever uiteenlopende rende- mentsprofielen bezitten. (Vrouwen en ouderen zijn de exemplarische gevallen van ongunstige rendementsverwachtingen vanwege een kortere of meer beperkte arbeidsloopbaan.) Hetzelfde is het resultaat als de werkgever discrimineert of discri minerende indicaties voor trainingskosten han teert.

Opleidingen die in relatief hoge mate worden be zocht door vrouwen, ouderen (‘tweede-kans on derwijs’) of andere categorieën die op de ar beidsmarkt gediscrimineerd worden (bijv. etni sche minderheden) zullen daarom hogere wer kloosheidspercentages te zien geven. Wil deze verklaring juist zijn, dan zal moeten blijken dat het werkloosheidsrisico niet groter is voor af gestudeerden uit de overige categorieën.

De achtste en laatste verklaring treedt buiten het model dat we tot dusver hebben gehanteerd. Be dacht moet immers worden dat het model is ont worpen voor de verklaring van de arbeidsmarkt positie van opleidingen. Een zwakkere ar beidsmarktpositie hoeft evenwel niet uitsluitend in een grotere werkloosheid tot uitdrukking te komen.

[8] Opleidingen verschillen in de mate waarin een zwakke arbeidsmarktpositie in werkloosheid wordt vertaald

Hieronder kunnen verschillende deelverklaringen worden gerangschikt, die zich alle richten op de aanpassingsmogelijkheden van vragers en aanbie ders aan een op zichzelf verzwakte arbeidsmarkt positie. 13

[8.1] Opleidingen verschillen in de mate waarin overaanbod van afgestudeerden door neerwaartse substitutie (verdringing) kan worden weggewerkt. Deze neerwaartse substitutiemogelijkheden wor den vooral bepaald door de typen organisaties waarin de verschillende categorieën afgestudeer den overwegend terechtkomen. Gelet op de ratio naliteit van de ‘labor queue’ zijn de verdrin- gingsmogelijkheden waarschijnlijk het grootst voor relatief algemeen opgeleiden in commerciële organisaties. (Bij de overheid e.d. wordt susbsti- tutie beperkt door bureaucratische principes en opleidingsvoorschriften; vgl. ‘credentialism’ in paragraaf 2.2.) Om een voorbeeld te geven: het is niet duidelijk waar een kunsthistoricus iemand uit een lagere functie zou kunnen verdringen; het is wel duidelijk waar economen en bedrijfskundigen dat kunnen.

[8.2] Opleidingscategorieën verschillen in hun mogelijkheden tot vrije vestiging en het aangaan van prijsconcurrentie.

Hier stuiten we op het punt dat sommige oplei dingscategorieën zich aan modelassumptie a kun nen onttrekken. Voor deze categorieën biedt het hier gehanteerde model geen adequate benade ring van de tot werkloosheid voerende processen. De mogelijkheid van zelfstandige vestiging ver mindert hun afhankelijkheid van selectie-overwegingen: de mogelijkheid tot prijsconcurrentie maakt het begrip ‘overaanbod’ nogal betekenis loos. Onder deze condities zijn er verschillende alternatieven om bij verslechterde vraag-aanbod verhoudingen werkloosheid te ontlopen.

Deze mogelijkheid is waarschijnlijk het grootst bij de economische en de technische richtingen. In de medische beroepen — hoewel doorgaans ook zelfstandig geoefend — is het daarentegen vrijwel uitgesloten door de marktbeheersing van de professies, reden waarom in ‘behoeftenramin gen’ hier gewoonlijk ‘overschotten’ worden voor speld. Overaanbod is echter nooit een neutrale term, maar altijd gerelateerd aan de concurrentie- beperkingen die een bepaalde marktordening

(14)

oplegt. Kenmerkend voor ‘naïeve’ benaderingen van de relatie onderwijs-arbeidsmarkt is dat dit aspekt volkomen wordt genegeerd.14

[8.31 Opleidingscategorieën verschillen in ar- beidsmarktgedrag.

Deze verklaring vormt een waar sluitstuk, dat echter niet op voorhand mag worden uitgesloten. Werkloosheidsverschillen zijn het gevolg van de afgestudeerden zélf: sommige categorieën hebben zodanig beperkte oriëntaties dat zij veel minder dan anderen geneigd zijn tot horizontale of vertikale mobiliteit en daardoor vaker werkloos blij ven. In het verlengde daarvan vertonen zij ook een minder actief of adequaat zoekgedrag. Enquêtes onder verschillende categorieën af gestudeerden kunnen worden aangewend om te bezien of in deze verklaring een kern van waar heid schuilt.

Tenslotte

‘Kies een studie met perspectief was de slagzin waamee het Ministerie van Onderwijs het afgelo pen jaar aspirant-studenten met de neus op de ar- beidsmarktfeiten trachtte te drukken. In de jongste discussienota over het hoger onderwijs worden voorstellen gedaan om de toelatingsaan- tallen voor de doctoraalfase afhankelijk te stellen van de arbeidsmarktpositie van de studierichting. En de opleidingsinstellingen zelf schermen met graagte met cijfers over de werkgelegenheidskan- sen van hun afgestudeerden, teneinde zoveel mo gelijk leerlingen en studenten naar de opleiding te lokken.

Opvallend aan deze discussie is dat reflectie op de achtergronden van ‘de cijfers’ grotendeels ont breekt. In het bijzonder ontbreekt een theoreti sche analyse waarin de oorzaken van uiteenlopen de arbeidsmarktpositeis en de handelingsmoge lijkheden van opleidingsinstellingen systematisch met elkaar worden verbonden. Een dergelijke analyse zou eigenlijk met name voor het onder wijsbeleid onmisbaar zijn, wil dit niet in de fuik belanden van te oppervlakkige of naïeve concep ties van de relatie tussen onderwijs en ar beidsmarkt (vgl. Dronkers 1986). In het voor gaande is een kader ontwikkeld dat behulpzaam kan zijn over deze kwesties op een wat meer geor dende manier na te denken.

De analyse mondde uit in een systematisch afge leid overzicht van verklaringen voor werkloos heidsverschillen tussen studierichtingen. In de publieke discussie over dit onderwerp worden

vooral overschot- en beeldvormingsverklaringen gehanteerd. De meeropbrengst van een analyse op basis van een theoretisch model is dat het toont dat er heel wat meer aan de hand kan zijn.

Noten

1. Ogenschijnlijk niet helemaal inpasbaar in het bovenstaan de rijtje is de bekende opvatting van Bowles en Gintis (1976), volgens wie het belang van het onderwijs vooral is gelegen in zijn socialiserings- en disciplineringsfunc- tie. Het onderwijs voegt in deze visie dus wel iets toe aan de individuele geschiktheid, maar geen vaardigheden of produktiviteit. De opvatting van Bowles en Gintis combi neert eigenlijk elementen van de human Capital en screeninghypothese, zodat we van een tussengeval zouden kunnen spreken. Vanuit de overweging dat werkhouding een element is van produktiviteit, lijkt het mij het beste om hun stellingname in formele zin te beschouwen als een variant van de human Capital hypothese, die recht doet aan de betekenis van wat onderwijssociologen het ‘verborgen cuuriculum’ noemen.

2. De term is geïntroduceerd en toegelicht in Glebbeek (1987).

3. In de human Capital theorie wordt het statistische verband tussen opleiding en inkomen geheel toegeschreven aan de individuele produktiviteiten van de afgestudeerden. Dit neoklassieke fundament moet niet uit het oog worden ver loren, wanneer toepassingen van deze theorie zich enkel schijnen te richten op het gemiddelde rendement van on- derwijsinvesteringen.

4. Opgemerkt moet worden dat strakke budgetdiscipline, waaraan veel overheids- en non-profit instellingen blootstaan, hierin niet noodzakelijkerwijs verandering brengt. Butgetdiscipline leidt niet zonder meer tot het zelfde resultaat als afzetmarktconcurrentie, omdat het on der de genoemde marktcondities evengoed kan worden vertaald in inefficiënte kostenbesparingen.

5. Niets in deze theorie spreekt tegen, dat op de langere ter mijn ook beloningsaanpassingen mogelijk worden. Deze aanpassingen voltrekken zich dan echter gewoonlijk via de belonings- en functierrrucruur (vgl. het creëren van aio’s en oio’s).

6. Hierin besloten liggen ook de socialiseringskosten die ge maakt moeten worden om de werknemer de bij de functie behorende werkhouding te laten aannemen (vgl. Thurow, p. 87). De tijd en inspanning die het kost om werknemers te onderwerpen aan beperkte rolomschrijvingen, vormen dan logischerwijs een element van trainingskosten. 7. Een variant is te spreken van de voor functieketen F beno

digde vaardigheden, indien de werkgever selecteert met het oog op toekomstige promoties.

8. Waar in dit artikel over ‘vaardigheden’ wordt gesproken, heb ik het hele in de onderwijskunde onderscheiden pak ket van technisch-instrumentele, sociaal-normatieve en houdingsaspecten op het oog. Dit zijn allemaal compo nenten van verlangde vaardigheid en het aanbrengen van onderscheid zou mijns inziens alleen dienen te gebeuren indien daarmee analytische winst kan worden geboekt. 9. De oplettende lezer zou kunnen tegenwerpen dat een gro

(15)

te spreiding ook de kans op een bijzonder goede afgestu deerde vergroot. Het formele antwoord daarop is: Inhou delijk compenseert de kans op een hele goede niet de kans op een hele slechte, omdat de meerwaarde van de eerste in de meeste functies toch niet volledig tot z ’n recht kan komen (vgl. Hartog e.a. 1985). Bovendien kan ook hier worden ingebracht dat overkwalificering voor een be perkte functie de trainings-c.q. socialiseringskosten doet toenemen. Voor wie dit antwoord niet overtuigend vindt, bestaat uiteraard de mogelijkheid het probleem uit de weg te ruimen door de formule te compliceren. Dat is hier niet niet gebeurd, omdat de kwestie niet essentieel is voor het verdere betoog.

10. Hoe zoiets uitpakt voor een schooltype aan de onderkant van ons onderwijssysteem toont Akkermans (1987). 11. Curieus is overigens dat de extrene, departementale eva

luaties van opleidingen zich doorgaans baseren op stu- diesnelheid en slaagpercentages, die wellicht te gemakke lijk als succesindicaties worden opgevat.

12. Een op deze verklaringsaltematieven gebaseerd onder zoek naar de arbeidsmarktintrede van academici wordt mementeel uitgevoerd door het RION, onder leiding van Th. Mensen en Y. van der Burgh.

13. Hoewel niet direct gebaseerd op het model, leidt het mo del wel naar de logische mogelijkheid van deze verklarin gen. Dat is een aanwijzing dat het model naast verklaren de ook heuristische waarde heeft.

14. Ook beleidsmakers lijken te vaak gevangen in het techno cratische denken van de behoeftenramers. Door het be perken van de capaciteit van medische opleidingen, heeft de regering zich het sterkste wapen uit handen geslagen om de macht van de medische professies te reduceren en de gewenste inkomensontwikkeling te bevorderen.

L iteratu u r

— Akkermans, D.H.M . (1987), Het LHNO op de ar beidsmarkt. Een onderzoek naar het selectiebeleid van bedrijven, RION, Groningen.

— Bowles, S., en H. Gintis (1976), Schooling in capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London.

— Cohen, Y., en J. Pfeffer (1986), ‘Organizational hiring standards', Administrative Science Quarterly, 31 (March), blz. 1-24.

— Collins, R. (1979), The credential society, Academie Press, New York.

— Dronkers, J. (1986), ‘De bijziendheid van Deetman’, In termediair, 21 november, blz. 27-29.

— Glebbeek, A.C. (1983), ‘Jeugdwerkloosheid en het on derwijs’, Jeugd en Samenleving, 13 (5-6), blz. 373-389.

— Glebbeek, A .C ., en Th. Mensen (1986a), ‘Opleiding als selectiecriterium: een onderzoek onder werkgevers’, in: J. Hartog en J.M .M . Ritzen (red.), Economische aspec ten van onderwijs, Swets & Zeitlinger, Lisse, blz.

129-151.

— Glebbeek, A .C ., en Th. Mensen (1986b), Waar ligt de sleutelmacht van de school?, paper voor het NSAV-Jubi- leumcongres, Sociologisch Instituut, Groningen. — Glebbeek, A.C. (1987), ‘Arbeidsmarkt, arbeidsorganisa

tie en loopbanen’, in: A. Buitendam (red.), Arbeidsmarkt — arbeidsorganisatie - arbeidsverhoudingen, Kluwer, Deventer, blz. 32-54.

— Grip, A. de (1986), ‘Winnaars en verliezers op de ar beidsmarkt in de jaren zeventig’, Tijdschrift voor Ar beidsvraagstukken, 2(1), blz. 41-51.

— Hartog, J., H. van Ophem en G. Pfann (1985), Allocatie en beloning, OSA, Den Haag.

— Hartog, J. (1985), ‘Onderwijs en economie’, in: J.L.Pe- schar en A.A. Wesselingh (red.), Onderwijssociologie, een inleiding, Wolters-Noordhoff, Groningen, blz. 461-485.

— Hoof, J.J. van, en J, Dronkers (1980), Onderwijs en ar beidsmarkt Van Loghum Slaterus, Deventer.

— Kanter, R.M. (1977), Men and women o f the corporati on, Basic Books, New York.

— Lutz, B ., en W. Sengenberger (1974), Arbeitsmarktstruk- turen und öffentliche Arbeidsmarktpolitik, Otto Schwartz & Co., Göttingen.

— Mensen, Th., en R. Wielers (1986), Meer bullen dan ba nen. Een onderzoek naar knelpunten op de arbeidsmarkt van academici, Districtsbureau voor de Arbeidsvoorzie ning, Groningen.

— Mineer, J. (1974), Schooling, experience and eamings, Columbia University Press, New York.

— Rosenbaum, J.E. (1981), ‘Careers in a corporate hierar chy: a longitudinal analysis o f eamings and level attain ments’, in: D.J. Treiman & R.V. Robinson (eds), Re search in social stratification and mobility, Vol.I, JAI Press, Greenwich, blz. 95-124.

— Ryan, P. (1984), ‘Job training, employment practices, and the large enterprice: the case of costly transferable skills’, in: P. Osterman (ed.), Internal labor markets, The MIT Press, Cambridge, blz. 191-229.

— Simon, H.A. (1976), Administrative behavior, 3rd ed., Free Press, New York.

— Springer, K .A., B. Compaijen en A.J. Vermaat (1986), Arbeitsmarkt en loonflexibiliteit, OSA, Den Haag. — Thurow, L.C. (1975), Generating inequality, Basic

Books. New York.

— Zinnecker, J. (Hg.) (1975), Der heimliche Lehrplan, Beltz Verlag, Weinheim und Basel.