‘Klaar stomen voor de toekomst’
Een leef,- en werkklimaat onderzoek binnen het Orthopedagogisch Centrum Aruba
Masterthesis Forensische Orthopedagogiek Universiteit van Amsterdam
L. Krikke (5871662)
Scriptiebegeleider: dr. E.S. van Vugt 2e beoordelaar: Prof. dr. Jan Hendriks 19-06-2018
Voorwoord
Hier voor u ligt mijn masterthesis voor de master Forensische Orthopedagogiek. Tijdens mijn master bleek er een mogelijkheid te zijn om zowel mijn scriptie als stage op Aruba te doen. Ondanks dat mijn kansen er op dat moment niet goed voorstonden heb ik toch het vertrouwen gekregen om dit avontuur aan te gaan. Om deze reden wil ik dan ook mijn thesis/stage begeleider enorm bedanken voor alle steun en adviezen, maar ook voor haar geduld. Verder wil ik alle medewerkers en jongeren van het Orthopedagogisch Centrum Aruba bedanken voor hun openheid, eerlijkheid en gastvrijheid. Ondanks dat er moeilijke onderwerpen werden besproken in de interviews, kwam duidelijk naar voren dat iedereen binnen het Orthopedagogisch Centrum Aruba zich volledig inzet om de jongeren zo goed mogelijk te ondersteunen.
Daarnaast heeft dit onderzoek me op veel gebieden uitgedaagd, namelijk zelf een kwalitatief onderzoek opzetten binnen een andere cultuur, het ontwikkelen van een semi gestructureerd interview en het overbruggen van een taalbarrière . Hierdoor heb ik veel geleerd als onderzoeker, maar ook op persoonlijk vlak heb ik veel nieuwe inzichten verkregen.
Inhoud Inleiding………. 5 Leefklimaat……… 5 Werkklimaat………... 10 Methode………. 15 Setting……….... 15 Deelnemers……….... 15 Materialen. ……… 16 Procedure………... 17 Data analyse………... 18 Resultaten………... 18 Leefklimaat……… 18 Werkklimaat………... 23 Discussie……… 27 Literatuur……… 33 Bijlage……… 40
Topiclijst interview Jongeren………. 40
Abstract:
Verschillende onderzoeken tonen aan dat, binnen de Nederlandse residentiële zorg, het leefklimaat en werkklimaat elkaar wederzijds beïnvloeden (Van der Helm et al., 2011). Dit onderzoek heeft zich gericht op het leefklimaat, werkklimaat en wederzijdse beïnvloeding binnen het Orthopedagogisch Centrum Aruba (OCA). Bij 10 jongeren en 10 pedagogisch medewerkers is een semi gestructureerd interview afgenomen. Hieruit bleek het leefklimaat niet overwegend positief of negatief te worden ervaren. Enerzijds gaven de jongeren namelijk aan een opgesloten gevoel en verschillende begeleidingswijze te ervaren, anderzijds gaven de jongeren ook aan dat ze onvoorwaardelijke steun ervaren. Het werkklimaat binnen het OCA werd ook niet overwegend positief of negatief ervaren door de pedagogisch medewerkers. Namelijk enerzijds werden punten aangedragen over het controlerende leiderschap en de problemen op het gebied van team functioneren. Anderzijds werd aangegeven dat er veel motivatie was bij de pedagogisch medewerkers en werd er geringe werkdruk ervaren.
Inleiding
De residentiële zorg biedt een uitkomst voor jongeren die geen mogelijkheid hebben om thuis op te groeien. Jongeren kunnen binnen de residentiele zorg vrijwillig of met een dwangmaatregel geplaatst worden (Boendermaker, Van Rooijen, Berg, 2012). Hierdoor kent de residentiële zorg veel verschillende vormen, namelijk open groepen waar jongeren veel vrijheden hebben en gesloten groepen waar de vrijheden van jongeren meer beperkt zijn (Boendermaker, Van Rooijen, Berg, 2012). Daarnaast wordt er een verscheidenheid aan behandel- en interventie programma’s aangeboden (Boendermakers et al., 2013). Binnen de residentiële zorg staat de opvoeding en de ontwikkeling van de jongeren centraal. Het doel van de residentiële zorg is dat jongeren de mogelijkheid krijgen om zich alsnog zo optimaal mogelijk te kunnen ontwikkelen, hierbij richt de ontwikkeling zich vooral op het weer onafhankelijk kunnen functioneren binnen de maatschappij (Boendermaker, Van Rooijen, Berg, 2012).
Leefklimaat Naast de specifieke interventies die jongeren aangeboden krijgen, is het orthopedagogisch leefklimaat een belangrijk middel om jongeren te ondersteunen in hun ontwikkeling en resocialisatie (Van der Helm, Stams & Van der Laan, 2011). Het leefklimaat kan worden omschreven als de dagelijkse gang van zaken binnen een residentiële setting. In de literatuur wordt het leefklimaat bekeken op een spectrum met op de uiterste een open leefklimaat (positief effect) en een gesloten leefklimaat (negatief effect) (Van der Helm, Stams & Van der Laan, 2011). Van der Helm, Van Tol en Stams (2013) omschrijven het leefklimaat vanuit vier constructen, namelijk ondersteuning, groei, repressie en sfeer. Terwijl Lanctôt, Lemieux en Mathys (2016) in hun onderzoek naar het leefklimaat in een residentiële inrichting voor meisjes constructen gebruikten, die meer gericht zijn op de sociale interacties binnen een leefgroep. Oftewel ‘relaties met peers’, ‘relaties met pedagogisch medewerkers’ en ‘perceptie van werken binnen een instelling’. De literatuur laat namelijk zien dat sociale
invloeden van groot belang zijn binnen het behandelingsproces (Atwood & Osgood, 1987; Short & Strodtbeck, 1965). Verder tonen verschillende onderzoeken aan dat het leefklimaat gekenmerkt wordt door het sociale klimaat, oftewel de relaties binnen het leefklimaat (Bastiaanssen et al., 2012; Orsi et al., 2010; Mathys et al., 2013). Dit wordt ook ondersteund door Van Miert et al. (2012) die in hun onderzoek vonden dat de interactie tussen de
pedagogisch medewerker en de jongere als een van de belangrijkste factoren voor de
ontwikkeling van de jongere wordt gezien. Tezamen vormen deze bovenstaande factoren dus de meest volledige representatie van het leefklimaat.
Als het gaat om ondersteuning, dan wordt er over de steun en de responsiviteit van de pedagogisch medewerker gesproken. Steun wordt hier omschreven als er ‘daadwerkelijk zijn’ voor de jongeren (Van der Helm et al., 2012). De mate van steun wordt gebaseerd op de positieve relaties tussen de jongeren en de pedagogisch medewerkers (Horvath, 2001). Onder responsiviteit wordt, binnen deze context, de mate waarin de jongeren door de pedagogisch medewerker als persoon wordt geaccepteerd verstaan. Voor de responsiviteit is de mate van adequate reacties op de ‘speciale’ behoeftes van de jongeren belangrijk (Van der Helm, Klapwijk, Stams & Van der Laan, 2009). De literatuur laat zien dat geen tot weinig responsiviteit vanuit de pedagogisch medewerker een opmaat kan zijn voor ernstige gedragsproblemen en crimineel gedrag (Spinhoven, 2010), terwijl het geaccepteerd voelen een eerste stap kan zijn naar toenadering, rehabilitatie en verlaging van het recidive (Van der Helm & Stams, 2012).
De mate van zingeving, perspectief en omstandigheden binnen een instelling die de ontwikkeling en voorbereiding op een goed leven vergemakkelijkt worden gezien als ‘groei’ (van der Helm, et al., 2009; Van der Helm, Stams & Van der Laan 2011). Wonen binnen een residentiële instelling gaat vaak gepaard met het ervaren van machteloosheid (White et al., 2010), wat een negatief effect heeft op de behandelmotivatie (Van der Helm, et al., 2012). Er
ligt dus een belangrijke taak bij de hulpverlening om zorg te dragen voor een omgeving waarbinnen de ontwikkeling van de jongeren zo optimaal mogelijk wordt gestimuleerd.
Van der Helm et al. (2012) beschrijven in hun onderzoek repressie als de mate van controle door de pedagogisch medewerkers. Ook de hoeveelheid regels, de handhaving van de regels, mate van privacy en verveling van de jongeren worden onder repressie verstaan
(Bastiaanssen et al., 2012; Van der Helm et al., 2011; Van der Helm et al., 2009; Van der Helm et al., 2011). Daarom is het binnen het leefklimaat belangrijk dat pedagogische
medewerkers consistente en samenhangende regels op de leefgroep hanteren (Bastiaanssen et al., 2012; Mulvey et al., 2010). Een belangrijke factor voor de mate van repressie is de
handelingsverlegenheid (Van der Helm, Boekee, Stams & Van der Laan, 2011). Hoe hoger dit gevoel aan de zijde van de pedagogische medewerker, hoe meer repressie er wordt opgetreden (Van der Helm, Boekee, Stams & Van der Laan, 2011). De literatuur laat zien dat hoe hoger de mate van ervaren repressie, hoe negatiever het leefklimaat wordt ervaren door jongeren (Van der Helm, et al., 2011; Lanctôt, Lemieux & Mathys, 2016). Andere effecten van een hoge repressie zijn meer stress (Harvey, et al., 2007) en angst (Liebling, 1999) bij de jongeren. Daartegenover laat de literatuur ook positieve effecten zien bij een lage mate van repressie (Van der Helm, et al., 2012). Jongeren zijn namelijk meer ontvankelijk voor regels, vertonen minder wangedrag en de leefgroep is meer in balans (Lanctot, et al., 2016).
Onder sfeer wordt de mate van structuur en veiligheid tussen de jongeren binnen de residentiële instelling verstaan (Van der Helm, et al., 2009; Van der Helm et al., 2011). Hier bestaat veiligheid uit zowel de fysieke als sociale omgeving. Oftewel goede voeding, een schone leefgroep en de mate van onderlinge conflicten (Van der Helm, Van Tol & Stams, 2013). Een slechte fysieke omgeving geeft namelijk de boodschap af ‘Niets doet er meer toe’, dus waarom zouden jongeren er wel toe doen (Van der Helm, et al., 2011). Een lage mate van structuur heeft een negatief effect op de groep, zoals een grotere kans op denkfouten (Sato, et
al., 2009; Van der Helm, Matthys & Stams, 2012). Anderzijds, heeft een hogere mate van structuur een positief effect zoals vermindering van agressie op de groep (Van der Helm, et al., 2011).
Het begrip positieve peer relaties is binnen de literatuur een bekend gegeven (Albert & Steinberg, 2011; Albert, Chein & Steinberg, 2013), zo ook in de residentiële context. Verschillende onderzoeken laten positieve peer effecten zien, zoals het stimuleren van de sociale ontwikkeling (Harris, 1995), individuele identiteit (Prinstein & Dodge, 2008), gevoel van veiligheid (Barnett, 2012; Cantora, et al., 2014) en onderlinge ondersteuning en begrip (Barnett, 2012). Echter worden er ook negatieve peer effecten gevonden, zoals veel
onderlinge confrontaties, minder vertrouwen in hun groepsgenoten en conflict vermijdend gedrag (Cantora, et al., 2014). Andere gevonden negatieve peer effecten zijn stimulatie van agressie en gewelddadig gedrag (Day, Casey, Vess & Huisy, 2012; Van der Helm et al., 2011). Binnen de literatuur worden deze negatieve effecten ook wel beschreven als ‘deviancy training’, waarbij jongeren in groepsverband elkaars gedrag versterken(Dishion, McCord & Poulin, 1999; Dishion Poulin & Burraston, 2001).
Een van de belangrijkste taken van de pedagogisch medewerker is een omgeving creëren die zoveel mogelijk eigenschappen bevat van een ‘normaal’ gezinsleven
(Bastiaanssen, et al., 2012). Andere taken zijn emotionele ondersteuning bieden, stimuleren van de ontwikkeling en genegenheid bieden aan de jongeren (Lanctot, Lemieux & Mathys, 2016; Jonespier, Struijk & Van der Helm, 2010; Marshall & Burton, 2010). Hierop
aansluitend tonen Mulvey et al. (2010) aan dat de relatie tussen de pedagogisch medewerker en de jongere een belangrijke voorspeller blijkt te zijn voor een succesvolle aanpassing aan het leven binnen een residentiële instelling, wat een positief effect heeft op het ervaren leefklimaat (Van der Helm, et al., 2011).
Doordat het leefklimaat zich op een spectrum bevindt, worden er zowel positieve als negatieve effecten gevonden. Kijkend naar de effecten van een positief leefklimaat, worden er effecten gevonden op verschillende gebieden, zoals recidive vermindering (Lipsey, 2009), positieve stimulering van de ontwikkeling en in het herstel van psychische problematiek (Van der Helm, 2011). Om een positief leefklimaat te bewerkstelligen is het van belang dat er een balans wordt gevonden tussen de dagelijkse structuur en de flexibiliteit van de
pedagogisch medewerkers (Clark & Craig, 2004; Van der Helm, Boekee, Stams & Van der Laan, 2011). Deze flexibiliteit zorgt er namelijk voor dat er adequaat door de pedagogisch medewerkers omgegaan kan worden met verschillende situaties. Verder stimuleert de mate van flexibiliteit bij pedagogisch medewerkers het leren bij jongeren (Van der Helm, 2011; Van der Helm, et al., 2012). Andere gevonden effecten van een positief leefklimaat zijn dat een dergelijk leefklimaat de jongeren helpt bij het stabiliseren, zoals het ervaren van
veiligheid op de leefgroep (Van der Helm, Van Nieuwenhuizen & Wegter, 2011), de ontwikkeling van empathie bevordert (Van der Helm & Stams, 2011) en zorgt het voor een vermindering van denkfouten en criminele cognities (Groeneweg, Van der Helm & Stams, 2012).
Aan de andere kant van het spectrum bevinden zich de effecten van een negatief leefklimaat. Een negatief leefklimaat kenmerkt zich door weinig ondersteuning van de
pedagogisch medewerkers, minimale groei mogelijkheden, veel repressie en een grimmige en weinig uitnodigende sfeer (Van der Helm, et al., 2009). Harvey (2005), Libling en Maruna (2005) en Little (1990) erkennen daarnaast dat een negatief leefklimaat gekenmerkt wordt door een gebrek aan wederzijds respect, willekeurige regels en straf, agressie, verveling, hopeloosheid, angst en gebrek aan bescherming. Hierdoor wordt een negatief leefklimaat door jongeren vaak als onveilig ervaren (Libling & Maruna, 2005; Little, 1990).
Werkklimaat
Uit verschillende onderzoeken blijkt dat naast het leefklimaat het werkklimaat binnen een residentiële instelling ook grote invloed uitoefent, er is namelijk een wederzijdse
beïnvloeding gevonden tussen het leefklimaat en werkklimaat (De Weerd & van der Helm, 2012; Van Miert & van der Helm, 2012; Van der Helm, Van Tol, & Stams, 2012). De cultuur van een organisatie, de manier waarop leiding wordt gegeven en samenwerking zijn hierin bepalend voor een positief of negatief werkklimaat. Vervolgens zijn deze aspecten van invloed op de kwaliteit van het leefklimaat (De Weerd & van der Helm, 2012). Het onderzoek naar de relatie tussen het leefklimaat en het werkklimaat staat nog in de kinderschoenen. Het belang van meer onderzoek naar de invloed van het werkklimaat en leefklimaat is van belang omdat beide aanzienlijk kunnen bijdrage aan het verminderen van het recidive (Lipsey, 2009; Schubert et al, 2011; Parhar 2009).
Om het werkklimaat binnen de residentiële zorg te kunnen onderzoeken hebben Dekker, Van Miert, Van der Helm en Stams (2015) een instrument ontwikkelt ontwikkeld, namelijk de Living Group Working Climate Inventory (LGWC). Dit instrument meet aan de hand van vier factoren (leiderschap, team functioneren, werkmotivatie en werkdruk) het werkklimaat (Dekker, Van Miert, Van der Helm & Stams, 2015.
Van der Helm en anderen (2011) erkennen drie vormen van leiderschap, namelijk inspirerend, passief en controlerend leiderschap. Elke vorm van leiderschap heeft sterke en zwakke punten, het combineren van de verschillende vormen van leiderschappen geeft het team de mogelijkheid om een goed leefklimaat te vormen (Bass & Bass, 2009; Fiedler, 1964; Van der Helm , et al., 2011).
Onder inspirerend leiderschap wordt het neerzetten van een innovatieve
organisatiestructuur verstaan (Van der Helm, et al., 2011), deze vorm van leiderschap sluit goed aan bij een open leefklimaat (Van der Helm, et al., 2011), omdat in deze vorm
medewerkers actief worden betrokken bij veranderingen en beslissingen. Hierdoor zullen medewerkers veranderingen eerder accepteren en als positief ervaren (Lenselink, 2009). Onder passief leiderschap wordt een inactief en weinig ondersteuning biedend leiderschap verstaan (Van der Helm, et al., 2011). Deze vorm van leiderschap kenmerkt zich door een hoge mate van repressie en teleurstellingen bij pedagogisch medewerkers (Perelman & Clements, 2009). Controlerend leiderschap kenmerkt zich door een grote mate van repressie (controle) en het belonen en straffen bij het wel/niet behalen van de werkdoelen (Bass, 1995).
De mate van team samenwerking is van invloed op de veiligheid van de jongeren en pedagogisch medewerkers. Hierbij is een van de belangrijkste componenten communicatie (Boekee, 2010). Hoe beter de communicatie tussen teamleden, hoe beter de samenwerking, de open communicatie naar jongeren toe, de gedragsafstemming en het saamhorigheidsgevoel (Boekee, 2010; Van der Helm & Hanrath, 2011). Terwijl communicatie problemen juist voor een vicieuze cirkel kunnen zorgen (Van der Helm & Stams, 2013). Er ontstaan dan
onwenselijke situaties, zoals een slechte afstemming tussen de pedagogisch medewerkers en problemen in de veiligheid (Boekee, 2010).
Uit de literatuur blijkt dat de mate van werkmotivatie een belangrijke factor is om jongeren binnen de residentiële zorg positief te blijven begeleiden (Hackman & Oldham, 1980; Buljac & Van Wijngarden, 2009). Pedagogisch medewerkers moeten namelijk, ondanks incidenten en teleurstellingen, sensitief blijven naar de jongeren (Buljac & Van Wijngarden, 2009). Om een hoge mate van werkmotivatie te verkrijgen en behouden zijn enkele factoren van belang, namelijk dat er feedback gegeven en ontvangen wordt vanuit het team en leidinggevende en dat er autonomie ervaren wordt (Van der Helm, et al., 2011). Verder blijkt het voor een hoge werkmotivatie van belang dat pedagogisch medewerkers een grote verscheidenheid aan vaardigheden en kennis bezitten (Van der Helm, et al., 2011) en
een taak identiteit en significatie hebben (Hackman & Oldman, 1980). Onder de taak significantie wordt de zingeving van het werk verstaan (Haslam, 2004).
Een verlaging van de werkmotivatie ontstaat als het ‘niets-werkt’ paradigma optreedt (Cullen & Gendreau, 2011). Dit zorgt voor een negatief effect op de positieve percepties bij de taak significanties, de gedeelde sociale identiteit, het ervaren van autonomie en taak identiteit (Haslam, 2004). Oftewel de medewerkers krijgen het gevoel dat hun inzet geen effect zal hebben op de jongeren. Hierdoor kunnen de jongeren ook het gevoel krijgen dat niets werkt binnen de zorg. Met andere woorden er kan een self-fullfilling prophecy optreden bij de jongeren (Merton, 1948).
De mate van ervaren werkdruk bij pedagogisch medewerkers is tevens van invloed op de responsiviteit naar de jongeren, en op hoe de jongeren het leefklimaat ervaren (Van der Helm, et al., 2011). Werken binnen de residentiële zorg kan complex zijn, er worden namelijk jongeren met complexe problematiek begeleid (Buljac & Van Wijngarden, 2009) en jongeren reageren vaak met verzet op hun plaatsing. Dit verzet heeft vaak als doel om het
zelfvertrouwen in stand te houden en geen gezichtsverlies te lijden ten overstaan van de andere jongeren (Ostrowsky, 2010; Thomas, Bishman, Stegge & Olthof, 2008). Echter kan dit verzet voor angst bij de pedagogisch medewerkers zorgen, wat ertoe kan leiden dat
pedagogisch medewerkers meer nadruk leggen op het handhaven van regels en structuur, oftewel een hogere mate van repressie toepassen (Van der Helm, et al., 2011). Dit heeft vaak als consequentie dat de werkdruk als hoger ervaren (Lambert, Altheimer, Hogan & Barton-Belessa, 2011). Het ervaren van een hogere werkdruk heeft ook nog ander negatief effect. Het zorgt namelijk voor een lagere werkmotivatie en werktevredenheid, waardoor pedagogische medewerkers eerder geneigd zijn te wisselen van baan of functie. Hierdoor kan er een vicieuze cirkel ontstaan: meer wisselingen betekenen meer veranderingen, wat weer van invloed is op een hogere mate van ervaren werkdruk (Steenhuisen, De Zwart & Visser, 2011).
Deskundigheid van de pedagogisch medewerker is ook van groot belang bij het vormen van een open leefklimaat. Dit werkt op twee manieren. Ten eerste verhoogt een hogere deskundigheid van de pedagogisch medewerker het leefklimaat, maar een positiever leefklimaat verbeterd weer de flexibiliteit en motivatie van de pedagogisch medewerker (Van der Helm et al., 2010). Echter is uit het onderzoek van Van der Helm et al. (2011) gebleken dat een groot deel van de pedagogisch medewerkers nog onvoldoende specifieke
pedagogische kennis bezaten om adequaat te kunnen werken met jongeren met
psychopathologische problematiek. Ook Harder et al. (2006) lieten zien dat onvoldoende scholing een negatieve invloed heeft op het leefklimaat.
Verschillende onderzoeken laten dus zien dat het leefklimaat en het werkklimaat elkaar wederzijds beïnvloeden (De Weerd & van der Helm, 2012; Van Miert & van der Helm, 2012; Van der Helm, Van Tol, & Stams, 2012). Door beide klimaten binnen een instelling te onderzoeken, kan er een grote bijdrage worden geleverd aan de kwaliteit van zorg (Van Miert et al., 2012). Daarnaast biedt een dergelijk onderzoek de instelling de mogelijkheid om inzichten te vergaren over hoe er binnen de instelling een zo open mogelijk leefklimaat zou kunnen worden bewerkstelligd (Van Miert, et al., 2012). Als laatste geeft een dergelijk onderzoek het management de mogelijkheid om inzichten te krijgen op welke manier het functioneren van de pedagogisch medewerkers positief kan worden beïnvloed, zodat zij een grote(re) positieve bijdrage kunnen leveren aan het bewerkstelligen van een open leefklimaat (Lipsey, 2009; Marshall & Burton, 2010; Schubert et al., 2012; De Swart et al., 2012; Van der Helm, et al., 2009). Het krijgen van meer inzichten biedt verder de mogelijkheid om bij de jongeren betere behandeluitkomsten te creëren en gedragsproblematiek en of recidive terug te dringen (Van Miert, 2012).
Drie jaar geleden is er vanuit de universiteit van Amsterdam een leefklimaat
naar de kwaliteit van het leefklimaat en de verschillen tussen de jongens en meisjes afdeling. Uit het kwantitatieve onderzoek bleek dat de jongeren het leefklimaat niet als slecht, maar ook niet als goed ervoeren en het verschil tussen de afdelingen was alleen te vinden op het construct sfeer. De jongeren van de meisjesafdeling rapporteerde namelijk een negatievere sfeer dan de jongeren van de jongensafdeling. Echter deze resultaten moeten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd gezien de kleine steekproef (Molema, Roerink & Stams, 2014). Verder heeft dat onderzoek niet gekeken naar het werkklimaat, en de mogelijk relatie het werk en leefklimaat. Het onderzoek zal hierdoor drieledig zijn, namelijk a. Hoe beleven jongeren het (pedagogisch) leefklimaat binnen het OCA? b. Hoe ervaren pedagogisch medewerkers het werkklimaat binnen het OCA? en c. In hoeverre is er een samenhang in het ervaren leefklimaat en werkklimaat?.
Methode Setting
Het onderzoek heeft plaatsgevonden binnen de residentiële instelling het
Orthopedagogisch Centrum Aruba (OCA). Het OCA heeft als doelstelling om 24-uurs zorg te bieden aan jongeren in de leeftijd van 12 tot 18 jaar met psychosociale problematiek, met de bedoeling om jongeren te begeleiden naar een zelfstandig functioneren in de maatschappij. De jongeren kunnen op drie manieren worden geplaatst binnen het OCA: 1. Vrijwillige plaatsing 2. Ondertoezichtstelling of voorlopige ondertoezichtstelling (OTS) en 3. ‘Fundaccion giua mi’ (Voogdij). Het OCA bestaat uit drie afdelingen, twee leefgroepen en dagbehandeling. De leefgroepen bestaan iedere uit 10 jongeren en zijn onderverdeeld in jongens en
meidengroepen. Qua problematiek zijn de leefgroepen een combinatie van een open en besloten groep.
Voor dit onderzoek zijn er semigestructureerde interviews afgenomen bij 10 jongeren, 5 meisjes en 5 jongens, gericht op hun beleving van het leefklimaat. De jongeren hadden een gemiddelde leeftijd van M=15.84 jaar (SD=1.05). De meisjes (M = 16.35, SD = 1.29) en jongens (M =15.32, SD =.39) woonden ten tijde van het onderzoek gemiddeld M = 21.57 maanden in het orthopedagogisch centrum.
In verband met het werkklimaat zijn er semi-gestructureerd interviews afgenomen bij 10 groepsopvoeders, 5 werkend op de jongensafdeling en 5 werkend op de meisjes afdeling. De groepsopvoeders hadden een gemiddelde leeftijd van M=34.30 (SD= 12.07).
Het opleidingsniveau van de groepsopvoeders varieerde van MBO niveau 4 tot HBO en ze waren gemiddeld M= 54 maanden (SD= 53.40) werkzaam binnen het Orthopedagogisch Centrum Aruba. Verder hebben 10% van de groepsopvoeders in Nederland gestudeerd en 90% in de Cariben (Curaçao en Aruba). De medewerkers en jongeren zijn op basis van hun beschikbaarheid gevraagd deel te nemen aan het onderzoek.
Materialen
Het onderzoek heeft een kwalitatief karakter waarbij gebruik is gemaakt van een semi gestructureerd interview. De thema’s die worden besproken in de interviews zijn bij de jongeren herleidt uit de Group Climate Instrument List (GCIL; Roest, Dekker, van Miert, de Valk & van der Helm, 2016) en uit het onderzoek van Lanctôt, Lemieux en Mathys (2016). De GCIL bestaat uit vier factoren, welke als de pijlers van een leefklimaat worden gezien. Het gaat hier om de factoren ondersteuning, sfeer, groei en repressie. In het onderzoek van
Lanctôt, Lemieux en Mathys (2016) wordt het leefklimaat gemeten aan de hand van drie factoren, relaties met peers’, ‘relaties met pedagogisch medewerkers’ en ‘perceptie van werken binnen een instelling’. De factoren van beide instrumenten zijn als basis gebruikt om het interview vorm te geven. Hieruit zijn vragen als ‘welke regels zijn er op de leefgroep?’
(repressie) en ‘wat vind je belangrijke kenmerken van een (goede) begeleider?’ (relaties met de pedagogisch medewerker).
Bij de groepsopvoeders is de vragenlijst Living Group Working Climate Inventory (LGWC; Dekker, van Miert, van der Helm & Stams, 2015) gebruikt als leidraad voor de thema’s van het semi gestructureerde interview. Volgens deze vragenlijst bestaat het werkklimaat uit de volgende factoren: Leiderschap, teamsamenwerking, werkmotivatie en werksfeer. Voor elk factor zijn binnen het semi-gestructureerde interview verschillende aansluitende vragen ontwikkeld (zie bijlage). Bij de werknemers is ook het onderdeel repressie/perceptie van werken binnen een instelling meegenomen. Dit geeft namelijk weer hoe de pedagogisch medewerkers de repressie ervaren en welke mogelijke verschillen er zijn tussen hoe de jongeren de repressie en de pedagogisch medewerkers dit ervaren. Aan de groepsopvoeders zijn vragen als ‘kun je iets vertellen over de samenwerking tussen jou en je collega’s?’ (team functioneren) en ‘stel je voor: je zit thuis en je bedenkt dat je straks moet werken. Wat roept dit beeld bij je op?’ (werkdruk) gesteld.
Procedure
Vooraf is het onderzoek goed gekeurd door de Ethische Commissie van de afdeling pedagogische wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Er zijn diverse brieven rondgestuurd binnen het OCA om iedereen op de hoogte te stellen over het onderzoek. De jongeren werden geworven op basis van een door het hoofd van dienst samengestelde lijst met deelnemers. De medewerkers werden aan de hand van hun beschikbaarheid gevraagd om deel te nemen.
Voorafgaand aan het interview werd er met de deelnemers besproken dat het
onderzoek anoniem is, dat alles wat de deelnemer vertelt vertrouwelijk behandeld zal worden en dat de interviews worden opgenomen in verband met het analyseren. Wanneer een
informed consent getekend. De interviews volgden allemaal hetzelfde patroon qua vragen, (zie bijlage) en duurde tussen de 30 en 60 minuten. Vervolgens zijn de interviews
getranscribeerd.
Bij de jongeren werd er gebruik gemaakt van een tolk. Dit omdat veel jongeren Nederlands of Engels niet als hun eerste taal hadden. Door de jongeren in hun eigen taal (Papiamento) te laten spreken, hebben ze meer mogelijkheden gehad om zichzelf beter te uiten. Bij de groepsopvoeders is er geen gebruik gemaakt van een tolk, want de
groepsopvoeders konden zich goed verstaanbaar maken in de Nederlandse taal. Data analyse
Om het leefklimaat en het werkklimaat binnen het OCA in kaart te brengen is er gebruik gemaakt van een kwalitatieve methode. De transcripties zijn door de onderzoeker doorgenomen en aan de hand van het stappenplan van Boeije (2005) is er gezocht naar mogelijke thema’s. Het stappenplan van Boeije (2005) laat de onderzoeker verschillende stappen doorlopen wat betreft het analyseren van kwalitatief materiaal. Allereerst wordt er open gecodeerd, waarbij bepaald wordt of een fragment in het interview van waardevolle betekenis is voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag (Boeije, 2005), indien dit zo is, zal er een code worden gegeven aan dat fragment. Vervolgens wordt er axiaal gecodeerd. Hierbij worden de codes van de fragmenten met elkaar vergeleken om te beslissen of
sommige codes samen moeten of kunnen worden gevoegd. De laatste stap uit het stappenplan van Boeije (2005) is selectief coderen. Tijdens deze stap wordt er structuur aangebracht en worden de uiterlijke thema’s gevormd.
Resultaten Resultaten Leefklimaat Algemeen
Een belangrijk punt dat uit de interviews bleek is dat een groot deel van de jongeren aangaf zich opgesloten te voelen binnen de leefgroep. De jongeren gaven aan het gevoel te hebben dat ze in een gevangenis zitten, dat ze niet naar buiten kunnen wanneer ze willen en ze graag meer activiteiten buiten het orthopedagogisch centrum wilden doen: ‘de begeleiding moet activiteiten doen en inzien dat we opgesloten zitten. We willen meer naar buiten’. Daar tegenover staat dat de jongeren aangaven dat de steun en begeleiding van het OCA
onvoorwaardelijk is, ‘ofschoon je heel veel fouten maakt, ze laten je niet vallen en pushen je toch om de juiste richting op te gaan. Dus je leert goede dingen’.
Ondersteuning
Uit de interviews kwamen verschillende signalen naar voren. Aan de ene kant ervaren de jongeren steun, begeleiders praten, maken tijd en doen activiteiten met de jongeren en alle jongeren geven aan dat de medewerkers alles van hen weten en interesse in hen tonen.
Oftewel de medewerkers zijn er ‘daadwerkelijk’ voor de jongeren: ‘als je iets nodig hebt, dan doen ze het’. Verder blijkt uit de interviews dat medewerkers het gesprek aangaan om uitleg te geven over bepaalde situaties,. Zoals een jongere aangaf ‘ze zijn altijd bereid om te helpen’.
Echter werd er ook aangegeven dat sommige jongeren soms geen vertrouwen hebben in de medewerkers: een voorbeeld hiervan is dat een jongere iets in vertrouwen had verteld aan een medewerker en de medewerker deze informatie had doorgespeeld aan andere
medewerkers. Verder wordt er aangegeven dat medewerkers vaak op kantoor zitten of op hun telefoon, waardoor de jongeren niet de vrijheid voelen om een gesprek aan te gaan. Ook bleek uit een van de interviews dat een jongere het lastig vond om hulp te vragen aan jonge
medewerkers, omdat ‘jonge groepsleiding nog te weinig levenservaring heeft om mij te begeleiden’.
Groei
De jongeren beschreven in hun interviews dat de medewerkers er voor zorgen dat ze straks klaar zijn om zelfstandig te wonen, oftewel ‘ze maken ons klaar voor wat komt’ en ‘hierbinnen moeten ze je zodanig klaar stomen dat je buiten je weg kan vinden’. De
ontwikkelingsdoelen die de jongeren krijgen lijken op maat gemaakt, zo geeft een jongere aan dat deze meer moet leren communiceren, bijvoorbeeld ‘hoe je met volwassenen praat’. Een andere jongere geeft aan dat hij moet leren eten met mes en vork en een jongere geeft aan dat hij op het OCA zit om zijn school af te maken. Verdere leerpunten die de jongeren hebben aangegeven zijn het leren doen van huishoudelijke taken, zoals kamer schoonmaken, wassen, opruimen,koken en tafelmanieren. Ook leren de jongeren meer complexe vaardigheden zoals het nemen van de bus en het maken van een afspraak bij de dokter. Of zoals enkele jongeren het omschreven: ‘alle mensen hebben een motief waarom ze hier zijn’ en ‘Je leert alles wat nodig is in het normale leven’.
Repressie
In de interviews gaven de jongeren aan dat er heel veel regels op de leefgroep zijn en zoals een jongere dit omschreef: ‘teveel regels is niet goed’. Zo gaf een jongere aan ‘elke dag komt er wel een regel bij en de juffrouwen verzinnen de regels’. Echter, ondanks dat de jongeren vinden dat er heel veel regels zijn, erkennen ze wel dat deze regels nodig zijn om een structuur en rust te hanteren op de leefgroep, ‘omdat het anders ieder voor zich zelf kan worden’.
Verder blijkt uit de interviews dat de jongeren ervaren dat verschillende medewerkers verschillend omgaan met de regels. Dit wordt vooral bij de wat minder belangrijke regels ervaren. Er wordt aangegeven dat de pedagogische medewerkers hier geen eenduidige lijn in hebben, zo ziet de ene pedagogisch medeweker bepaalde zaken door de vinger en de ander niet. Dit gemis van een eenduidige lijn is ook terug te vinden in het geven van sancties.
Volgens de jongeren geeft de ene pedagogisch medewerker meteen straf en geeft de ander alleen een waarschuwing. Zo gaf een jongere aan ‘ze zitten echt op je nek en dat vond ik echt zo zwaar dat ik het niet meer deed. Ik doe het nu niet meer omdat de straf zo zwaar is’.
Een ander belangrijk punt dat uit de interviews naar voren kwam is dat de jongeren, naar hun gevoel, weinig tot geen input hebben in de huidige regels of in nieuwe regels. Zo weten ze niet wie de regels bedenkt. Jongeren gaven aan te denken dat de directrice of medewerkers deze verzinnen. Ondanks dat de jongeren wel erkennen dat ze in een TOPs!-vergadering kunnen spreken over de regels, is de cultuur op de groep dat de jongeren niet over de regels praten: ‘…dan zeggen ze wat denk je? Dan gaan we zeggen wat een goede regel is, maar niemand gaat dat doen, want iedereen wil geen regel!’.
Sfeer
De jongeren gaven in de interviews aan dat wat betreft de fysieke omgeving de groep netjes en schoon is en dat er genoeg materialen, zoals meubels, aanwezig zijn. Daarnaast hebben alle jongeren een eigen slaapkamer. De meeste jongeren gaven aan zich veilig op de groep te voelen, echter gaven enkele jongeren aan dat ze zich niet veilig voelen op de groep: ‘niet echt, ik weet niet zeker dat als ik iets zeg tegen een medewerker, dat het dan niet wordt doorverteld’.
De sociale omgeving van de jongeren wordt binnen de factor sfeer gemeten aan de hand van de hoeveelheid conflicten op de groep. Uit de interviews blijkt er een verschil te zijn tussen de jongens afdeling en de meisjes afdeling. Op de jongens afdeling wordt door de jongeren gemeld dat er weinig conflicten zijn, rond de 1 a 3 conflicten per maand en deze conflicten worden als volgt omschreven door een jongere: ‘tussen de jongens onderling niet, maar wel tussen de jongens en de pedagogisch medewerkers’. Terwijl er vanuit de meisjes afdeling gemeld wordt dat er veel ‘drama’ heerst op de groep en dat dit zorgt voor een
Relaties met Peers
Binnen de leefgroep van het OCA blijkt er een onderscheid te zijn tussen de jongens en de meisjes afdeling. Daar waar de jongens in het interview aangaven dat ze goed met hun groepsgenoten konden opschieten: ‘ik respecteer hun en zij respecteren mij’, gaven de meisjes aan dat ze meer moeite hadden in hun omgang met hun groepsgenoten: ‘met de andere
meisjes niet, omdat ze fake zijn en stoer doen’ en ‘Niks, heel veel problemen op de groep met meisjes over jongens, roddelen: het is net een soap’. Maar ook werd er aangegeven dat
sommige meisjes de andere meisjes niet vertrouwen: Ik weet met wie ik kan praten en met wie niet. Ik weet wie ik kan vertrouwen en wie niet’.
Een ander belangrijk onderwerp binnen de relaties met peers is of ze van elkaar kunnen leren. De meningen binnen de leefgroep lopen uiteen, zo wordt er aangegeven dat sommige helemaal niks leren van hun groepsgenoten: ‘ik leer niks van hun, zij leren van mij’. Andere jongeren geven aan dat ze wel dingen van hun groepsgenoten leren, zoals het bakken van een taart.
Relaties met pedagogisch medewerker
Uit de interviews komt naar voren dat er tussen de medewerkers veel verschillen zijn: ‘het ligt er aan wie er dienst heeft, de een die zit bovenop de regels, de ander laat het wat vieren en de ander kijkt door de vingers’ of ‘ze hebben allemaal hun eigen stijl’. Maar ook wordt er aangegeven door de jongeren dat als je iets nodig hebt, dat de medewerkers er dan voor hun zijn, ‘bijvoorbeeld als je slippers nodig hebt, dan regelen ze dit’. Daarnaast hebben alle jongeren het gevoel dat ze met een probleem bij de medewerker kunnen komen en dat deze medewerker hun zo goed mogelijk ondersteunt. Verder geven de jongeren aan dat medewerkers vaak op het kantoor zitten, vaak op hun telefoon bezig zijn en snel straf geven: ‘Als er iets gebeurt is het gelijk straf en ze vragen niet waarom’.
Tijdens het interview is de jongeren gevraagd naar wat voor hun een ideale
medewerker zou zijn op de leefgroep. Belangrijke begrippen voor de jongeren waren streng zijn, liefde geven, serieus zijn, grenzen aangeven, activiteiten doen en pret maken. Zoals een jongere aangaf: ‘ de begeleider moet activiteiten doen en inzien dat we opgesloten zijn en dat we binnen zitten en dat we dus naar buiten gaan’. Verder vinden de jongeren het belangrijk dat een medewerker eerst een waarschuwing geeft, voordat hij een straf geeft en dat de medewerker meer met hun communiceert en luistert naar hun kant van het verhaal. Een jongere beschreef de ideale begeleiding als volgt ‘geen dubbele bodem, ze zegt gewoon wat ze ziet, wat ze vindt en ze verbergt niks voor je’. De jongeren gaven aan dat deze
eigenschappen ook terug te vinden waren bij bepaalde medewerkers op de leefgroep. Werkklimaat
Het eerste wat duidelijk uit de interviews naar voren kwam is dat alle pedagogisch medewerkers enorm gedreven zijn en hard willen werken met alle middelen voorhanden om alles te kunnen bieden wat de jongeren nodig hebben.
Leiderschap
Uit de interviews bleek dat zowel de jongens als meisjes afdeling een tweedeling ervaren wat betreft het leiderschap. Aan de ene kant wordt er aangegeven dat de
leidinggevende hun steun biedt en dat het contact als goed wordt ervaren. Zo wordt er aangegeven dat er de mogelijkheid is om ‘je verhaal kwijt te kunnen’, de leidinggevenden denken mee in het proces, geven gevraagd en ongevraagd feedback, ze stimuleren de ontwikkeling van hun medewerkers, de leidinggevende staan open voor feedback van de medewerkers en de leidinggevende gaan met respect met de medewerkers om. Zoals een medewerker sprak over de leidinggevende: ‘Ja, ik voel me echt gesteund’.
A de andere kant bleken er ook signalen dat de leidinggevenden strenger moeten optreden naar hun medewerkers, hierin wordt vooral gestuurd op het geven van consequenties
aan medewerkers die niet de afgesproken regels volgden. Verder werd er aangegeven dat de leidinggevende beter informatie kunnen delen: ‘er meer communicatie vanuit de
leidinggevende naar de groep nodig is’, ‘soms geven ze kleine dingen niet aan’. Daarnaast bleek uit de interviews dat er niet altijd steun werd ervaren, dat de leidinggevende veel controle uitoefent en dat er weinig gezamenlijke besluitvormingen zijn: ‘uiteindelijk wordt het voorin besloten, dingen worden gewoon besloten en wij moeten het maar uitvoeren of we het er mee eens zijn of niet’. Een laatste wat uit de interviews naar voren kwam, was dat medewerkers het gevoel ervaren dat de leidinggevende de kant van de jongeren kiest: ‘Hierdoor krijgen de jongeren op de groep meer controle over ons…’
Team functioneren
Een veel terugkerend thema in de interviews is de roddelcultuur, ‘iedereen roddelt en niemand gaat naar die persoon’. Alle medewerkers geven aan dat er veel geroddeld wordt op de werkvloer: ‘Ze vragen aan cliënten informatie over andere collega’s, dat is niet netjes’. Hierop aansluitend gaf een medewerker aan dat ‘je dus moet uitkijken tegen wie je wat zegt’. Verder bleek er uit de interviews dat elke begeleider zijn eigen werkwijze heeft, hun eigen regels hanteren: ‘steeds meer medewerkers gingen dat gebruiken, maar waar is deze regel?’. Daarnaast wordt er het beeld geschetst dat medewerkers door middel van ‘omkoping’ de jongeren begeleiden. Zoals een medewerker als voorbeeld gaf: ‘bijvoorbeeld het geven van grote cadeau’s, dure cadeau’s…je krijgt daarmee zulke scheve verhoudingen onder de jongeren en dat moet je niet willen’. Een ander voorbeeld dat werd gegeven: ‘want andere proberen een activiteit te doen, proberen pizza te geven aan de kinderen en dat is niet goed, want dan zeggen ze dat ik slecht ben, want de anderen doen van alles en ik doe niets’.
Naast de ontwikkelpunten kwamen er ook positieve punten uit de interviews naar voren. Zo werd er aangegeven dat er vrijheid van spreken is, dat de pedagogische
iedereen kan lezen wat er is gebeurd’. Verder werd er aangegeven dat bijna alle medewerkers open staan voor het geven van feedback, ook al wordt dit soms persoonlijk opgevat:
‘Sommige mensen waarderen het niet als je open bent en open gesprekken wilt voeren, omdat men zich snel aangevallen voelt’ of ‘ik dacht ik geef feedback, maar toen voelde de ander zich meteen persoonlijk aangevallen’. Ook bleek uit de interviews dat ieders krachten worden erkend en gebruikt, de teams zelf aan teambuilding doen en dat er over de afgelopen jaren een groei wordt ervaren in de onderlinge communicatie en samenwerking: ‘maar een ding, we hebben een goed team, want als dat niet zo was dan zouden de jongeren lastig doen of boos zijn’. Of zoals een andere medewerker het team omschreef: ‘En weet je, als puntje bij paaltje komt, dan laten we elkaar toch niet vallen’.
Uit de interviews bleek ook een groot verschil tussen de jongens en meisjes afdeling. Binnen de jongens afdeling wordt namelijk een tweedeling binnen het team ervaren. De aanleiding hiervoor lijkt de start van een nieuwe afdeling binnen het OCA. Zoals de medewerkers het omschreven: ‘de groepsopvoeders staan tegenover elkaar’ en ‘ik heb het gevoel dat de anderen zich meer voelen dan mij’.
Werkmotivatie
De medewerkers geven hun werk een positief cijfer, variërend tussen de 6 en de 8 a 9. Vooral het werken met de jongeren draagt bij aan dit cijfer: ‘Ik vind het heerlijk om ze te zien, om ze te zien groeien in sommige gevallen’. Verder bleek uit de interviews dat de medewerkers steun vanuit zowel de collega’s als de leidinggevende ervaren. Echter kwamen er ook enkele verbeterpunten uit de interviews naar voren. Zo werd de feedback vaak
persoonlijk en negatief ervaren, voelden pedagogisch medewerkers zich ondergewaardeerd of werkten beneden hun niveau en werd er weinig autonomie ervaren: ‘ik kan niet zelf contact opnemen met een voogd, dat moet via mijn leidinggevende gaan’. Een ander verbeterpunt wat uit de interviews naar voren kwam was de aanwezige materialen: ‘je moet creatief worden,
doordat weinig materialen kunnen worden aangeschaft, bereiden veel medewerkers thuis hun projecten voor. Dit kan demotiverend zijn’. Een verbeterpunt wat specifiek uit de interviews van de jongens afdeling naar voren kwam is de tweedeling binnen het team.
Werkdruk
Uit de interviews bleek een duidelijk verschil tussen de jongens en meisjes afdeling. De medewerkers van de meisjes afdeling gaven namelijk aan graag naar hun werk te gaan: ‘ik werk altijd met plezier’ en ‘ik wil graag werken, want als ik thuis ben, kijk ik alleen tv. Hier is het elke dag anders, er is altijd iets te doen. Dat vind ik interessant en daarom wil ik graag hier zijn’. Terwijl uit de interviews van de medewerkers van de jongens afdeling naar voren kwam dat er een hogere werkdruk werd ervaren. Als oorzaak wordt de tweedeling binnen het team gegeven, dit uit zich door veel negatieve communicatie en onderlinge ruzies binnen het team. Verder geven medewerkers aan dat het ervaren van deze hogere werkdruk wellicht ook voortkomt uit de drukte op de leefgroep, dat sommige dingen lang duren voordat ze geregeld zijn en dat de communicatie binnen het team niet altijd soepel verloopt. Zoals een
medewerker het omschrijft: ‘het is overleven hier’. Echter, ondanks deze negatieve punten, kwam uit de interviews ook naar voren dat bijna alle medewerkers geen negatieve werkdruk ervoeren: ‘Maar in principe kom ik eigenlijk elke dag met plezier naar mijn werk’. En als laatste hadden de medewerkers in de interviews aangegeven dat ze hun grenzen konden aangeven wat betreft werken op de groep. Wanneer het hun allemaal even teveel word kunnen ze makkelijk een dag vrij opnemen. Dit wordt veelal geaccepteerd door het team en de
leidinggevende.
Perceptie van werken binnen een instelling
Uit de interviews blijkt dat zowel op de jongensafdeling als op de meisjesafdeling de huidige regels over het algemeen goed, eerlijk en belangrijk worden gevonden, of zoals een medewerker het omschreef: ‘regels zijn heel belangrijk, want zonder de regels is het chaos op
de leefgroep’. Medewerkers erkennen bij de regels dat het soms nodig is dat er flexibel met de regels wordt omgegaan: ‘ik vind het belangrijk dat er regels zijn die de jongeren structuur bieden, maar regels kun je soms ook een beetje buigen’ en ‘bepaalde regels kijk ik door de vingers’.
Echter zijn er ook negatieve signalen rondom de regels. Zo sluiten sommige regels niet meer aan op de huidige tijd waarin wordt geleefd, denk aan mobiele telefoon gebruik. En blijken er veel verschillen te zijn tussen de medewerkers: ‘iedereen doet het op zijn eigen manier’ en ‘ik vraag me af welke huisregels er nu gelden, want soms weet ik niet meer welke regels we hier toepassen’. Verder gaf een medewerker aan: ‘ik denk voor kind dat hier pas is komen wonen zijn de regels goed, maar voor kinderen die hier al lang wonen zijn de regels te strak’.
Discussie
Dit onderzoek heeft gekeken naar de kwaliteit van het pedagogisch leefklimaat en het werkklimaat binnen het orthopedagogisch centrum Aruba. Allereerst is er gekeken naar hoe de jongeren het pedagogisch leefklimaat ervaren binnen het OCA. Uit de interviews kwam naar voren dat de jongeren het pedagogisch leefklimaat niet overwegend positief of negatief ervoeren. Negatieve kanten van het leefklimaat zijn het opgesloten gevoel bij de jongeren, de vele regels en de verschillen in begeleidingswijze. Positieve kanten van het leefklimaat zijn de onvoorwaardelijke steun die de jongeren ervaren en dat de jongeren alles geboden wordt wat nodig is om ze klaar te ‘stomen’ voor de toekomst. De literatuur laat zien dat een dergelijk leefklimaat een positieve bijdrage kan leveren bij het verminderen van recidive, de
ontwikkeling van de jongeren en het herstel van psychische problematiek (Lipsey, 2009; Van der Helm, 2011). Echter kunnen ontwikkelingsmogelijkheden door de beperkte mate van openheid van het leefklimaat geremd worden, waaronder de autonomie van de jongeren (Van der Helm, et al., 2009).
Verder kwam uit de resultaten naar voren dat op de meisjesafdeling een negatiever leefklimaat werd ervaren dan op de jongensafdeling, de verschillen zaten vooral in de relaties met peers en de sfeer op de groep. Dit sluit aan bij de literatuur, hier wordt de ‘drama’ die op de meisjesafdeling wordt beschreven, ook wel omschreven als de ‘stille oorlog’ (Spoeltman, 2015). Meisjes onderling lijken vooral door middel van sociale relaties elkaar te beïnvloeden en conflicten uit te vechten (De Boer & Metz, 2012). Deze bevindingen sluiten aan bij het leefklimaat onderzoek van Molema, Roerink en Stams (2014). Dit toont aan dat meer ondersteuning bij de onderlinge relaties binnen de meisjes afdeling een positief effect kan hebben op het ervaren leefklimaat.
De tweede vraag die binnen het onderzoek was gesteld is hoe de pedagogisch medewerkers het werkklimaat binnen het OCA ervaren. Uit dit onderzoek bleek dat de medewerkers het werkklimaat algemeen gezien niet positief en niet negatief ervaren. Hierbij wordt wel, in vergelijking met de meisjes afdeling, een meer negatief werkklimaat op de jongens afdeling beschreven. Echter ondanks de positieve punten die binnen het huidige werkklimaat worden ervaren, zoals de positief ervaren werkdruk en de grote werkmotivatie, zijn er ook belangrijke verbeter punten te noemen: het controlerende leiderschap, de vele negativiteit rondom het functioneren van het team en de roddelcultuur. Vanuit de literatuur blijkt een controlerend leiderschap namelijk de balans tussen controle en flexibiliteit van de pedagogisch medewerkers te verstoren. Dit maakt dat de pedagogisch medewerkers meer moeite hebben met het neerzetten van een positief leefklimaat (Bass & Bass, 2009). De negatieve invloed die het team functioneren heeft op het werkklimaat, komt vooral voort vanuit de tweedeling binnen het team, de roddel cultuur binnen de instelling en hoe de
pedagogisch medewerkers feedback ontvangen, oftewel binnen het team is er sprake van veel negatieve communicatie (Boekee, 2010; Van der Helm, & Hanrath, 2011).
De eerder beschreven tweedeling in het team wordt vooral door de pedagogisch medewerkers van de jongensafdeling ervaren. Uit dit onderzoek bleek dan ook dat de werkmotivatie bij deze pedagogisch medewerkers negatiever ervaren werd dan bij de
pedagogisch medewerkers van de meisjesafdeling. De literatuur laat zien dat een negatievere werkmotivatie zorgt voor verminderde positieve percepties van de taaksignificantie, de autonomie en de taak identiteit (Haslam, 2004; Van der Helm et al., 2011). Door de lagere ervaren werkmotivatie op de jongens afdeling, kunnen pedagogisch medewerkers van de jongens afdeling meer het idee hebben dat hun werkinzet minder positieve effecten zal hebben op de ontwikkeling van de jongeren dan de pedagogisch medewerkers van de meisjesafdeling.
De laatste onderzoeksvraag was in hoeverre het leefklimaat en het werkklimaat
invloed op elkaar hebben. Uit de resultaten kwam naar voren dat zowel het leefklimaat als het werkklimaat niet positief en niet negatief werd ervaren. De literatuur laat zien dat het
leefklimaat en het werkklimaat elkaar wederzijds beïnvloeden (De Weerd & van der Helm, 2012; Van Miert & van der Helm, 2012; Van der Helm, Van Tol, & Stams, 2012). Het leefklimaat en werkklimaat binnen het OCA lijken elkaar ook wederzijds te beïnvloeden. Zo zou de mate van de negatief ervaren aspecten van het werkklimaat van invloed kunnen zijn op een hogere mate van repressie, verschillende regels en verschillende begeleidingswijze van de pedagogisch medewerkers (Boekee, 2010). Het werkklimaat maakt dus dat er binnen het leefklimaat een hogere kans op een hogere mate van repressie bestaat. Verder laat de literatuur zie dat hoe lager de werkmotivatie, hoe minder positief de begeleiding naar de jongeren is, wat van invloed is op de ontwikkelingskansen van de jongeren (Cullen &
Gendreau, 2001; Haslam, 2004). De werkmotivatie van de jongens afdeling wordt negatiever ervaren dan de werkmotivatie van de meisjes afdeling. Dit betekent dat de pedagogisch medewerkers van de jongens afdeling een grotere kans hebben om de jongeren minder
positief te begeleiden dan de meisjes afdeling, met het gevolg dat de jongeren op de jongens afdeling minder goede ontwikkelingskansen krijgen in vergelijking met de jongeren van de meisjes afdeling (Cullen & Gendreau, 2001; Haslam, 2004)..
Vanuit dit kwalitatief onderzoek vallen enkele punten op waar verbetering zou kunnen zorgen voor een positiever leefklimaat en werkklimaat. Vanuit het werkklimaat is hier het team functioneren en het controlerende leiderschap van grote invloed (Bass & Bass, 2009). Om het team functioneren te veranderen is het nodig dat de communicatie (feedback, roddelcultuur, tweedeling) verbetert binnen het team (Boekee, 2010; Van der Helm &
Hanrath, 2011). Om dit te bewerkstelligen zal de splitsing in het team van de jongens afdeling bespreekbaar gemaakt moeten worden, de roddelcultuur moeten worden aangepakt en zal het gesprek rondom het geven en ontvangen van feedback moeten worden besproken.
De literatuur laat zien dat een inspirerend leiderschap een positievere invloed heeft op het werkklimaat dan een controlerend leiderschap (Bass & Bass, 2009; Lenselink, 2009; Den Hartog, Koopman, & Van Muijen, 1997). Dit is namelijk van invloed op de samenwerking, het vertrouwen in het management en het vergroot de kans dat medewerkers veranderingen zullen accepteren en zelfs positief zullen ervaren. Meer inspirerend leidinggeven betekent dat de leidinggevende meer autonomie geeft aan de medewerkers, om zo hun
verantwoordelijkheid te vergroten. Verder is het van belang dat er door de leidinggevende meer wordt gecommuniceerd naar het team en meer out of the box wordt gedacht om oplossingen te vinden.
Wat betreft het leefklimaat zijn er enkele verbeterpunten om deze meer positief te laten ervaren door de jongeren. Factoren die een grote invloed hebben op het leefklimaat zijn de hoge mate van de ervaren repressie (vele regels), een opgesloten gevoel ervaren en de verschillende begeleidingswijze die jongeren ervaren. Van der Helm e.a., (2011) en Lanctôt, Lemieux en Mathys (2016) laten zien dat een hoge mate van repressie een negatieve invloed
heeft op het leefklimaat. Het zou dus goed zijn dat de mate van controle, de vele regels en de eerlijkheid van die regels bekeken worden binnen het OCA. Een andere manier om de mate van repressie te verlagen is jongeren meer inspraak te geven in de regels op de leefgroep (Elwyn et al., 2012). Wat betreft de begeleidingswijze is het van belang dat de jongeren een eenduidige begeleiding ervaren, consequente en eerlijke regels ervaren, de argumentatie achter de regels kennen en de jongeren begrijpen welke informatie wordt doorgegeven aan de andere pedagogisch medewerkers en vooral waarom dit wordt doorgegeven. Verder bleek uit de resultaten van de meisjesafdeling dat de meisjes weinig vertrouwen hebben in hun
groepsgenoten. Het gesprek aangaan met de jongeren van de meisjes afdeling over het onderwerp ‘vertrouwen’ kan wellicht een positief effect hebben op het gedrag van de jongeren (Albert & Steinberg, 2011; Albert, Chein, & Steinberg, 2013).
Dit onderzoek kent echter ook enkele beperkingen, wat maakt dat de resultaten van dit onderzoek met enige voorzichtigheid benaderd dienen te worden. Een belangrijke beperking binnen dit onderzoek is de setting van het onderzoek namelijk een residentiele zorginstelling op Aruba, wat maakt dat de generaliseerbaarheid dus klein is. Verder is dit het eerste
onderzoek naar zowel het leefklimaat als het werkklimaat op een pedagogisch centrum in Aruba en de gebruikte onderzoeksmiddelen zijn ontwikkeld binnen de Nederlandse cultuur. Mogelijk hebben de concepten die onderzocht zijn een andere betekenis in de Arubaanse cultuur. Uit de literatuur blijkt bijvoorbeeld dat de Arubaanse opvoeding gekenmerkt wordt door een meer autoritaire opvoedingsstijl (Van der Wal, 2011). Dit kan een mogelijke verklaring zijn voor de hoge repressie die binnen het leefklimaat werd ervaren. Hierop aansluitend staat het internationaal onderzoek naar het leef,- en werkklimaat nog in de kinderschoenen, wat het lastig maakt om de gevonden resultaten te vergelijken binnen vergelijkbare culturen.
Een tweede beperking binnen het onderzoek is de ‘taalbarrière’ tussen de onderzoeker en de deelnemers. Bij de jongeren is er gebruik gemaakt van een tolk, wat er wellicht voor gezorgd kan hebben dat bepaalde emoties of uitdrukkingen verloren zijn gegaan in de vertaling (Bot, 2007; Ujcic-Voortman et al., 2009 ).
Een derde beperking is de opzet van het OCA. Binnen het OCA worden de jongeren verdeeld op basis van sekse, wat betekent dat jongeren met een indicatie voor een open en besloten leefgroep bij elkaar op de groep zitten. Beide soorten indicatie hebben hun eigen begeleidingswijze en structuur (Jansen, 2008; Inspectie Jeugdzorg, 2011). Het gevolg hiervan is dat er ‘regressie naar het gemiddelde’ zou kunnen optreden, wat zou betekenen dat de verschillen in de begeleiding van jongeren met een open of besloten indicatie steeds kleiner worden (Inspectie Jeugdzorg, 2011). Verder gaven de jongeren in de interviews aan dat ze de leefgroep als gevangenis ervoeren. Dit gevoel wordt mede bevestigd doordat de jongeren dagelijks een aantal keer op hun kamer worden opgesloten. Echter kent een besloten en open leefgroep geen opsluiting. Dit valt namelijk onder de gesloten residentiële zorg (Inspectie jeugdzorg, 2011).
Een vierde beperking van het onderzoek is de kleine steekproef. Dit maakt ook dat er gekozen is voor een kwalitatief onderzoek. Positief hier is dat de vragenlijsten van de
interviews zijn ontwikkeld vanuit gevalideerde meetinstrumenten met een goede
psychometrische kwaliteit. Ondanks de kleine steekproef kent het onderzoek toch een grote generaliseerbaarheid wat betreft uitspraken over het leefklimaat en werkklimaat binnen de residentiële zorg op Aruba. Dit onderzoek heeft namelijk gebruik gemaakt van 50% van de jongeren, van 12 tot 18 jaar, wonend binnen een leefgroep op Aruba.
Als laatste, dit onderzoek is een momentopname van het leef en werkklimaat binnen het OCA. Uitkomsten van het onderzoek kunnen dus beïnvloed zijn door actuele
jongens afdeling. Deze tweedeling in het team is voor een groot deel ontstaan in verband met de opening van een nieuwe groep op het OCA. Meer onderzoek is nodig om over een langere periode te kunnen zien wat het gemiddelde leef en werkklimaat is binnen het OCA.
Zowel het leefklimaat als het werkklimaat zijn dus niet positief maar ook niet negatief ervaren. Dit houdt in dat er relatief weinig aspecten van het leef, - en werkklimaat zijn die een negatieve invloed hebben op de jongeren en pedagogisch medewerkers. Echter houdt dit ook in dat er weinig positieve invloeden genoemd kunnen worden. Enkele verbeterpunten in het leefklimaat en werkklimaat kunnen ervoor zorgen dat de eerder beschreven effecten van een positief leef,- en werkklimaat meer invloed hebben op de jongeren. Met als gevolg dat de jongeren zich beter kunnen ontwikkelen, meer open staan voor ondersteuning en de kans op recidive verminderd wordt. Oftewel de jongeren hebben een grotere kans op een betere toekomst.
Literatuur
Albert, D., & Steinberg, L. (2011). Judgment and decision making in adolescence. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 211-224. doi: 10.1111/j.1532-7795.2010.00724.x Albert, D., Chein, J., & Steinberg, L. (2013). The teenage brain peer influences on
adolescent decision making. Current Directions in Psychological Science, 22(2), 114-120. doi: 10.1177/0963721412471347
Atwood, R. O., & Osgood, D. W. (1987). Cooperation in group treat- ment programs for incarcerated adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 17, 969–989. Barnett, G. D. (2012). Gender-responsive programming: a qualitative exploration of
women's experiences of a gender-neutral cognitive skills programme. Psychology, Crime & Law, 18(2), 155-176.
Bass, B. M. (1995). Theory of transformational leadership redux. The Leadership Quarterly, 6(4), 463-478.
Bass, B. M., & Bass, R. (2009). The Bass handbook of leadership: Theory, research, and managerial applications. Simon and Schuster.
Bastiaanssen, I. L., Kroes, G., Nijhof, K. S., Delsing, M. J., Engels, R. C., & Veerman, J. W. (2012, October). Measuring group care worker interventions in residential youth care. In Child & Youth Care Forum (Vol. 41, No. 5, pp. 447-460). Springer US.
Boekee, I. (2010). Professional behaviour of group leaders in a Dutch youth prison.
Boendermaker, L., van Rooijen, K., & Berg, T. (2012). Residentiële jeugdzorg: wat werkt? Utrecht: Nederlands Jeugdinstituut.
Boendermaker, L., Veldt, M. van der, & Booy, Y. (2013). Nederlandse studies naar de effecten van jeugdzorg. Utrecht: NIZW.
Bot, H. (2007). Gespreksvoering met behulp van een tolk. De Psycholoog, 42(6), 362-7. Buljac, M., & van Wijngaarden, J. (2009). De weg naar een effectiever werkend
team. Jeugd en Co Kennis, 3(1), 23-26.
Cantora, A., Mellow, J., & Schlager, M. D. (2014). What about nonprogrammatic factors? Women's perceptions of staff and resident relationships in a community corrections setting. Journal of Offender Rehabilitation, 53(1), 35-56.
Craig, S. C. (2004). Rehabilitation versus control: An organizational theory of prison management. The Prison Journal, 84(4_suppl), 92S-114S.
Cullen, F. & Gendreau, P. (2001). From Nothing Works to What Works: Changing Professional Ideology in the 21st Century. The Prison Journal, 81, 313-338 . De Boer, E. E., & Metz, J. W. (2012). Meiden, wat kan je ermee? Methodische principes
van het sekse specifiek werken met meisjes. Hogeschool van Amsterdam.
Dekker, A.L., Van Miert, V., Van der Helm, P. & Stams, G.J., 2015. Handleiding Living Group Working CLimate Inventory (LGWCI), inclusief referentiegroepen voor jeugd- en volwassensetting. Expertisecentrum Jeugd, Hogeschool Leiden.
Den Hartog, D.N., Koopman, P.L. & Muijen, J.J. van (1997). Inspirerend leiderschap in organisaties. Schoonhoven: Academic Service.
De Swart, J. J. W., Van den Broek, H., Stams, G. J. J. M., Asscher, J. J., Van der Laan, P. H., Holsbrink-Engels, G. A., & Van der Helm, G. H. P. (2012). The effectiveness of institutional youth care over the past three decades: A meta-analysis. Children and Youth Services Review.
Dishion, T. J., McCord, J., & Poulin, F. (1999). When interventions harm: Peer groups and problem behavior. American psychologist, 54(9), 755.
Dishion, T. J., Poulin, F., & Burraston, B. (2001). Peer Goup Dynamics Associated with Iatrogenic Effect in Group Interventions with High‐Risk Young Adolescents. New directions for child and adolescent development, 2001(91), 79-92
Barry, M. (2012). Shared Decision Making: A Model for Clinical Practice. Journal of General Internal Medicine, 27(10), 1361–1367. http://doi.org/10.1007/s11606-012-2077-6
Fiedler, F. E. (1964). A Contingency Model of Leadership Effectiveness1. In Advances in experimental social psychology(Vol. 1, pp. 149-190). Academic Press.
Groeneweg, M., van der Helm & Stams, G.J.J.M. (2011). When I don’t get what I want, I take it because its mine. I-D compensation and Incarcerated adolescents in a delayed-return society: new evidence for Martin’s theory. Psychiatry, Psychology and Law. DOI:10.1080/13218719.2012.730902.
Harder, A. T., Knorth, E. J., & Zandberg, T. (2006). Residentiële jeugdzorg in beeld: Een overzichtsstudie naar de doelgroep, werkwijzen en uitkomsten [Residential youth care in view: A review study of the target group, working methods and outcomes].
Amsterdam: SWP Publisher.
Harris, J. R. (1995). Where is the child's environment? A group socialization theory of development. Psychological review, 102(3), 458.
Harvey, P., Holmes, R., Slater, R. and Martin, E. (2007) ‘Social Protection in Fragile States.’ Paper prepared for OECD DAC Povnet. London: ODI.
Haslam, S. A. (2004). Psychology in organizations. Sage.
Jansen, H. A. (2008). Jongerenraden in de jeugdzorg, belangenbehartiging of persoonlijke ontwikkeling van cliënten?(Master's thesis).
Jongepier, N., Struijk, M., & van der Helm, P. (2010). Zes uitgangspunten voor een goed pedagogisch klimaat. Jeugd en Co Kennis, 2010(1), 9-18.
Lambert, E. G., Altheimer, I., Hogan, N. L. & Barton-Bellessa, S. M. (2011). Correlates of Correctional 12 Orientation in a Treatment -Oriented Prison: A Partial Test of Person-Environmental Fit Theory. Criminal Justice and Behavior, 38, 453-470.
Lanctôt, Nadine & Lemieux, Annie & Mathys, Cécile. (2016). The Value of a Safe, Connected Social Climate for Adolescent Girls in Residential Care. Residential Treatment for Children & Youth. 33. 247-269. 10.1080/0886571X.2016.1207218. Lenselink, A. C. (2010). De invloed van organisatieverandering op de betrokkenheid van
medewerkers: Emoties en handelingen (Bachelor's thesis).
Liebling, A., 1999. Prison Suicide and Prisoner Coping, Crime and Justice, 26, 283-359. Liebling, A., & Maruna, S. (2005). Introduction: the effects of imprisonment revisited. The
effects of imprisonment, 1-32.
Lipsey, M. W. (2009). The primary factors that characterize effective interventions with juvenile offenders: A meta-analytic overview. Victims and offenders, 4(2), 124-147. Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teachers’
professional relations. Teachers college record, 91(4), 509-536.
Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent- child interaction. Handbook of child psychology: formerly Carmichael's Manual of child psychology/Paul H. Mussen, editor.
Marshall, W. L., & Burton, D. L. (2010). The importance of group processes in offender treatment. Aggression and Violent Behavior, 15(2), 141-149.
Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. The Antioch Review, 8(2), 193-210. Oldham, G. R., & Hackman, J. R. (1981). Relationships between organizational structure
and employee reactions: Comparing alternative frameworks. Administrative science quarterly, 66-83.
Ostrowsky, M. K. (2010). Are violent people more likely to have low self-esteem or high self-esteem?. Aggression and Violent Behavior, 15(1), 69-75.
rehabilitation: the influence of attitudes on support for “Get Tough” and evidence-based interventions. Criminal justice and behavior, 36(2), 184-197.
Prinstein, M. J., & Dodge, K. A. (Eds.). (2008). Understanding peer influence in children and adolescents. Guilford Press.
Sato, W., Uono, S., Matsuura, N., & Toichi, M. (2009). Misrecognition of facial expressions in delinquents. Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health, 3(1), 27.
Schubert, C. A., Mulvey, E. P., & Glasheen, C. (2011). Influence of mental health and substance use problems and criminogenic risk on outcomes in serious juvenile offenders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 50, 925–937.
Short, J. F., & Strodtbeck, F. L. (1965). Group Process and gang delin- quency. Chicago: The University of Chicago Press.
Spinhoven, P., Elzinga, B. M., Hovens, J. G. F. M., Roelofs, K., Zitman, F. G., Van Oppen, P., & Penninx, B. W. (2010). The specificity of childhood adversities and negative life events across the life span to anxiety and depressive disorders. Journal of Affective Disorders, 126, 103-112.
Spoeltman, R. M. (2015). De sekse specifieke aspecten van de bejegening van meisjes in een justitiële jeugdinrichting volgens groepsleiders (Master's thesis).
Steenhuisen, E., Zwart, L., de, & Visser, J. (2011). Verloop in de jeugdzorg: cijfers en redenen van vertrek. Amsterdam: TNS Consult.
noise: Narcissism, self-esteem, shame, and aggression in young adolescents. Child Development, 79, 1792–1801.
Ujcic-Voortman, J.K, Wit, de, A.S, Uitenbroek, D.G., Tuinebreijer, W.C., Viet, L., & Verhoef, A. (2009). Lichamelijk onderzoek en diagnostische interviews geïntegreerd in een algemene gezondheidsenquête onder de Amsterdamse multiculturele populatie. Springer, 8, 351- 359.
Van der Helm, G.H.P., Klapwijk, M., Stams, G.J.J.S., & Van der Laan, P.H. (2009). ‘What works’ for juvenile prisoners: the role of group climate in a youth prison. Journal of Children’s Services, 4, 36-48.
Van der Helm, G.H.P.; Nieuwenhuizen, van, M., Wegter, H. (2010). Behandeling van jongeren met een licht verstandelijke handicap in een JJI (Adolescents suffering from a mild intellectual disability in youth prison). Amsterdam: Sozio 95, 6-11.
Van der Helm, G. H. P. & Hanrath, J.(2011). Wat werkt binnen de gesloten jeugdzorg. Van der Helm, P., Boekee, I., Jan Stams, G., & van der Laan, P. (2011). Fear is the key:
keeping the balance between flexibility and control in a Dutch youth prison. Journal of Children's Services, 6(4), 248-263.
Van der Helm, P., Stams, G. J., & Van der Laan, P. (2011). Measuring group climate in prison. The Prison Journal, 91(2), 158-176.
Van der Helm, G.H.P., Nijhof, K.S., Harder, A.T, Van Dam, C., De Swart, J., Stams,
G.J.J.M., & Knorth, E.J. (2012). De hardnekkige mythe dat niks werkt in de gesloten jeugdzorg. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 51,1-7.
Van der Helm, G. H. P., Van Tol, N., Stams, G. J. J. M. (2012). De invloed van het orthopedagogisch klimaat in de residentiële justitiële jeugdzorg: een
youth care: decreasing recidivism by care, cure and schooling. A scientific approach], National advice report Dutch ministry of Justice.
Van der Helm, G. H. P., Matthys, W., Moonen, X., Giesen, N., Van der Heide, E. S., & Stams, G. J. J. M.(2012). Measuring Inappropriate Responses of Adolescents to Problematic Social Situations in Secure Institutional and Correctional Youth Care: A Validation Study of the TOPS-A. Journal of Interpersonal Violence, 28, 1579-1595. Van der Helm, G. H. P., & Stams, G. J. J. M. (2012). Conflict and coping by clients and group
workers in secure residential facilities. Progression in forensic psychiatry: About boundaries, 553-564.
Van Miert, V.S.L. (2012). Werken aan een open groepsklimaat. Een onderzoek naar het
verband tussen het werk- klimaat en het leefklimaat in de residentiele jeugdzorg.
(Masterscriptie) Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
White, H. R., Shi, J., Hirschfield, P., Mun, E. Y., & Loeber, R. (2010). Effects of institutional confinement for delinquency on levels of depres- sion and anxiety among male
adolescents. Youth Violence and Juvenile Justice, 8, 295–313.doi: 10.1177/1541204009358657.
Bijlage 1 Topiclijst Semi gestructureerd interview
___________________________________________________________________________ Leefklimaat (vragen jongeren)
___________________________________________________________________________ Openingsvragen
___________________________________________________________________________ • Hoe lang woon je op het OCA?
• Hoe komt het dat je op een leefgroep van het OCA woont? • Hoe ziet jouw dag eruit?
___________________________________________________________________________ Ondersteuning
___________________________________________________________________________ • Kun je me iets vertellen over hoe de begeleiding met je om gaat?
• Wat vind je prettig? • Heb je een voorbeeld? • Wat vind je minder prettig?
• Heb je een voorbeeld?
• Stel ik vraag de begeleiding over jou, wat weet de begeleiding dan allemaal over jou? • Over jou als persoon?
• Kan je een voorbeeld geven? • Over wat je allemaal doet?
• Kan je een voorbeeld geven? • Zijn er ook dingen die ze niet weten?
• Kun je een voorbeeld geven?
• Wat zou je willen dat de begeleiding nog over jou weet? • Wat denk jij dat de begeleiding van jou als persoon vindt?
• Waarom denk je dat?
• Kun je een voorbeeld geven?
• Stel je hebt een probleem en je kan het niet zelf oplossen, wat doe je dan? • Naar wie zou je toe gaan? Waarom?
• Hoe zouden zij je kunnen helpen?
• Wat vind je van de hulp van de begeleiding?
___________________________________________________________________________ Groei
___________________________________________________________________________ • Wat is het doel van wonen op de leefgroep?
• Is dit ook een doel dat jij zou willen behalen? • Waarom wel/niet?
• Bij ‘Nee’: Wat zou jij als doel willen hebben? • Welke dingen leer je op de groep?
• Kan je me voorbeelden geven? • Hoe helpt de begeleiding jou hierbij?
