De invloed van sociaaleconomische status op de receptieve woordenschat van peuters en het mediërende effect van de thuistaalomgeving

(1)

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen

Universiteit van Amsterdam Student: K.A. Vaas Eerste beoordelaar: Dr. E.H. de Bree Tweede beoordelaar: Dr. M. van den Boer Amsterdam April 2018

(2)

Abstract

The objective of this study was to map the influence of socio-economic status (SES) on the receptive vocabulary of toddlers and the possible mediating role of the home language environment and the number of open and closed questions during shared book reading. To examine this, a comprehensive test battery was administered to 64 toddlers and their biological parents. Parents reported on SES and home language environment, and the receptive vocabulary of the toddlers was measured. Finally, parents were observed while engaging in shared book reading. Results showed that there was no significant effect of SES on the receptive vocabulary of toddlers. Contrary to the expectations there was a significant, negative effect of SES on the number of open questions that was asked by the parents during shared book reading. However, home language environment or asking open and closed questions did not mediate the relation between SES and the receptive vocabulary of toddlers. The findings of current study are not in line with previous research. Causes of this contrast seem to be related to the relatively high educated subjects in the researchgroup and methods used in compiling the variable SES. The contradiction in the influence of SES on the number of open questions that was asked by parents during engaged book reading, and the apparent absence of influence of SES on the home language environment, require further exploration. More research is needed on how SES should be explained and investigated in relation to the receptive vocabulary in toddlers. In addition, it is important to specifically investigate how SES relates to asking open questions during shared book reading.

Keywords: socio-economic status, receptive vocabulary, home language environment,

(3)

Samenvatting

Het doel van deze studie was om de invloed van sociaaleconomische status (SES) op de receptieve woordenschat van peuters in kaart te brengen. Daarbij is gekeken naar de mogelijk mediërende rol van de thuistaalomgeving en het stellen van open en gesloten vragen

gedurende het voorlezen. Om dit te onderzoeken werd bij 64 peuters en hun biologische ouders een uitgebreide testbatterij afgenomen. SES en thuistaalomgeving werden uitgevraagd en de receptieve woordenschat van de peuters werd gemeten. Tot slot werden ouders

geobserveerd bij het voorlezen aan hun peuter. In tegenstelling tot de verwachtingen bleek geen significante invloed van SES op de receptieve woordenschat van peuters. Wel kwam een negatief significant effect naar voren van SES op het stellen van open vragen tijdens het voorlezen. Thuistaalomgeving en het stellen van open en gesloten vragen tijdens het voorlezen bleken echter niet te mediëren tussen SES en receptieve woordenschat. De bevindingen van dit onderzoek zijn niet in lijn met de bevindingen in voorgaand onderzoek. Oorzaken van dit verschil in bevindingen lijken samen te hangen met de hoogopgeleide proefpersonen en de gehanteerde methode bij het samenstellen van de variabele SES. De contradictie in de invloed van SES op het stellen van open vragen tijdens het voorlezen en de ogenschijnlijke afwezigheid van invloed van SES op de thuistaalomgeving, maakt nader onderzoek naar SES is echter van belang omdat eerder wel verbanden tussen SES,

thuistaalomgeving en receptieve woordenschat van peuters zijn aangetoond. De contradictie omtrent de invloed van SES op het stellen van open vragen tijdens het voorlezen, en de algemene tegenstrijdigheid in bevindingen rondom SES en receptieve woordenschat, vragen om nader onderzoek. Het is belangrijk meer duidelijkheid te verkrijgen over hoe SES uitgelegd en onderzocht moet worden in relatie tot de receptieve woordenschat van peuters. Daarbij is het belangrijk specifiek te onderzoeken hoe SES samenhangt met het stellen van open vragen tijdens het voorlezen.

Trefwoorden: sociaaleconomische status, receptieve woordenschat, thuistaalomgeving,

(4)

SES en de Receptieve Woordenschat van Peuters

Taal is een essentieel kenmerk binnen de menselijke samenleving; taal wordt gebruikt om te communiceren, hulp te bieden, informatie te delen en heeft tal van andere functies om het bestaan in de maatschappij mogelijk te maken. Een van de eerste stappen in het proces van taalontwikkeling is het ontwikkelen van een receptieve woordenschat. De receptieve woordenschat is gelijk aan het aantal woorden waarvan iemand de betekenis begrijpt en staat aan de basis van de gehele verdere taalontwikkeling (Van Dijk, de Goede, Ruhland, & van Geert, 2000). Problemen in de basis van taalontwikkeling, zoals een kleine receptieve woordenschat, gaan vaak samen met een lagere sociaaleconomische status (SES), minder academisch succes en een algeheel verminderd welbevinden (Elbers, 2010; Graham, 1987; Peters et al., 2014). De (taal)omgeving wordt gezien als een factor die van grote invloed is op het gehele verloop van taalontwikkeling (Hoff, 2006; Lieven, Behrens, Speares & Tomasello, 2003). Legio onderzoeken tonen aan dat hiaten in receptieve woordenschat al zichtbaar zijn in de kindertijd (Fernald, Marchman & Weisleder, 2003; Mayo & Leseman, 2008; Soderstrom, 2007). Matute et al. (2012) laten in hun onderzoek zien dat een kleine receptieve

woordenschat bij het binnentreden van de basisschool relatief stabiel is, achterstanden worden veelal niet ingelopen. Verschillen in het niveau van receptieve woordenschat lijken dus grotendeels al te ontstaan in de voorschoolse periode (Matute et al., 2012; Mayo & Leseman, 2008). Onderzoek naar de rol van de omgeving in relatie tot de taalontwikkeling van kinderen heeft zich vaak gericht op kinderen in de basisschoolleeftijd. Informatie over de rol van de omgeving in juist die belangrijke voorschoolse periode is nog schaars. Het is belangrijk om hier informatie zodat achterstanden in taalontwikkeling kunnen worden voorkomen. De huidige studie onderzoekt om die reden de relaties tussen de omgeving en de ontwikkeling van peuters op het gebied van receptieve woordenschat. Er wordt ingezoomd op de factoren SES en thuistaalomgeving waarbij wordt nagegaan of, en in welke mate, deze samenhangen met de receptieve woordenschat van peuters.

Om de rol van de omgeving in de taalontwikkeling van een peuter te kunnen analyseren, is het eerst van belang te begrijpen welke rol de omgeving bij de algemene ontwikkeling speelt. Volgens Bronfenbrenner (1979) wordt de algemene ontwikkeling van kinderen beïnvloed door verschillende factoren. In zijn sociaalecologische model

onderscheidt hij deze factoren op basis van een systeemindeling. Er bestaan in het model vier elkaar beïnvloedende systemen waar de factoren toe kunnen behoren; het micro-systeem, exosysteem, macrosysteem en het mesosysteem. Het microsysteem betreft de directe ervaringen van een kind. Een kind komt dagelijks in aanraking met verschillende

(5)

microsystemen, zoals het microsysteem ‘gezin’ of het microsysteem ‘school’. Het exosysteem beslaat beïnvloedende factoren waar het kind niet direct deel van uitmaakt, het schoolbeleid of type werk van de ouders bevinden zich bijvoorbeeld in het exosysteem. Op het niveau van het macrosysteem bevinden zich factoren als religie, politiek of de organisatie van het

onderwijsstelsel. Het mesosysteem betreft de relaties tussen deze drie systemen; voorbeelden zijn de relatie tussen school en ouders, of de relatie tussen het gezin en de peergroup. Volgens Bronfenbrenner ontwikkelt een kind zich op alle gebieden in verbinding met factoren uit de systemen; de cultuur (macro) beïnvloedt bijvoorbeeld het schoolprogramma (exo) en daarmee de directe ervaringen van het kind op school (micro). De algemene ontwikkeling wordt volgens het sociaalecologische model van Bronfenbrenner beïnvloed door (factoren uit) de omliggende systemen (Bronfenbrenner, 1979). In dit huidige onderzoek, waarbij de

ontwikkeling van peuters in hun familie-omgeving centraal staat, is het dus van belang rekening te houden met factoren uit de verschillende systemen.

Het model van Bronfenbrenner (1979) beziet de algemene ontwikkeling van een kind dus vanuit de relatie met de omgeving. Er wordt in dit onderzoek thans specifiek gekeken naar de ontwikkeling van kinderen op het gebied van taal. Taalontwikkeling wordt

gedefinieerd als het leren van regels en het opdoen van kennis over de inhoud, vorm en het sociaal gebruik van taal (Kievit, Tak & Bosch, 2009). De kwaliteit van het taalaanbod en de gelegenheid tot interactie die tijdens dit proces wordt geboden, lijken hierbij van belang (Hoff, 2006). Peuters die meer en gedifferentieerdere taal aangeboden krijgen, verwerven meer taal en kennen daardoor meer woorden dan leeftijdsgenootjes bij wie dit in mindere mate het geval is (Hart & Risley, 1995). De gelegenheid tot interactie is in dit verband erg belangrijk; hoe meer gelegenheid een kind heeft om te oefenen met de verworven taalkennis, hoe groter de receptieve en productieve woordenschat van de peuter (Hoff, 2006).

SES lijkt de mate van aanbod en de gelegenheid tot interactie te beïnvloeden. SES is een samengestelde variabele die doorgaans bestaat uit een combinatie tussen

opleidingsniveau, arbeidsstatus en inkomen die tezamen leiden tot een bepaling van een plaats op de maatschappelijke ladder vanuit sociaal én economisch oogpunt (RIVM, 2010). In onderzoeken omtrent de taalontwikkeling van kinderen wordt vaak alleen het

opleidingsniveau (meestal van de moeder) gebruikt als maat voor SES (Ensminger &

Fothergill, 2003). Wanneer het verband tussen SES en taaluitkomst van kinderen nader wordt bekeken, valt op dat kinderen die opgroeien in hogere SES-gezinnen op vrijwel alle

taalgebieden beter presteren dan kinderen van dezelfde leeftijd die opgroeien in lagere SES-gezinnen (Hart & Risley, 1995). Het grootste verschil wordt gezien op het gebied van

(6)

receptieve woordenschat; Hoff (2003) vond in haar onderzoek onder 3-jarigen dat hogere SES-kinderen over een bijna dubbel zo grote receptieve woordenschat beschikten dan kinderen van dezelfde leeftijd uit lage SES-gezinnen. Wanneer de terugkoppeling wordt gemaakt naar het model van Bronfenbrenner, kan geconcludeerd worden dat de

taalontwikkeling van peuters wordt beïnvloed door zowel proximale als distale factoren uit meerdere systemen. De invloed vanuit het micro- (taalaanbod en gelegenheid tot interactie) en exosysteem (SES van een gezin) lijkt hierbij meer van directe invloed op de receptieve

woordenschat van peuters, waar de invloed vanuit de overige systemen meer via de thuistaalomgeving lijkt te lopen.

Kinderen die opgroeien in gezinnen met een hogere SES presteren dus op vrijwel alle taalgebieden beter dan kinderen van dezelfde leeftijd die opgroeien in gezinnen met een lage SES (Hart & Risley, 1995). In onderzoek van Fernald, Marchman, en Weisleder (2013) werden 48 peuters longitudinaal gevolgd. De onderzoekers stelden vast dat SES-gerelateerde verschillen in receptieve woordenschat van de peuters al zichtbaar waren vanaf 18 maanden en dat er bij lagere SES-kinderen op de leeftijd van 24 maanden al een achterstand van 6 maanden op het gebied van receptieve woordenschat bestaat ten opzichte van hogere SES-kinderen. Volgens Hoff (2006) heeft dit vooral te maken met het gegeven dat gezinnen met een hogere SES meer en gedifferentieerdere taalactiviteiten ondernemen met kinderen in vergelijking met lagere SES-gezinnen (Hoff, 2006). Zo wordt in hogere SES-gezinnen vaker voorgelezen, minder directieve taal gehanteerd, meer vragen gesteld en vaker taal gebruikt dat een gesprek uitlokt dan in lagere SES-gezinnen (Hoff-Ginsberg, 1991; 1998). Samenvattend kan gesteld worden dat de SES van een gezin bepalend is voor de thuistaalomgeving, en daarmee de receptieve woordenschat van een kind beïnvloedt doordat SES samenhangt met de aard, vorm en hoeveelheid van taalactiviteiten die een kind worden aangeboden.

Een voorbeeld van een taalactiviteit die vaker voorkomt in gezinnen met een hogere SES is het voorlezen. Voorlezen biedt voor ouders een ideale context om te interacteren met hun peuters. Door het benoemen van objecten, uitleggen van woorden en de visuele

ondersteuning van bijvoorbeeld prenten, wordt de receptieve woordenschat van de peuter vergroot (Chow & McBride-Chang, 2003; Sénéchal & LeFevre, 2002). Zowel de manier waarop de ouder-kind interactie plaatsvindt (positief, enthousiast, complimentjes) als de hoeveelheid interactie tijdens het voorlezen is in dit verband van belang (Mol & Neuman, 2014; Mol, Bus, de Jong & Smeets, 2008). Om de receptieve woordenschat van peuters te verhogen is het belangrijk dat objecten benoemd en beschreven worden, vragen worden gesteld en dat er contextinformatie wordt gegeven tijdens het voorlezen (Chow &

(7)

McBride-Chang, 2003). Chow en McBride-Chang (2003) laten in hun onderzoek zien dat wanneer er tijdens het voorlezen gelegenheid tot interactie met de peuter wordt gecreëerd, de toename in receptieve woordenschat van de peuter groter is dan wanneer een ouder puur en alleen het verhaal voorleest (Chow & McBride-Chang, 2003).

Zo lieten Smeets en Bus (2012) in hun onderzoek zien dat na het voorlezen van prentenboeken, de woordenschat van peuters meer was uitgebreid als er tijdens het lezen vragen werden gesteld over de boekjes, in vergelijking met het lezen van prentenboeken waar geen vragen over werden gesteld. Het voorlezen door ouders aan jonge kinderen lijkt dus de receptieve woordenschat van peuters te versterken. Belangrijk zijn hierbij de proximale factoren op microniveau; de directe ervaringen van het kind. Het maakt een groot verschil als ouders hun kind de kans geven om actief te participeren en zo gelegenheid geven tot oefenen met hun pasverworven woordenschat Dit kunnen ouders doen door het stellen van vragen, bieden van contextinformatie en het benoemen en beschrijven van objecten. Samenvattend kan worden gesteld dat de omgeving de receptieve woordenschat van peuters mogelijk beïnvloedt via de verbale taalactiviteiten die worden aangeboden. Verschillen in de

hoeveelheid en specifieke eigenschappen van deze taalactiviteiten kunnen op hun beurt weer in verband worden gebracht met de sociaaleconomische status van een gezin (Hoff, 2006; Ensminger & Fothergill, 2003).

Ter aanvulling van de informatie die beschikbaar is over de rol van de omgeving in de taalontwikkeling van peuters, wordt in het huidige onderzoek nagegaan op welke manier de SES van een gezin samenhangt met verschillen in de thuistaalomgeving in het algemeen en het aantal open en gesloten vragen dat wordt gesteld tijdens de taalactiviteit voorlezen in het bijzonder. De thuistaalomgeving heeft in deze studie meer betrekking op het taalaanbod, de open en gesloten vragen die tijdens het voorlezen worden gesteld hebben betrekking op de gelegenheid tot interactie die de peuters wordt geboden. Er wordt gekeken hoe deze factoren samenhangen met de receptieve woordenschat van peuters. Op basis van het onderzoek van Hoff-Ginsberg (1991; 1998) en het onderzoek van Hoff (2003) wordt verwacht dat SES leidt tot verschillen in de receptieve woordenschat van peuters. De verklaring van deze verschillen wordt vervolgens gezocht in het niveau van de thuistaalomgeving en verschillen in het aantal open en gesloten vragen dat wordt gesteld tijdens het voorlezen.In figuur 1 staat het

(8)

Figuur 1. Conceptuele model. H1 staat voor de eerste hypothese die een relatie veronderstelt tussen SES en de receptieve woordenschat van peuters. H2, H3 en H4 staan voor de

hypothesen die een relatie verwachten tussen de SES en de mediatoren (respectievelijk; thuistaalomgeving, open vragen en gesloten vragen). H2’, H3’ en H4’ staan voor het tweede deel van de hypothesen die een relatie verwachten tussen de mediatoren en de receptieve woordenschat van peuters.

Methode Proefpersonen

Proefpersonen waren 64 peuters (leeftijd 2;3 – 3;3 jaar) en hun beide biologische ouders. De gemiddelde leeftijd van de peuters was 31,4 maanden (SD = 2,4 maanden). Er deden 38 jongens mee en 26 meisjes. Gehoorproblemen en/of gedragsproblemen van de peuters golden als exclusiecriteria voor het onderzoek. Of deze problemen aanwezig waren, werd aan de ouders gevraagd. De vader en moeder van de peuter waren mede-deelnemer, ze woonden in hetzelfde huis als het kind en gebruikten allebei Nederlands als hoofdtaal in hun communicatie met de peuter. De gemiddelde leeftijd van de vaders was 36;4 jaar (SD = 4;48 jaar) en de gemiddelde leeftijd van moeders was 33;8 jaar (SD = 4;00).

Materialen

Receptieve woordenschat. De receptieve woordenschat van de peuters werd gemeten

met de Peabody Picture Vocabulary Test III-NL (PPVT; Schlichting, 2005). De peuters kregen vier plaatjes te zien en hoorden een doelwoord. Uit de vier plaatjes moesten zij het

(9)

plaatje aanwijzen dat volgens hen bij het doelwoord hoorde. De leeftijd van de peuters was gekoppeld aan instapsets. Een jonger kind begon met een makkelijkere set doelwoorden. De test bevatte in totaal 17 sets met elk 12 items. Indien het kind in de instapset minder dan 6 foutieve antwoorden gaf, werd de testafname vervolgd met de volgende, moeilijkere, set. De sets liepen op in moeilijkheidsgraad, de woorden werden bijvoorbeeld langer en complexer. Wanneer er meer dan 6 foutieve antwoorden werden gegeven, werd de voorliggende

(makkelijkere) instapset gebruikt tot de set waarin het kind minder dan 6 foutieve antwoorden gaf. Wanneer de peuter minder dan 6 fouten maakte op de instapset, werd voor alle

voorgaande sets de volledige score toegekend. De taak liep vervolgens op in moeilijkheid; bij meer dan 8 foutieve antwoorden in een set werd de test afgebroken. De ruwe score is

berekend door het aantal goede antwoorden bij elkaar op te tellen. De minimale ruwe score bedroeg 0 en de maximale score 204. De ruwe scores kunnen worden omgezet in een woordbegripsquotiënt (WBQ). Het WBQ is een percentielscore, gebaseerd op een normaal verdeelde standaardscore (M =100, SD = 15). Het WBQ geeft aan in welk percentiel (0-100) de peuter heeft gescoord, een percentielscore van 90 betekent dat de peuter hoger heeft gescoord dan 90% van de peuters in de steekproef. De betrouwbaarheid van de PPVT is goed, een Lambda-2-coëfficiënt van .89 tot .91 (Resing et al., 2002).

Thuistaalomgeving. De thuistaalomgeving werd gemeten aan de hand van een

vragenlijst. Deze vragenlijst was een verkorte en vertaalde versie van Development of Academic language at School and Home (DASH; Mayo & Leseman, 2008). De gebruikte vragenlijst besloeg in totaal 47 items verdeeld over 8 categorieën. Van deze 8 categorieën gingen 4 categorieën over de vorm en mate van verbale taalstimulatie die de peuter doorgaans werd aangeboden (Vragen over gesprekken met uw kind, Vragen over zingen en vertellen, Vragen over voorlezen en Vragen over het leren van dingen aan uw kind). Omdat dit

onderzoek inzoomt op verbale taalstimulatie in de thuistaalomgeving, zijn deze 4 categorieën gebruikt voor de variabele ‘thuistaalomgeving’. Alle items van deze categorieen (39 in totaal) werden beantwoord en gescoord op een 5 puntsschaal (1=nee, nooit; 2= ja, jaarlijks; 3=ja, maandelijks; 4= ja, wekelijks; 5= ja, dagelijks). De categorie ‘Vragen over gesprekken met uw kind’ bestond uit 14 items. Een voorbeelditem uit de categorie ‘Vragen over gesprekken met uw kind’ is ‘Praat u met uw kind over dingen die hij/zij meemaakt, bijv. met welke kinderen hij/zij heeft gespeeld?’. De categorie ‘Vragen over zingen en vertellen’ bestond uit 15 items. Een voorbeelditem uit deze categorie is ‘Geeft u uw kind raadsels op?’. De categorie ‘Vragen over voorlezen’ bestond uit 3 items, een voorbeeld van zo een item is ‘Leest u letterboekjes met uw kind?’. De laatste categorie is ‘Vragen over het leren van dingen aan uw kind’, deze

(10)

bestond uit 7 items. Een voorbeeld van een item uit deze categorie is ‘Vraagt u uw kind om voorwerpen te sorteren naar bijv. grootte, vorm of soort?’. Zie Bijlage 1 voor een overzicht van alle items van deze categorieën in de vragenlijst. De score per item werd opgeteld en vormden een totaalscore voor ‘thuistaalomgeving moeder’ en ‘thuistaalomgeving vader’. De losse schalen speelden dus geen rol meer, alle items (39) werden bij elkaar opgeteld. Omdat in dit onderzoek het gezin als geheel wordt genomen, zijn de scores van vader en moeder bij elkaar opgeteld. Zo werd de variabele ‘thuistaalomgeving’ gevormd.

De interne consistentie van de schaal ‘thuistaalomgeving’ is voor ieder construct en voor de totale schaal berekend met Cronbach’s alpha. Volgens Hair, Black, Babin, Anderson, en Tatham (2006) is een Cronbach’s alpha van .60 acceptabel waar het gaat om sociale wetenschappen. Een hogere waarde is echter wenselijk (Aron & Aron, 1999). De

betrouwbaarheid van de totale schaal ‘thuistaalomgeving’ bestaande uit alle items uit de 4 categorieën voor vader en moeder samen bedraagt α = .91.

Open en gesloten vragen. De ouders werd ieder apart gevraagd hun peuter een boekje voor

te lezen op de manier waarop ze dit doorgaans doen. Om testeffecten te voorkomen waren er twee boekjes beschikbaar (Tijn in de Winkel; Betty Sluyzer en Tijn op de fiets; Betty Sluyzer). Het boekje bevatte tekst en plaatjes en de verhaaltjes hadden een gesloten einde. Iedere ouder las 1 van de boekjes voor terwijl de testleider filmde. De gemiddelde duur van het voorlezen was ongeveer 3 minuten (precieze gegevens ontbreken). De gemaakte filmpjes werden op een later moment geanalyseerd door de testleider. De hoeveelheid open vragen die de moeders en vaders aan hun peuter stelden, werd gescoord en bij elkaar opgeteld. Dit gebeurde ook voor de hoeveelheid gesloten vragen.

Sociaaleconomische status. Ook SES is gemeten met de aangepaste, korte versie van

Development of Academic language at School and Home (DASH; Mayo & Leseman, 2008). SES is in dit onderzoek geoperationaliseerd als ‘opleidingsniveau’. Het item waarin het opleidingsniveau werd uitgevraagd bevatte 9 scoremogelijkheden (1 = geen diploma, 2 = speciaal onderwijs of basisonderwijs, 3 = lager beroepsonderwijs (LBO/VBO/vmbo-beroepsgericht), 4 = MULO/MAVO/vmbo-theoretisch, 5 = HAVO/VWO/Gymnasium, 6 = mbo of leerlingwezen, 7 = hbo, 8 = WO (universiteit), 9 = postacademisch (universiteit)). De scores van de ouders van hetzelfde gezin werden gemiddeld en vormden zo een nieuwe variabele: SES van het gezin.

Procedure

De huidige dataverzameling betreft een aanvulling op een bestaande dataset,

(11)

2013 en juni 2014. Voor de dataverzameling in Utrecht heeft eerder een formele toetsing door de ethische commissie plaatsgevonden, een nieuwe toetsing was door de grote overlap met deze dataverzameling niet nodig. De dataset uit Utrecht bevatte initieel de gegevens van 31 peuters. Aanvullingen zijn gedaan door vier onderzoekers aan de Universiteit van

Amsterdam. Alle nieuwe testsessies (n=33) werden uitgevoerd tussen januari en juli 2017 door studenten die hiervoor een training hadden gevolgd. Dit resulteerde in een totale dataset van 64 peuters. De gezinnen werden voornamelijk geworven via sociale media zoals

Facebook en via de kennissenkring van de onderzoeker. Ouders ontvingen geen vergoeding voor deelname. De kinderen kregen een prentenboek als cadeautje.

De testsessies vonden plaats bij het gezin thuis. Op het moment van de testafname was sprake van zo weinig mogelijk afleidende factoren, zoals bijvoorbeeld de aanwezigheid van andere gezinsleden of storende geluiden. De ene ouder werd gevraagd de ruimte te verlaten wanneer de andere ouder werd getest om afleiding en testeffecten te voorkomen. De gehele testbatterij besloeg voor de ouders 9 tests; Continu benoemen, Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT), Een Minuut Test versie B (EMT), Klepel versie B, TAK Vertelplaten,

Nonwoordrepetitie Taak, Fonemisch Bewustzijn Test, Verbal Fluency Test en het boeklezen. Daarnaast werd de ouders gevraagd gezamenlijk een vragenlijst in te vullen over de

woordenschat van hun peuter (N-CDI lijsten voor communicatieve ontwikkeling) en ieder apart een vragenlijst over algemene gegevens en taalstimuli die zij hun peuter doorgaans aanbieden. De vragenlijsten werden verstuurd voor de dag van testafname, ouders werd gevraagd deze zelfstandig in te vullen. Het invullen van de vragenlijsten besloeg in totaal ongeveer een uur.

De testbatterij voor de peuters bestond uit 4 tests; de PPVT, Grammaticataak, Nonwoordrepetitie en het boeklezen. De testbatterij werd bij voorkeur afgenomen in deze volgorde, maar hier mocht van worden afgeweken naar inzicht van de testleider, bijvoorbeeld wanneer de peuter pauze nodig leek te hebben. Om het gezin zo min mogelijk te belasten werd geprobeerd de tests in 1 of 2 bezoeken af te nemen. De gehele testafname besloeg ongeveer 2,5 uur; 1 uur per ouder en 30 minuten per peuter.

Dataverwerking en analyse

Het conceptuele model (Figuur 1) laat zien dat in dit onderzoek een mediërende relatie wordt onderzocht. Daarvoor zijn twee technieken beschikbaar. De eerste techniek is de

causale stappen (CS) methode, ontwikkeld door Baron en Kenny (1986). De tweede techniek is de product-van-coëfficiënten (PC) methode, ontwikkeld door Preacher en Hayes (2004). De PC-methode van Preacher en Hayes (2004) heeft in deze studie de voorkeur omdat deze in

(12)

tegenstelling tot de CS-methode van Baron en Kenny (1986) gebruik maakt van een

geavanceerde bootstrapmethodiek. Door deze bootstrapmethodiek zijn ook kleine, indirecte effecten detecteerbaar (Preacher & Hayes, 2017). Een voordeel van de PC-methode is dat de mediatie analyse in één keer kan worden uitgevoerd en dat geen rekening gehouden hoeft te worden met de aanname van een normale verdeling, omdat de PC methode

betrouwbaarheidsintervallen rond de indirecte effecten berekent op basis van bootstrapping (Preacher & Hayes 2004; 2017). PROCESS is een tool die Preacher en Hayes (2017) hebben ontwikkeld voor SPSS 24 waarbij een mediatieanalyse met behulp van de hiervoor

beschreven bootstrapmethode kan worden uitgevoerd.

In dit onderzoek wordt de data geanalyseerd door middel van de volgende twee stappen; eerst wordt de data geanalyseerd door middel van een Pearson bivariate

correlatieanalyse waarbij de missende waarden paarsgewijs zijn verwijderd. Daarna wordt door middel van de mediatieanalyse van Preacher en Hayes (2004) een mediatieregressie met bootstrap uitgevoerd om de hypothesen (zie conceptueel model) te testen. Dit is dus een conditionele analyse waarbij de effecten van de andere variabelen ook worden meegenomen (Hayes, Glinn & Huge, 2012).

Resultaten Beschrijvende analyse

Zowel de regressie- als de correlatieanalyse zijn gevoelig voor extreme waarden (meer dan 1.5Sd afwijking van het gemiddelde) (Stevens, 1984). Om die reden is de distributie van de variabelen op interval- en rationiveau gecontroleerd. In SPSS 24 is door middel van de explore-optie gekeken naar het histogram, de QQ-plot, de boxplot en de Shapiro-Wilk test (bijlage 2). Deze testen laten zien dat de variabelen redelijk normaal zijn verdeeld en dat er maar enkele zeer beperkte extreme waarden voorkomen die naar verwachting geen dominante invloed zullen hebben op de regressie- en correlatieanalyse.

De beschrijvende analyse laat het volgende zien voor de variabele SES; van alle ouders (apart) had 6.5% een opleiding afgerond op postacademisch niveau, 40.3% op wo-niveau, 29% op hbo-wo-niveau, 19.4% op mbo-wo-niveau, 3.2% een middelbaar schooldiploma van de havo, het vwo of gymnasium en 1,6% op mulo, mavo of vmbo-theoretisch niveau. Geen van de deelnemers had als hoogst afgeronde opleiding een diploma van het lager

beroepsonderwijs, alleen de basisschool afgerond of helemaal geen schooldiploma. De

onderzoeksgroep is hoogopgeleid. Er is sprake van twee missende waarden; ouders hebben in deze gevallen de vraag ‘opleidingsniveau’ niet ingevuld om onbekende redenen.

(13)

Op de mediërende variabele thuistaalomgeving is sprake van 10 missende waarden; dit is terug te leiden naar overgeslagen items in de vragenlijst. Voor de mediërende variabelen open en gesloten vragen gelden 14 missende waarden; dit heeft te maken met data

(videomateriaal) die verloren is gegaan om technische redenen. Tot slot is er de variabele ‘receptieve woordenschat van peuters’. Op deze variabele zijn 8 missende waarden, terug te leiden naar peuters die niet-responsief waren. Op alle mediërende variabelen en op de afhankelijke variabele is sprake van een relatief groot deel missende waarden verspreid over meerdere gezinnen. De missende waarden zijn buiten beschouwing gelaten in de analyses.

In tabel 1 zijn de gemiddelde scores, standaarddeviaties, minimum- en

maximumscores gegeven voor de thuistaalomgeving, SES van het gezin, open vragen tijdens het voorlezen, gesloten vragen tijdens het voorlezen en de receptieve woordenschat van de peuters. In de tabel is goed te zien dat het gemiddelde opleidingsniveau redelijk hoog ligt (HBO+). De spreiding op de variabelen SES, Thuistaalomgeving en Receptieve

Woordenschat peuters is relatief laag. De spreiding van de scores op de variabelen gesloten vragen en open vragen lijkt gemiddeld.

Tabel 1. Descriptieve statistieken

N M Sd Min. Max. SES gezin 62 7,03 0,98 4,50 8,50 SES vader 61 6,82 1,31 3 9 SES moeder 62 7,23 1,05 4 9 Thuistaalomgeving 52 259,21 34,90 159 335 Gesloten Vragen 50 11,36 7,80 1 37 Open Vragen 50 8,64 6,62 0 25

Receptieve woordenschat peuters 56 105,20 13,0 64 130

Correlatieanalyse

Om te zien of er sprake is van samenhang tussen de variabelen van dit onderzoek is een correlatieanalyse uitgevoerd. Uit deze correlatieanalyse blijkt dat er alleen sprake was van een zwakke, negatieve correlatie tussen het aantal open vragen bij het voorlezen en SES (r =

(14)

-.29, p < .05). Dit betekent dat wanneer de SES van het gezin hoger wordt het aantal open vragen dat tijdens het voorlezen wordt gesteld, afneemt.

Op basis van deze resultaten kan worden geconstateerd dat er geen significante samenhang is tussen de SES van het gezin en de receptieve woordenschat van peuters en ook niet tussen de mediërende variabelen (thuistaalomgeving, gesloten vragen en open vragen) en de receptieve woordenschat van peuters. Dit zou betekenen dat op voorhand de hypothesen moeten worden verworpen. Om volledige duidelijkheid hierover te verkrijgen is het mediatie model toch getoetst volgens de PC-methode (zie bijlage 5) (Preacher & Hayes, 2017).

Tabel 2. Resultaten van de correlatieanalyse SES Gezin Ttaal-omg. Open Vragen Gesloten Vragen Receptieve Woordenschat Peuter Ltd. Peuter SES-gezin Ttaalomg. .16 Open Vragen -.29* -.08 Gesloten Vragen .20 .25 -.01 Receptieve woordenschat peuter -.01 .17 -.19 .11 Ltd. Peuter -.00 .01 -.23 .37* .24 *p <.05 (tweezijdig); **p <.01 (tweezijdig) Mediatiemodel

Voorafgaand aan de regressieanalyse is getest of werd voldaan aan de assumpties voor het toetsen van het mediatiemodel. In bijlage 3 zijn de volgende controles terug te vinden; lineariteit en homoscedasticiteit (scatterplots), onafhankelijkheid (Durbin-Watson toets) en multicollineariteit (tolerantie en VIF). Voor normaliteit (Shapiro-Wilk toets, QQ plot) is gecontroleerd bij de beschrijvende analyse, zie bijlage 3. De scatterplots laten zien dat er sprake is van lineariteit en homoscedasticiteit. Volgens de Shapiro-Wilk toets mag gesproken worden van een normaalverdeling wanneer de waarden tussen de .90 en 1 vallen. Uit deze toetsing kwam naar voren dat zowel thuistaalomgeving als receptieve woordenschat normaal verdeeld zijn (W =. 970, p> .05 respectievelijk W = .977, p> .05). Voor de onafhankelijke en

(15)

twee overige mediërende variabelen (open vragen en gesloten vragen) gold dat deze bij benadering normaal verdeeld zijn (respectievelijk: W = .890, W =.899, en W = .884, in alle gevallen, p< .05). De centrale limiettheorie stelt echter dat er bij een steekproef van 30 of groter wordt voldaan aan de aanname van normaliteit (Preacher & Hayes, 2017). Verder werden de assumpties niet geschonden (Durbin-Watson toets 1.89, tolerantie en VIF beiden 1.00).

Figuur 2 geeft de resultaten van de PROCESS-analyse1 weer. Het directe effect van SES, zonder rekening te houden met de mediatoren, op de receptieve woordenschat van peuters (β = 0.114, p = .9950) is niet significant. Hypothese 1 moet dus worden verworpen. Ten aanzien van de relatie tussen SES en het stellen van open vragen tijdens het voorlezen geldt een significant, negatief verband (β = -2.2782, p .0458). Wanneer gecontroleerd wordt voor de leeftijd van de peuters is het verband nog steeds negatief significant (β = -2.2699, p.0452) Dit betekent dat een hogere SES leidt tot het stellen van minder open vragen tijdens het voorlezen. Het resultaat is dus tegengesteld aan de hypothese en hypothese 3 kan niet worden bevestigd. Tevens wordt duidelijk dat SES geen significante invloed heeft op thuistaalomgeving (β = 7.6264, p < .1794) of op het aantal gesloten vragen (β = 2.2491, p < .1019) dat wordt gesteld tijdens het voorlezen. Hypothese 2 en 4 (een positief verband tussen SES en respectievelijk thuistaalomgeving en gesloten vragen) moeten dus eveneens worden verworpen. Er is geen significante invloed van respectievelijk thuistaalomgeving (β =.0593, p.2443) het aantal gesloten vragen tijdens het voorlezen (β = .2771, p .1929) en het aantal open vragen tijdens het voorlezen (β =.4055, p.1130) op de receptieve woordenschat van de kinderen. Hypothese 2’, 3’ en 4’ moeten tot slot eveneens worden verworpen. In figuur 2 worden de resultaten van de mediatieanalyse samengevat in een operationeel model.

1_{: PROCESS geeft alleen ongestandaardiseerde coëfficiënten weer en daarnaast effectgroottes (totaal, direct en}

(16)

Figuur 2. Operationeel model van de mediatieanalyse met de verbanden uitgedrukt in ongestandaardiseerde coëfficiënten. De relatie tussen SES Gezin en Open vragen is significant. *p <.05 (tweezijdig)

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om meer inzicht te verkrijgen in de relaties tussen SES, de receptieve woordenschat van peuters en het mediërende effect van de

thuistaalomgeving en de gelegenheid tot interactie. Het in kaart brengen van deze relaties is van belang omdat de receptieve woordenschat grote implicaties heeft voor de gehele

taalontwikkeling (Sénéchal, Lefevre, Thomas, & Daley 1998). Door hier meer kennis over te vergaren kunnen eventuele taalachterstanden, voortkomend uit problemen in de receptieve woordenschat, wellicht worden voorkomen. Daarbij is onderzoek naar de invloed van SES, thuistaalomgeving en het stellen van gesloten en open vragen tijdens het voorlezen op de woordenschat-ontwikkeling van peuters, schaars (Bronfenbrenner, 1979; Hoff, 2006). Een testbatterij is afgenomen bij peuters en hun ouders. Er is nagegaan op welke manier de SES van een gezin samenhangt met verschillen in de thuistaalomgeving en het aantal open en gesloten vragen dat wordt gesteld tijdens de taalactiviteit ‘voorlezen’ en hoe deze op hun beurt samenhangen met de receptieve woordenschat van peuters.

Uit eerder besproken studies blijkt dat een hoge SES samenhangt met het aanbieden van meer en gedifferentieerdere taalactiviteiten, welke op hun beurt samenhangen met een hogere receptieve woordenschat van peuters (Ensminger & Fothergill, 2003; Hoff, 2006). Op

(17)

basis hiervan werd verwacht dat gezinnen met een hogere SES een hoger niveau

thuistaalomgeving creëerden en meer open en gesloten vragen zouden stellen tijdens het voorlezen. Er werd verwacht dat deze verschillen in thuistaalomgeving zouden samenhangen met een hogere score van de peuter op receptieve woordenschat. In het huidige onderzoek worden deze verwachtingen echter niet bevestigd. Uit de resultaten blijkt geen significante samenhang tussen SES en receptieve woordenschat van peuters, geen significante samenhang tussen SES en thuistaalomgeving en geen significante samenhang tussen SES en het stellen van gesloten vragen. Wel blijkt een significante, maar negatieve, samenhang tussen SES en het stellen van open vragen. Het lijkt dus juist zo te zijn dat gezinnen met een hogere SES, minder open vragen stellen tijdens het voorlezen dan gezinnen met een lagere SES. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat, gezien de hoogopgeleide onderzoeksgroep, de laagopgeleiden in deze dataset wellicht alsnog een meer praktische of sociale opleiding hebben genoten ten opzichte van de academisch opgeleiden. Dit zou kunnen betekenen dat de ouders uit de lager opgeleide gezinnen meer verzorgende, praktische of sociale eigenschappen hebben dan de hoger opgeleide gezinnen waardoor zij van nature meer bezig zijn met

interactie in de opvoeding.

Verder werden geen significante invloeden gevonden van thuistaalomgeving, het stellen van open vragen en het stellen van gesloten vragen op de receptieve woordenschat van peuters. De resultaten zijn dus niet in overeenstemming met de verwachtingen, de hypothesen omtrent de invloed van SES op de receptieve woordenschat van peuters via de

thuistaalomgeving en het stellen van gesloten vragen moeten worden verworpen. De

hypothese over de mediërende rol van het stellen van open vragen moet worden aangehouden voor nader onderzoek; de resultaten zijn tegengesteld aan de verwachting, maar

desalniettemin significant.

Er zijn meerdere verklaringen voor de tegenstrijdigheden tussen de bevindingen van dit onderzoek en die van eerdere studies. Meer dan 75% van de deelnemende ouders waren hoger opgeleid, een contrast met bijvoorbeeld de populaties uit de meta-analyse van

Ensminger en Fothergill (2003) waarbij de meeste onderzoeksgroepen overwegend laagopgeleid waren. Bovendien zijn zelfs de laagst opgeleide deelnemers binnen dit

onderzoek (veel) hoger opgeleid dan de deelnemers in de studies van het literatuuronderzoek, waarin veel deelnemers geen enkele opleiding hadden genoten. Het is goed voor te stellen dat wanneer verschillen tussen deelnemers op het gebied van opleidingsniveau kleiner worden, de verschillen in andere facetten ook afnemen. Zo zal bijvoorbeeld het verschil in

(18)

waarschijnlijk weinig verschillen van die van mensen met een graad op postacademisch niveau.

Naast de vertekening door een relatief hoogopgeleide onderzoeksgroep, biedt ook de gehanteerde methode bij het berekenen van de SES-variabele een verklaring voor de

verschillen in resultaten. Er is een gezins-SES berekend, door het gemiddelde te nemen van het opleidingsniveau van de vader en dat van de moeder. Dit is bewust gedaan omdat dit onderzoek zicht richt op de invloed van de SES van een gezin als geheel, en niet op de invloed van SES van de ouders apart. Er zijn echter een aantal kanttekeningen bij deze methode. Door te werken met een gemiddelde voor het gezin in plaats van met individuele opleidingsniveaus kan allereerst statistische vertekening plaatsvinden. Stel dat er in een gezin een ouder hoog is opgeleid en de andere ouder laag, dan verdwijnen in dit geval beide

extremen doordat wordt geanalyseerd met gemiddelde waarden. Er zijn dus alleen nog ‘extremen’ op het moment dat beide ouders hoog, of beide ouders laag zijn opgeleid. Op het moment dat verschillen in SES als het ware worden uitgevlakt, gebeurt dit logischerwijs ook met verschillen in de relaties tussen SES en de overige variabelen. Dat er verschillen zijn in opleidingsniveau binnen een gezin lijkt aannemelijk omdat de correlatie tussen het

opleidingsniveau van de ouders in deze studie klein is (r. = .37). Het tweede probleem met deze methode is dat het onderzoek minder goed te vergelijken valt met de studies uit het literatuuronderzoek waarbij meestal alleen het opleidingsniveau van de moeder is meegenomen als conceptualisatie van de gezins-SES.

Voor de constructvaliditeit van SES was het beter geweest wanneer bijvoorbeeld het inkomen en de arbeidsstatus van de ouders mee waren genomen in de conceptualisatie. Zoals de studie nu is uitgevoerd, met opleidingsniveau als conceptualisatie van SES, is het sterk de vraag of het construct SES ook daadwerkelijk is gemeten en of de gestelde conclusies geïnterpreteerd kunnen worden in het verband met SES.

Een ander belangrijk verschil tussen dit onderzoek en eerdere studies is te vinden in de gehanteerde onderzoeksmethode. Veel van de genoemde onderzoeken in de literatuurstudie hebben gebruik gemaakt van longitudinale dataverzameling. Resultaten uit een longitudinaal onderzoek kunnen niet zomaar worden vergeleken met een momentopname zoals die in dit onderzoek. Met longitudinaal verzamelde data kan goed in kaart gebracht worden hoe iets zich over tijd ontwikkeld, zoals bijvoorbeeld de receptieve woordenschat. Doordat er meer meetmomenten zijn wordt meer en betrouwbaardere data verzameld. Dit lijkt zeker relevant te zijn wanneer onderzoek verricht wordt met peuters, die zich op alle gebieden met grote

(19)

sprongen aan het ontwikkelen zijn. Een momentopname kan op deze manier een vertekend beeld geven doordat de peuter getroffen wordt op een ‘goed’ of ‘minder goed’ moment.

Het relatief kleine aantal deelnemers, kleine aantal variabelen en relatief veel missende waarden op de mediatoren in het huidige onderzoek leiden tot een beperkt aantal statistische uitkomsten. Dit heeft betrekking op de generaliseerbaarheid, de steekproef is niet voldoende representatief voor een vergelijking met eerdere studies op de variabele SES. Statistische uitkomsten uit analyses die toegepast zijn op een kleine dataset moeten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd (Silverman, 1986).

De receptieve woordenschat van de peuters werd gemeten met de PPVT. Gedurende de testafname viel op dat de taak voor sommige peuters te lang duurde. In een aantal gevallen moest een testafname worden afgebroken omdat de peuter geen aandacht meer kon opbrengen voor de taak. De boekjes die gebruikt werden bij het voorlezen leken geschikt voor de peuter. Voor zover bekend sloot het verhaaltje steeds goed aan bij de belevingswereld van de peuter en uit het gedrag van de peuters bleek interesse en betrokkenheid. De thuistaalomgeving werd gemeten met een verkorte en vertaalde versie van de Development of Academic language at School and Home. De categorie ‘Vragen over voorlezen’ was echter niet dekkend en had bijvoorbeeld goed aangevuld kunnen worden met meer vragen die specifiek ingaan op de mate van interactie tijdens het voorlezen.

Achteraf gezien was het ook sterker geweest wanneer meer taaluitkomsten van het kind waren meegenomen als afhankelijke variabele. Zo was het bijvoorbeeld erg interessant en relevant geweest om de productieve woordenschat mee te nemen, zeker in het verband met gelegenheid tot interactie. Het zelf spreken van het kind en het daarmee oefenen van de verworven receptieve woordenschat is immers ook een belangrijk basisonderdeel van taalontwikkeling.

Samenvattend kan gesteld worden dat de resultaten binnen dit onderzoek geen verband laten zien tussen SES en de receptieve woordenschat van peuters. Over een mediërend effect van thuistaalomgeving of het stellen van vragen tijdens het voorlezen kan dit onderzoek om die reden geen sterke uitspraken doen. Door de hoogopgeleide onderzoeksgroep, de

gehanteerde methoden bij het samenstellen van de variabelen en de verzameling van data op een enkel moment, is het echter goed mogelijk dat de resultaten een vertekend beeld geven van de verbanden tussen SES, thuistaalomgeving, het stellen van vragen tijdens het voorlezen en de receptieve woordenschat van peuters. Desalniettemin leiden de resultaten van dit onderzoek tot meer vragen omtrent de rol van SES en hoe deze uitgelegd moet worden in relatie tot de receptieve woordenschat van peuters. Het zou bijvoorbeeld interessant zijn om

(20)

SES van de individuele ouders te vergelijken om te zien welke effecten worden gevonden. Ook rijst de vraag hoe SES samenhangt met het stellen van open vragen tijdens het voorlezen. Bieden ouders met een lagere opleiding ook echt meer gelegenheid tot interactie en hoe valt dit verschil dan te verklaren?

Uit de genoemde discussiepunten volgen een aantal aanbevelingen voor hoe de rol van SES in het verband met receptieve woordenschat kan worden onderzocht. Er is nog steeds sprake van schaarste omtrent onderzoek naar omgevingsinvloeden die een rol spelen bij de taalontwikkeling, met name voor peuters. Meer onderzoek, zowel longitudinaal als cross-sectioneel is belangrijk om de verbanden tussen SES, thuistaalomgeving en receptieve woordenschat van peuters verder te exploreren Allereerst wordt meer inzicht verkregen in de daadwerkelijke rol van SES in het ontwikkelen van receptieve woordenschat van peuters wanneer meer variabelen worden meegenomen in de conceptualisatie van SES. SES is meer dan alleen opleidingsniveau. Het inkomen van een gezin en de arbeidsstatus van ouders zijn bijvoorbeeld ook van belang voor de SES van een gezin. Daarbij zijn deze ook redelijk eenvoudig te meten door hier items over toe te voegen aan de vragenlijst.

Belangrijk in vervolgonderzoek waarbij gekeken wordt naar de invloed van SES, is aandacht voor een minder vertekenende verdeling binnen de onderzoeksgroep. Een voorbeeld van een manier om meer variatie in de onderzoeksgroep te verkrijgen is via een meer diverse werving- en selectiemethode. In dit onderzoek heeft veel van de werving van deelnemers plaatsgevonden in de directe- en indirecte sociale kring van mensen die verbonden zijn aan de universiteit. De sociale kring van hoogopgeleiden bestaat vaak ook uit hoogopgeleiden. Door bijvoorbeeld specifiek te werven in gebieden waar de SES laag is, zoals in een wijk met veel sociale woningbouw, melden mogelijk meer laagopgeleide gezinnen zich aan.

Tot slot kan het waardevol zijn om in vervolgonderzoek dieper in te gaan op de verschillende factoren binnen het voorlezen en de thuistaalomgeving. Zo is het bijvoorbeeld goed om tijdens het voorlezen te kijken naar de hoeveelheid woorden die het kind wordt uitgelegd, het aantal keren dat de aandacht van een kind wordt gevolgd of de hoeveelheid objecten die een ouder voor het kind benoemt. Op deze manier ontstaat meer en specifiekere informatie over wat er precies gebeurt in de taalomgeving van peuters.

(21)

Referenties

Aron, A., & Aron, E. (1999). Statistics for psychology (2nd_{ed.). Upper Saddle River, NJ:}

Prentice Hall.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of

personality and social psychology, 51(6), 1173-1182.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W., & Van der Velden, R. (2013, oktober). PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse survey 2012. Programme for the International Assessment of Adult Competencies.

Geraadpleegd op

https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2013/10/08/piaac-kernvaardigheden-voor-werk-en-leven-resultaten-van-de-nederlandse-survey-2012 Chow, B. W., & McBride-Chang, C. (2003). Promoting language and literacy development

through parent-child reading in Hong Kong preschoolers. Early Education and Development, 14, 233–248. doi:10.1207/s15566935eed1402_6

Elbers, E. (2010). Learning and social interaction in culturally diverse classrooms. In K. Lileton, C. Wood & J. Kleine Staarman (Eds.), International handbook of psychology in education (pp. 277-318). Bingley, UK: Emerald.

Ensminger M. E., & Fothergill, K. (2003). A decade of measuring SES: What it tells us and where to go from here. In M. H. Bornstein & R. H. Bradley (Eds.), Monographs in parenting series. Socioeconomic status, parenting, and child development (pp. 13-27). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Fernald, A., Marchman, V. A., & Weisleder, A. (2013). SES differences in language

processing skill and vocabulary are evident at 18 months. Developmental science, 16, 234-248. doi:10.1111/desc.12019

Graham, J. 1987. English language proficiency and the prediction of academic success. TESOL Quarterly, 21, 505–521. doi:10.2307/3586500

Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006). Multivariate data analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Hart, B., & Risley, T. R. (1995). Meaningful differences in the everyday experiences of young American children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing.

(22)

Hayes, A. F., Glynn, C. J., & Huge, M. E. (2012). Cautions regarding the interpretation of regression coefficients and hypothesis tests in linear models with interactions. doi: 10.1080/19312458.2012.651415

Hoff, E. (2003). The specificity of environmental influence: Socioeconomic status affects early vocabulary development via maternal speech. Child Development, 74, 1368-1378. doi:10.1111/1467-8642.00612

Hoff, E. (2006). How social contexts support and shape language development. Developmental Review, 26, 55-88. doi:10.1044/1092-4388

Hoff‐Ginsberg, E. (1991). Mother‐child conversation in different social classes and communicative settings. Child development, 62, 782-796. doi:10.1111/j.1467-8624.1991.tb01569.x

Hoff-Ginsberg, E. (1998). The relation of birth order and socioeconomic status to children's language experience and language development. Applied Psycholinguistics, 19, 603-629. doi:10.1017/S0142716400010389

Kievit, Th., Tak, J. A., & Bosch, J. D. (2009). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan kinderen. Utrecht: de Tijdstroom. 

Lieven, E., Behrens, H., Speares, J., & Tomasello, M. (2003). Early syntactic creativity: A usage-based approach. Journal of child language, 30, 333-370.

doi:10.1017/S0305000903005592

Matute, E., Montiel, T., Pinto, N., Rosselli, M., Ardila, A., & Zarabozo, D. (2012). Comparing cognitive performance in illiterate and literate children. International Review of Education, 58, 109- 127. doi:10.1007/s11159-012-9273-9

Mayo, A. Y., & Leseman, P. P. M. (2008). Off to a Good Start? Vocabulary development and differences in early family and classroom experiences of children from native-Dutch and immigrant families in the Netherlands. Educational and Child Psychology, 25(1), 70-83.

Mol, S., & Neuman, S. (2014). “Sharing Information Books with Kindergartners: The Role of Parents’ Extra-textual Talk and Socioeconomic Status.” Early Childhood Research Quarterly, 29, 399-410. doi:10.1016/j.ecresq.2014.04.001

Mol, S. E., Bus, A. G., De Jong, M. T., & Smeets, D. J. H. (2008). Added value of dialogic parent-child book readings: a meta-analysis. Early Education and Development, 19, 7-26. doi:10.1080/10409280701838603

Peters, H. F. M., Bastiaanse, R., Van Borsel, J., Dejonckere, P. H. O., Jansonius-Schultheiss, K., Van der Meulen, S., & Mondelaers, B. J. E. (2014). Taalontwikkelingsstoornissen:

(23)

Deel 18 - Handboek Stem-, Spraak- en Taalpathologie. Houten: Bohn Stafleu van

Loghum.

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2008). Asymptotic and resampling strategies for assessing and comparing indirect effects in multiple mediator models. Behavior research

methods, 40, 879-891. doi:10.3758/BRM.40.3.879

Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple mediation models. Behavior research methods, instruments, &

computers, 36, 717-731. doi: 10.3758/BF03206553

RIVM (2010). Wat is Sociaal Economische Status? Nationaal Kompas Volksgezondheid. Geraadpleegd op: http://www.nationaalkompas.nl/bevolking/segv/wat-

is-sociaaleconomische-status/

Rowe, C. (2012). A longitudinal investigation of the role of quantity and quality of child-directed speech in vocabulary development. Child Development, 83, 1762–1774. doi: 10.1111/j.1467-8624.2012.01805.x

Saint-Georges, C., Chetouani, M., Cassel, R., Apicella, F., Mahdhaoui, A., Muratori, F., . . . Cohen, D. (2013). Motherese in interaction: At the cross-road of emotion and

cognition? A systematic review. Plos One, 8, 1-17. doi:10.1371/journal.pone.0078103 Schlichting, L. (2005). Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. Handleiding. Amsterdam:

Harcourt Test Publishers.

Sénéchal, M., & LeFevre, J. A. (2002). Parental involvement in the development of children’s reading skill: A five‐year longitudinal study. Child development, 73, 445-460.

doi:10.1111/1467-8624.00417

Sénéchal, M., Lefevre, J. A., Thomas, E. M., & Daley, K. E. (1998). Differential effects of home literacy experiences on the development of oral and written language. Reading

research quarterly, 33, 96-116. doi: 10.1111/1467-8624.00417

Silverman, B. W. (1986). Density estimation for statistics and data analysis. New York: Routledge.

Smeets, D. J., & Bus, A. G. (2012). Interactive electronic storybooks for kindergartners to promote vocabulary growth. Journal of experimental child psychology, 112, 36-55. doi:10.1016/j.ecp.2011.12.003

Soderstrom, M. (2007). Beyond babytalk: Re-evaluating the nature and content of speech input to preverbal infants. Developmental Review, 27, 501–532.

(24)

Stevens, J. P. (1984). Outliers and influential data points in regression analysis. Psychological

Bulletin, 95, 334-344. doi: Outliers and influential data points in regression analysis 10.1037/0033-2909.95.2.334

Van Dijk, M., De Goede, D., Ruhland, R., & Van Geert, P. (2000). Kindertaal met

bokkensprongen. Een studie naar intra-individuele variabiliteit in de taalonwikkeling [Child language cuts capers: A study into intra-individual variability in developmental processes]. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie en haar Grensgebieden, 55(5), 232-245.

(25)

Bijlage 1. Vragenlijst voor ouders

C. Vragen over gesprekken met uw kind

Nee nooit Ja, jaarlijks Ja, maandelijks Ja, wekelijks Ja, dagelijks Praat u met uw kind over dingen die hij/zij meemaakt,

bijv. met welke kinderen hij/zij heeft gespeeld?

○ ○ ○

○

Praat u met uw kind over gebeurtenissen die uzelf mee

maakt, bijv. een bezoek aan een vriendin?

o

Altijd Nederlands

o

Soms Nederlands, soms andere taal, namelijk ……….

o

Altijd andere taal, namelijk

……….

D. Vragen over zingen en vertellen

○ ○ ○

○

Vertelt u zelfverzonnen verhalen of sprookjes aan

uw kind?

○ ○ ○

○

woordspelletjes of verhalen met uw deelnemende

kind?

○ ○ ○

○

Als u zingt of vertalen vertelt aan uw kind, welke taal spreekt u dan?

o

Altijd Nederlands

o

Altijd andere taal, namelijk

……….

E. Vragen over voorlezen

Nee

nooit Ja, jaarlijks Ja, maandelijks Ja, wekelijks Ja, dagelijks Leest u letterboekjes met uw kind?

○ ○ ○

○

Leest u boekjes boekjes voor aan uw kind?

○ ○ ○

○

Lezen uw andere kinderen verhaaltjes met uw

deelnemende kind?

○ ○ ○

○

Als u voorleest aan uw kind, welke taal spreekt u dan?

o

Altijd Nederlands

o

(27)

F. Vragen over het leren van dingen aan uw kind (bijv. tellen) Nee nooit Ja, jaarlijks Ja, maandelijks Ja, wekelijks Ja, dagelijks Vraagt u aan uw kind om vormen om u heen of op

In welke taal worden de gesprekjes bij bovenstaande activiteiten gevoerd?

o

Altijd Nederlands

o

Altijd andere taal, namelijk ……….

Als u opmerkingen of vragen heeft over deze vragenlijst, dan kunt u ze hier neerzetten

……… ………

(28)

Bijlage 2. Controles voor beschrijvende analyse: histogram, QQ-plot, boxplot en Shapiro-Wilk test

(29)

(30)

(31)

(32)

(33)

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. SESgezin ,211 38 ,000 ,914 38 ,007 Thuistaalo mgeving_t otaal ,092 38 ,200* _,978 _{38 ,642} Totaal_ope n_vragen ,184 38 ,002 ,923 38 ,012 Totaal_ges loten_vrag en ,148 38 ,035 ,882 38 ,001 kind_PPV T_ruwesco re ,116 38 ,200* _,968 _{38 ,334}

*. This is a lower bound of the true significance. a. Lilliefors Significance Correction

(34)

Bijlage 3. Controles assumpties multipele regressie; scatterplot, Shapiro-Wilk toets, Q-Q plot, Durbin-Watson toets, tolerantie en VIF

Model Summaryb

Mode

l R Square R Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Durbin-Watson

1 ,438a _,192 _,094 _9,98916 _2,047

a. Predictors: (Constant), Totaal_open_vragen, Totaal_gesloten_vragen, Thuistaalomgeving_totaal, SESgezin

(35)

Coefficientsa Model Collinearity Statistics Tolerance VIF 1 SESgezin ,806 1,241 Thuistaalo mgeving_t otaal ,915 1,093 Totaal_ges loten_vrag en ,888 1,126 Totaal_ope n_vragen ,888 1,126

(36)

Bijlage 5. Output van de mediatieanalyse in PROCESS Run MATRIX procedure:

**************** PROCESS Procedure for SPSS Version 3.00 ***************** Written by Andrew F. Hayes, Ph.D. www.afhayes.com

Documentation available in Hayes (2018). www.guilford.com/p/hayes3 ************************************************************************** Model : 4 Y : kind_PPV X : SESgezin M1 : Totaal_o M2 : Totaal_g M3 : Thuistaa ************************************************************************** OUTCOME VARIABLE: Totaal_o Model Summary R R-sq MSE F df1 df2 p ,3260 ,1063 44,9612 4,2809 1,0000 36,0000 ,0458 Model

coeff se t p LLCI ULCI constant 25,4918 7,8556 3,2450 ,0025 9,5595 41,4240 SESgezin -2,2782 1,1011 -2,0690 ,0458 -4,5113 -,0450 ************************************************************************** OUTCOME VARIABLE: Totaal_g Model Summary R R-sq MSE F df1 df2 p ,2694 ,0726 66,5911 2,8170 1,0000 36,0000 ,1019 Model

coeff se t p LLCI ULCI constant -4,6546 9,5603 -,4869 ,6293 -24,0440 14,7348 SESgezin 2,2491 1,3400 1,6784 ,1019 -,4686 4,9668 ************************************************************************** OUTCOME VARIABLE: Thuistaa Model Summary R R-sq MSE F df1 df2 p ,2225 ,0495 1150,4827 1,8748 1,0000 36,0000 ,1794 Model

coeff se t p LLCI ULCI constant 200,9819 39,7377 5,0577 ,0000 120,3889 281,5749 SESgezin 7,6264 5,5698 1,3692 ,1794 -3,6698 18,9226 ************************************************************************** OUTCOME VARIABLE: kind_PPV Model Summary R R-sq MSE F df1 df2 p ,4376 ,1915 99,7834 1,9545 4,0000 33,0000 ,1246 Model

coeff se t p LLCI ULCI constant 25,4762 16,9540 1,5027 ,1424 -9,0177 59,9700 SESgezin ,0114 1,8273 ,0063 ,9950 -3,7063 3,7292 Totaal_o -,4055 ,2491 -1,6281 ,1130 -,9122 ,1012 Totaal_g ,2771 ,2085 1,3292 ,1929 -,1471 ,7012 Thuistaa ,0593 ,0500 1,1855 ,2443 -,0425 ,1611 ****************** DIRECT AND INDIRECT EFFECTS OF X ON Y *****************

(37)

Effect se t p LLCI ULCI ,0114 1,8273 ,0063 ,9950 -3,7063 3,7292 Indirect effect(s) of X on Y:

Effect BootSE BootLLCI BootULCI TOTAL 1,9992 1,1732 -,2368 4,4969 Totaal_o ,9238 ,7416 -,3692 2,6257 Totaal_g ,6232 ,5549 -,2872 1,8674 Thuistaa ,4522 ,5961 -,4925 1,9011

*********************** ANALYSIS NOTES AND ERRORS ************************ Level of confidence for all confidence intervals in output:

95,0000

Number of bootstrap samples for percentile bootstrap confidence intervals: 5000

NOTE: Variables names longer than eight characters can produce incorrect output. Shorter variable names are recommended.