De Invloed van Kindgesprekken op de Leerkracht-leerlingrelatiebeleving van Kinderen op de Sint Janschool
Simone J.D. Wolvers
Datum: 27-03-2016 Naam module: ULP 17
Naam begeleiders: Francine Jellesma & Judith Bekebrede Aantal woorden: 10220
Abstract
In dit onderzoek is de invloed van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van kinderen in de groepen vijf tot en met acht op de Sint-Janschool onderzocht (N =132). De participanten, 71 jongens en 61 meisjes, waren acht tot dertien jaar en gemengd qua etnische achtergronden. De leerlingen hebben op twee momenten een online vragenlijst ingevuld, waarin middels de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) de leerkracht-leerlingrelatiebeleving werd gemeten en waarin de waardering van het laatst gehouden kindgesprek werd onderzocht. Met de gegevens uit de RVL zijn drie analyses uitgevoerd, namelijk een gepaarde t-toets, een ongepaarde t-toets en een variantieanalyse. In dit onderzoek is niet aangetoond dat
kindgesprekken van invloed zijn op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen. Leerlingen waarderen de kindgesprekken echter wel.
Inhoudsopgave
Abstract ... 3
Sociaal klimaat in scholen en klassen ... 5
Sociaal Klimaat en Kindgesprekken op de Sint Janschool ... 6
Literatuur naar Leerkracht-leerlingrelaties ... 8
Theorieën over leerkracht-leerlingrelaties ... 8
Developmental systems theory ... 8
Gehechtheidstheorie ... 12
Invloed van Leerkracht-Leerlingrelaties... 14
Leerkrachtperceptie ... 14
Leerlingperceptie ... 16
Literatuur naar Kindgesprekken ... 18
Methode ... 20
Proefpersonen ... 20
Materialen ... 20
Relatie Vragenlijst Leerling ... 21
Waardering Vragenlijst Kindgesprekken ... 22
Procedure ... 22
4.4 Analyses ... Error! Bookmark not defined. 4.4.1 Relatie Vragenlijst Leerling ... 24
4.4.2 Waardering Vragenlijst Kindgesprekken ... 24
1. Resultaten ... 24
5.1 Proefpersonen en missende data ... 24
1.2 Analyses Relatie Vragenlijst Leerling ... 26
5.2.1 Gepaarde t-toets ... 27
5.2.2 Aanvullende toetsen ... 27
1.3 Analyses Waardering Vragenlijst Kindgesprekken ... 32
5.3.1 Online vragenlijst ... 32
5.3.2 Interviews ... 34
2. Discussie ... 35
3. Referenties ... 43
4. Bijlagen ... 52
Bijlage A: Mijn Meester/juf (versie 1) ... 52
Sociaal Klimaat in Scholen en Klassen
In de laatste jaren is er in de media met regelmaat aandacht voor het belang van een positief klimaat op school. Zo heeft de organisatie ‘Stop pesten nu’ sinds 2011 de landelijke week tegen pesten ingericht en heeft de publieke omroep ‘KRO-NCRV’ sinds 2014 een thema-avond georganiseerd waarbij jaarlijks uitgebreid aandacht is voor pesten op school. Het belang van een positief klimaat op scholen en in klassen werd eind 2013 nog eens pijnlijk duidelijk in de media. Drie leerlingen pleegden namelijk zelfmoord naar aanleiding van pesterijen op school. Er ontstond veel ophef over deze drie gebeurtenissen. Het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap kondigde naar aanleiding van deze zelfdodingen aan dat scholen per augustus 2015 wettelijk verantwoordelijk zijn voor een veilig sociaal klimaat voor hun leerlingen (Van Helvoirt & Smeets, 2014). Het belang van een positief schoolklimaat wordt met deze wetswijziging door het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschap onderstreept.
De wetenschap heeft in de laatste jaren, net zoals de media, steeds meer aandacht voor het belang van een positief sociaal klimaat op scholen en in klassen (Thapa, Cohen, Guffey & Higgins-D’Alessandro, 2013). Het school- en klassenklimaat speelt volgens deze studies een aanmerkelijke rol in de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Een positief
schoolklimaat hangt namelijk samen met zelfvertrouwen (Hoge, Smit & Hanson, 1990), het resulteert in een hoger psychosociaal welbevinden bij leerlingen (Ruus et al., 2007) en het draagt bij aan het sociale aanpassingsvermogen van leerlingen (Brand, Felner, Seitsinger & Dumas, 2008). Brand et al. vonden in hun studie bovendien dat leerlingen die in een positief klimaat les krijgen zich beter kunnen aanpassen aan het gewenste gedrag op school dan kinderen die les krijgen in een negatief schoolklimaat.
Een positief klimaat op scholen en in klassen heeft nog meer voordelen voor leerlingen. Leerlingen die les krijgen in een positief klimaat hebben namelijk gemiddeld
betere schoolprestaties dan leerlingen die in een negatief klimaat les krijgen (Brand, Felner, Shim, Seitsinger & Dumas, 2003; MacNeil, Prater & Busch, 2009; Samdal, Nutbeam, Wold & Kannas, 1998; Sherblom, Marshall, & Sherblom, 2006; Stewart, 2008). Er zijn
aanwijzingen dat de hogere leerprestaties van deze bevoorrechte leerlingen nog jaren later meetbaar zijn (Hoy, Hannum & Tschannen-Moran, 1998 aangehaald in Thapa et al., 2013).
Een goed klimaat op scholen en in klassen is dus niet alleen prettig voor de leerkrachten en leerlingen, maar het draagt ook bij aan de leerprestaties. De waarde van positieve school- en klassenklimaten wordt zodoende in hierboven genoemde onderzoeken voor zowel de cognitieve- als sociaal-emotionele ontwikkeling onderstreept.
Met name leerkrachten hebben directe (en indirecte) invloed op het klassenklimaat. Leerkrachten beïnvloeden het sociale klimaat bijvoorbeeld positief door het verschaffen van de basisbehoeften aan leerlingen, te weten autonomie, competentie en relatie (Deci & Ryan, 1987). In verschillende onderzoeken komt evenzo naar voren dat leerkrachten met de interactie die zij met hun leerlingen hebben, het gevoel van structuur, warmte en veiligheid van hun leerlingen sturen (Henckel, 2011; Wubbels, Brekelmans, Den Brok & Van Tartwijk, 2006). De interacties tussen leerkracht en leerling zijn dus belangrijke factoren in het vormen van een goed klassenklimaat (Henckel, 2011).
Sociaal Klimaat en Kindgesprekken op de Sint Janschool
De school waar het huidige onderzoek is uitgevoerd, de Sint Janschool, heeft verschillende onderzoeken gedaan naar het klimaat in school en in de klassen. De adjunct-directrice heeft al lange tijd het vermoeden dat een positief klimaat op school en in klassen bijdraagt aan hogere schoolprestaties. De school werkt middels onderwijsprogramma’s als ‘De gelukskoffer’, ‘Taakspel’, ‘SAFE’ en ‘Het huis van gevoelens en axen’ daarom al verschillende jaren actief aan een positief klimaat op school.
De adjunct-directrice van de Sint Janschool noemt, als onderdeel van het klimaat op school en in klassen, de leerkracht-leerlingrelatie als belangrijke factor die de leerprestaties van leerlingen beïnvloedt. Er is al wel uitgebreide aandacht op school voor het algehele klimaat op de school middels bovengenoemde onderwijsprogramma’s, maar nog niet voor de leerkracht-leerlingrelaties. In het kader van het bevorderen van leerprestaties en het
bevorderen van het klimaat op school ziet de adjunct-directrice daarom graag extra aandacht voor de leerkracht-leerlingrelaties.
De Sint Janschool wil naast aanvullende bekommernis voor de leerkracht-leerlingrelatie tevens aandacht voor de één-op-één gesprekken tussen de leerkracht en leerlingen die gehouden worden op de school. Deze één-op-één gesprekken, ofwel kindgesprekken, zijn opgenomen in de methodiek van ‘Handelingsgericht werken’. Deze methode ter bevordering van de onderwijskwaliteit en begeleiding van leerlingen op school is in 2013 ingevoerd op school. Een inventarisatie van de adjunct-directrice alvorens dit
onderzoek werd gestart wees echter uit dat de leerkrachten op de Sint Janschool de kindgesprekken in zeer verschillende frequenties uitvoeren. Voor de uitvoering en het documenteren van de kindgesprekken was op de school bovendien nog geen eenduidige lijn.
Kindgesprekken, als onderdeel van handelingsgericht werken, worden door de directie van de Sint Janschool als waardevol ervaren. De adjunct-directrice van de Sint Janschool geeft aan dat zij het vermoeden heeft dat leerkrachten via kindgesprekken ervaringen en onderwijsbehoeften van leerlingen kunnen achterhalen én dat leerkrachten middels
kindgesprekken de leerkracht-leerlingrelatie verbeteren. Verschillende leerkrachten hebben tijdens de eerder genoemde inventarisatie naar kindgesprekken deze vermoedens ondersteund met eigen ervaringen. Deze leerkrachten gaven aan de kindgesprekken te willen uitvoeren, maar niet of nauwelijks te kunnen uitvoeren door tijdgebrek of andere organisatorische problemen. Deze organisatorische problemen bij het voeren van kindgesprekken worden ook
door andere leerkrachten in onderzoeken omtrent kindgesprekken genoemd (Zilvold & Bos, 2013; Amsing, Bertu & Maas, 2009).
De directie van de Sint Janschool wil graag de vermoedens over de kindgesprekken bevestigd of ontkracht hebben met onderzoek, zodat zij in hun team al dan niet beleid kunnen voeren met betrekking tot de kindgesprekken. Zij zijn door de eigen ervaringen met
kindgesprekken overtuigd van de meerwaarde van kindgesprekken voor het achterhalen van ervaringen én onderwijsbehoeften van leerlingen. In dit onderzoek wordt daarom onderzocht wat het derde veronderstelde voordeel, de invloed van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van kinderen, is.
Literatuur naar Leerkracht-Leerlingrelaties
In de komende paragrafen wordt de beschikbare literatuur rondom
leerkracht-leerlingrelaties besproken. Onderzoekers die de leerkracht-leerlingrelatie bestuderen, baseren hun theorie vaak op de gehechtheidstheorie en de developmental systems theory (Pianta, 1992, aangehaald in Spilt & Koomen, 2010; Sabol & Pianta 2012). Van deze twee theorieën wordt allereerst de developmental systems theory besproken en vervolgens wordt de
gehechtheidstheorie uiteengezet. Daarna worden in twee afzonderlijke paragrafen de onderzoekopbrengsten besproken van studies naar de samenhang tussen leerkracht-leerlingrelaties en de ontwikkeling van kinderen. De literatuursectie wordt afgesloten met theorie rondom kindgesprekken.
Theorieën over Leerkracht-Leerlingrelaties
Developmental systems theory
De eerste theorie die besproken wordt, de developmental systems theory (Ford & Lerner, 1992) beoogt factoren te beschrijven die van invloed zijn op de ontwikkeling van
personen (Pianta, 1999). De theorie wordt in het onderwijs gebruikt vanwege twee ontwikkelingen: a) het onderzoek ten diensten van het verbeteren van onderwijs waarbij variabelen veelal geïsoleerd worden onderzocht (Good & Weinstein, 1986); b) het ‘nature or nurture’ debat, waarbij bediscussieerd en onderzocht wordt in hoeverre eigenschappen en de ontwikkeling van personen te verklaren zijn door genen ofwel de omgeving (Griffiths & Gray, 2005; Pianta, 1999). Beide ontwikkelingen deden te weinig recht aan de complexiteit van de werkelijkheid, waardoor de kwaliteit van onderzoek in gevaar kwam (Good &
Weinstein, 1986; Griffiths & Gray, 2005; Pianta, 1999). De developmental systems theory is een reactie op deze twee ontwikkelingen.
De developmental systems theory acht juist dat de ontwikkeling van individuen het product is van complexe processen die ontstaan door en ingebed zijn in interacties tussen systemen, contexten en personen (Sabol & Pianta, 2012). Systemen zijn hierbij eenheden die bestaan uit reeksen van onderling verbonden onderdelen, die handelen in georganiseerde, afhankelijke manieren om de aanpassing aan of het voorbestaan van het grotere geheel te waarborgen (Pianta, 1999). Voorbeelden van dergelijke systemen zijn bedrijven, gezinnen, scholen, etc. Bij developmental systems theory wordt het individu zelf ook als (biologisch) systeem gezien (Pianta). Individuen en systemen beïnvloeden elkaar volgens de
developmental systems theory dus wederzijds.
Pianta (1999) paste deze theorie voorts toe op leerkracht-leerlingrelaties (zie figuur 1). Leerkracht-leerlingrelaties zijn volgens Pianta systemen die een product zijn van a) externe invloeden, b) eigenschappen van de beide individuen, c) interacties van individuen en hun omgeving.
Figuur 1. A conceptual model of student-teacher relationships (Pianta, 1999 aangehaald in Myers & Pianta, 2008, p. 608)
Ten eerste worden leerkracht-leerlingrelaties volgens de developmental systems theory beïnvloed door externe factoren, zoals familiefactoren en schoolfactoren. Dit idee wordt met enkele onderzoeksresultaten ondersteund. Zhang (2011) ontdekte namelijk dat de
familiefactor ‘ouder-kindrelatie’ paralellen vertoont met de kwaliteit van
leerkracht-leerlingrelaties. In ander onderzoek komt naar voren dat leerkracht-leerlingrelaties eveneens gestuurd worden door schoolfactoren. Leerlingen op scholen waar men het
onderwijsprogramma ‘positive behaviour support’ had ingevoerd, een programma ter bevordering van een positief schoolklimaat, hadden namelijk gemiddeld betere leerkracht-leerlingrelaties dan kinderen op scholen waar dit onderwijsprogramma niet was ingevoerd (Mitchell & Bradshaw, 2013). Zo beïnvloeden scholen de leerkracht-leerlingrelaties door al dan niet te kiezen voor bepaalde onderwijsprogramma’s.
Ten tweede worden leerkracht-leerlingrelaties volgens de delopmental systems theory beïnvloed door individuele eigenschappen van zowel de leerkracht als de leerling. Met deze
eigenschappen worden biologische factoren (zoals geslacht en temperament), eigenschappen die leerkrachten en leerlingen gedurende hun leven ontwikkelen (zoals zelfvertrouwen en sociale vaardigheden) en individuele percepties van de (relatie met de) ander bedoeld (Myers & Pianta, 2008). Onderzoek van Koles, O’Connor en Collins (2013) stelt dit verband tussen enerzijds de individuele eigenschappen van leerkrachten en leerlingen en anderzijds de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties inderdaad vast. Ze ontdekten namelijk dat er samenhang is tussen het geslacht van leerlingen en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. In ditzelfde onderzoek werd daarnaast gevonden dat de eigenschap ´verlegenheid´ bij jongens gemiddeld gezien vaker leidde tot conflictueuze relaties met leerkrachten. Neurotische of depressieve leerkrachten hadden daarnaast vaker conflictueuze relaties met hun leerlingen. Al met al is er evidentie dat zowel individuele eigenschappen van de leerkracht als individuele eigenschappen van de leerling invloed hebben op hun onderlinge leerkracht-leerlingrelatie.
Verder houden interacties in ander gevonden onderzoek verband met de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties. Geuite boosheid van één van de partijen jegens de andere partij was in het onderzoek van Spilt en Koomen (2009) gerelateerd aan meer conflictueuze relaties. Anderzijds waren positieve uitingen over de ander geassocieerd met positieve relaties tussen de leerkracht en de leerling (Spilt & Koomen). In lijn met de theorie van de developmental systems theory hebben de interacties tussen de leerkracht en de leerling volgens dit onderzoek dus invloed op de leerkracht-leerlingrelatie.
Ten derde worden leerkracht-leerlingrelaties volgens de developmental systems theory beïnvloed door de interacties tussen eigenschappen van het individu en zijn/of haar omgeving. Het is hierbij met name relevant om vast te stellen in hoeverre er sprake is van een match of een mismatch van de karakteristieken van het individu en zijn omgeving (Pianta,1999). De karakteristieken van leerkrachten en leerlingen kunnen bijvoorbeeld in het dagelijkse leven
een goede match vormen, maar in het klaslokaal liggen de prioriteiten van leerkrachten gedurende de dag waarschijnlijk bij het ordelijk verlopen van de dag. Grapjes van de leerling kunnen buiten de les tot ‘leuk gedrag’ bestempeld worden, terwijl het binnen de les als storend gedrag gezien kan worden. Binnen de les zal een dergelijk gedragpatroon tot een mismatch van karakteristieken van de leerling en zijn of haar omgeving leiden. Zo’n
mismatch zal volgens Pianta (1999) tot gemiddeld slechtere leerkracht-leerlingrelaties leiden.
Gehechtheidstheorie
De tweede theorie die in studies naar leerkracht-leerlingrelaties als fundament wordt gebruikt is de gehechtheidstheorie. Deze benadering neemt als uitgangspunt dat kinderen beschikken over aangeboren mechanismen of gedragingen die ervoor dienen dat kinderen hechte relaties opbouwen met hun ouders en/of verzorgers. Deze ouders en/of verzorgers worden vanwege hun hechte relaties met de kinderen ook wel gehechtheidsfiguren genoemd. Kinderen gebruiken deze aangeboren mechanismen om hun overlevingskansen te vergroten (Bowlby, 1969/1982). Ze maken op basis van hun relatie met hun gehechtheidsfiguur een ‘intern werkmodel’; dit is een verwachtingspatroon van de beschikbaarheid en
betrouwbaarheid van de gehechtheidsfiguur. Deze ‘mentale representaties’ van de interacties met de primaire verzorgers zijn enerzijds een basis voor het zelfbeeld dat kinderen ontplooien en anderzijds vormt de gehechtheidsrelatie een basis voor het aangaan van nieuwe relaties in het leven van kinderen. De gehechtheidsrelatie wordt daarom gezien als de fundering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen (Bowlby, 1969/1982). Uitgaande van de
gehechtheidstheorie is het daarom van essentieel belang dat de gehechtheidsfiguur sensitief is, steun en stabiliteit biedt om een goede gehechtheidsrelatie op te bouwen (Bowlby,
De gehechtheidstheorie behandelt verder hoe de relaties van kinderen met hun
verzorgers hun cognitieve ontwikkeling beïnvloedt. Ouders en verzorgers kunnen volgens de gehechtheidstheorie namelijk fungeren als een veilige basis en veilige haven voor hun
kinderen. Dit houdt in dat kinderen een veilige basis nodig hebben om de wereld om hen heen te durven ontdekken en dat kinderen een veilige haven bij hun verzorgers behoeven ten tijde van stress. Ainsworth, (1979) bevestigde met haar onderzoek het idee dat kinderen die zich emotioneel veilig voelen meer exploratiegedrag vertonen. Het verkennen van de omgeving is een belangrijke bron van ontwikkeling (Meijster, 2012) en de cognitieve ontwikkeling van kinderen wordt derhalve sterk beïnvloed door de kwaliteit van de gehechtheidsrelatie (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978).
Kinderen kunnen eveneens met anderen dan hun primaire verzorgers een (secundaire) gehechtheidsrelatie aangaan. Kinderen kunnen zich bijvoorbeeld hechten aan een leerkracht (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). De relaties met deze secundaire verzorgers zijn minder exclusief, intensief en minder duurzaam dan de relaties met de ouders/verzorgers. Toch kunnen secundaire verzorgers emotionele veiligheid bieden aan leerlingen (Koomen & Hoeksma, 2003). Op stressvolle momenten waarbij de primaire verzorgers van kinderen niet in de buurt zijn, vertonen relaties tussen leerkrachten en leerlingen die van goede kwaliteit zijn namelijk kenmerken van een veilige haven (Verschueren, 2008).
Net zoals de gehechtheidsrelatie met ouders, kan de (gehechtheids)relatie tussen de leerkracht en leerling dus mogelijk invloed hebben op de ontwikkeling van leerlingen. De invloed van leerkracht-leerlingrelaties op de ontwikkeling van leerlingen wordt in recentelijk werk onderzocht vanuit het perspectief van de leerkracht (leerkrachtperspectief) en vanuit het perspectief van de leerling (leerlingperspectief).
Invloed van Leerkracht-Leerlingrelaties
Leerkrachtperceptie
Het overgrote deel van het onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties baseert zijn data op de percepties van de leerkracht (Jellesma, Zee & Koomen, 2015). Goede leerkracht-leerlingrelaties zijn volgens dit onderzoek niet alleen prettig voor leerkrachten en leerlingen, maar zij zijn van essentieel belang voor een optimale ontwikkeling van de leerlingen.
Ten eerste wordt het belang van een goede leerkracht-leerlingrelatieperceptie van de leerkracht onderstreept voor het gezond functioneren van leerlingen op school. Positieve, warme relaties tussen leerkracht en leerlingen hangen bijvoorbeeld samen met een betere werkhouding van meisjes in de groepen drie tot en met zes (Hamre & Pianta (2001) en het hangt samen met een hogere schoolbetrokkenheid van leerlingen (Hughes, Luo, Kwok & Lloyd, 2008).
Ten tweede wordt in verschillende studies de invloed van leerkracht-leerling relaties op de cognitieve ontwikkeling aangetoond. Het onderzoek van McCormick, O’connor, Cappella en Mc Clowry (2013) demonstreert de positieve effecten van goede leerkracht-leerlingrelaties op rekenprestaties van leerlingen in groep drie. In andere studies (Ahnert, Milatz, Kappler, Schneiderwind & Fischer, 2013; Crosnoe, Johnson & Elder, 2004; O’Connor & McCartney 2007) komt eveneens naar voren dat goede relaties correleren met de
academische of cognitieve prestaties van leerlingen. Dit effect is gemeten voor zowel jonge kinderen als voor kinderen in de hogere klassen van het primair onderwijs (Maldonado-Carreno & Votruba-Drzal, 2011).
Ten derde dragen warme, open relaties bij aan de sociaal- emotionele ontwikkeling van leerlingen. Zo vonden Howes, Hamilton en Matheson (1994) dat leerlingen met een veilige gehechtheidsrelatie met hun leerkracht vaker betrokken waren in complexe spelen met leeftijdsgenoten. De Laet et al. (2014) wijzen bovendien op een verband tussen de
leerkracht-leerlingrelatie en de populariteit van leerlingen. Leerlingen die meer steun ontvangen van de leerkracht worden in de daarop volgende jaren namelijk beter gewaardeerd door hun
klasgenoten.
Ten vierde hangen negatieve leerkracht-leerlingrelaties daarentegen samen met sociaal-emotioneel disfunctioneren. Hierbij worden (extreme) afhankelijkheid en conflict in de leerkracht-leerlingrelatie gezien als componenten die een slechte leerkracht-leerlingrelatie beschrijven. Kinderen die zich in hoge mate afhankelijk van de leerkracht opstelden, waren vaker slachtoffer van intimidatie, plagen en pesterijen door leeftijdsgenoten (Troop-Gordon & Kopp, 2011). In ditzelfde onderzoek kwam naar voren dat deze leerlingen zelf ook vaker fysiek geweld gebruikten naar medeleerlingen.
Ten vijfde vertonen conflictueuze relaties tussen de leerkracht en de leerling grote samenhang met het schoolse functioneren van leerlingen. Portilla, Ballard, Adler, Boyce en Obradović (2014) vonden namelijk dat conflict tussen leerkracht en leerling in combinatie met lage zelfregulatie, een sterke afname in schoolbetrokkenheid tot gevolg hadden. De afname in schoolbetrokkenheid zorgde op zijn beurt weer voor lagere schoolprestaties van de kinderen in deze studie.
Tot slot is de leerkracht-leerlingrelatie voor leerlingen uit risicogroepen van belang. Leerlingen met gedragsproblemen, leerproblemen en leerlingen met gehechtheidsproblemen ondervinden normaliter namelijk een hoger risico op ontwikkelingsachterstanden ten opzichte van leerlingen uit niet-risicogroepen (Hamre & Pianta, 2005). Een goede
leerkracht-leerlingrelatie kan de effecten van deze problemen op zowel sociaal- emotioneel domein als academisch domein echter verminderen (Decker, Dona & Christenson, 2007). Zo is een goede leerkracht-leerlingrelatie geassocieerd met hogere academische prestaties bij leerlingen uit risicogroepen, ten opzichte van leerlingen uit risicogroepen met een slechtere leerkracht-leerlingrelatie (Baker, Grant & Morlock, 2008).
Deze uitkomst wordt bevestigd in de studie van O’Connor en McCartney (2007); zij vonden dat een goede leerkracht-leerlingrelatie als een buffer werkt voor leerlingen met een onveilige gehechtheid met de moeder voor academische vaardigheden (O’Connor &
McCartney, 2007). Sensitieve leerkrachten werken tevens als een buffer voor
kleuterleerlingen met een onveilige gehechtheid met de ouders voor het ontstaan van agressief gedrag (Buyse, Verschueren & Doumen, 2011). De kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties is in sommige studies zelfs nog sterker van invloed op de ontwikkeling van leerlingen uit
risicogroepen dan voor leerlingen uit niet-risicogroepen (Pianta, Nimetz & Bennet, 1997; Van Leeuwen, 2003). Andere onderzoeken spreken dit vergrote effect echter tegen (Baker, 2006).
Leerlingperceptie
Voormalige onderzoeken naar de invloed van leerkracht-leerlingrelaties op de
ontwikkeling van kinderen zijn vooral gedaan aan de hand van leerkracht-percepties (Jellesma et al., 2015). Volgens de gehechtheidstheorie maken echter zowel de leerkracht als de leerling een eigen mentale representatie van de relatie en deze percepties hoeven dus niet overeen te komen. De correlatie tussen de leerkrachtperceptie en de leerlingperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie bleek in verschillende onderzoeken inderdaad slechts matig (Harrison, Clarke & Ungerer, 2006; Murray, Murray & Waas, 2008; Wu, Hughes & Kwok, 2010). De
rapportage van leerlingen lijkt derhalve aanvullende informatie te geven over de relatie ten opzichte van de afzonderlijke leerkrachtperceptie.
Murray et al. (2008) wijzen bovendien op de mogelijkheid van bias bij het gedane onderzoek naar de invloed van leerkracht-leerlingrelatie op de ontwikkeling van kinderen. In verschillende onderzoeken worden namelijk zowel de leerkracht-leerkrachtrelaties als de ontwikkeling van kinderen beoordeeld door dezelfde leerkracht. Een positieve ervaring van de relatie met het kind kan invloed hebben op het beeld dat de leerkracht heeft van de
schoolprestaties van de leerling en andersom. Zo wees het hierboven besproken onderzoek uit dat leerlingen met goede relaties met hun leerkrachten gemiddeld hoger scoren op
academische prestaties en sociaal-emotionele ontwikkeling als beide variabelen door de leerkracht worden beoordeeld. Daarentegen vond Nurmi (2012) in haar onderzoek dat
leerlingen met goede academische prestaties en betere sociale vaardigheden tevens een hogere kans hebben op het ontwikkelen van een goede relatie met hun leerkracht. Het is zodoende goed mogelijk dat de gedane onderzoeken de effecten van leerkracht-leerlingrelaties op de cognitieve- en sociaal-emotionele ontwikkeling overschatten (Murray et al., 2008). In recentelijk onderzoek wordt daarom steeds vaker de perceptie van kinderen onderzocht in plaats van de leerkrachtperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie.
Overeenkomstig met de onderzoeken naar leerkrachtpercepties komt in het onderzoek naar leerlingpercepties naar voren dat een positieve beleving van de leerkracht-leerlingrelatie van leerlingen verband houdt met een beter schools functioneren (Harrison et al., 2006;
Hughes, Wu, Kwok, Villareal & Johnson, 2012; Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De kindperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie bleek in het onderzoek van Harrison et al. voor 14,9 procent de variantie voor schoolbetrokkenheid te verklaren.
De kindperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie hangt daarnaast samen met het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. Zo wordt in onderzoek duidelijk dat de door leerlingen ervaren leerkracht-leerlingrelatie correspondeert met door leerkrachten beoordeeld probleemgedrag (Mantzipolous & Neuhart-Pritchett, 2003). Jellesma et al. (2015) vonden in hun analyse bovendien dat de ervaringen van kínderen, en niet die van leerkrachten, de afname van emotioneel probleemgedrag bij een positieve leerkracht-leerlingrelatie volledig verklaarde. Ditzelfde onderzoek wees uit dat leerlingen die hun relatie met hun leerkracht als conflictueus ervaren meer geïnternaliseerd probleemgedrag vertoonden dan leerlingen die geen conflictueuze relatie met hun leerkracht rapporteerden.
Al met al worden leerkracht-leerlingrelaties dus onderzocht vanuit de perceptie van de leerkracht en leerling. Uit het geheel aan onderzoeken komt unaniem naar voren dat goede leerkracht-leerlingrelaties positieve invloed hebben op de leerprestaties van leerlingen en op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Daarentegen zijn negatieve leerkracht-leerlingrelaties geassocieerd met sociaal-emotioneel disfunctioneren en een lage
schoolbetrokkenheid.
In de laatste paragraaf van de literatuursectie wordt aandacht besteed aan
kindgesprekken. Allereerst wordt uiteengezet wat kindgesprekken volgens de bedenkers zijn. Daarna wordt een studie besproken waarin de opbrengsten van kindgesprekken behandeld zijn. Vanwege een gebrek aan literatuur wordt in de laatste alinea’s informatie verzameld over exclusieve aandacht in de klas.
Literatuur naar Kindgesprekken
Een kindgesprek is een individueel gesprek tussen een leerling en de leerkracht, waarbij de leerkracht als doel heeft de belevingen en meningen van kinderen te achterhalen. In een kindgesprek vraagt de leerkracht de leerling mee te denken over hun leerproces en samen te werken. Middels kindgesprekken worden kinderen dus actief betrokken bij hun eigen leerproces. Volgens de bedenkers van handelingsgericht werken zouden
kindgesprekken tevens bijdragen aan de leerkracht-leerlingrelatie (Pameijer, van Beukering & de Lange, 2009).
Er is echter slechts één onderzoek gevonden dat de daadwerkelijke opbrengsten van kindgesprekken beoogt te achterhalen. In dit onderzoek zijn gesprekken met vijftien
leerkrachten gehouden om de door hen ervaren opbrengsten van kindgesprekken bloot te leggen. De leerkrachten gaven in deze gesprekken aan dat kindgesprekken bijdragen aan het verduidelijken van de onderwijsbehoeftes en dat zij het vermoeden hebben dat de
leerkracht-leerlingrelatie door exclusieve aandacht wordt verbeterd (Zilvold & Bos, 2013).Vanwege het gebrek aan onderzoek naar kindgesprekken wordt kort aandacht besteed aan exclusieve aandacht, ofwel één-op-één interacties, tussen leerkrachten en leerlingen in het algemeen.
Exclusieve aandacht in de klas is bijzonder schaars. In slechts 17 procent van de interacties tussen leerlingen en een leerkracht is er sprake van exclusieve aandacht van de leerkracht voor de leerlingen (Pellegrini & Blatchford, 2000). In vier van de vijf interacties met de leerkracht is de leerling onderdeel van de klas en wordt de leerling dus niet specifiek aangesproken (Pellegrini & Blatchford).
De inbreng van de leerling in deze gesprekken is bovendien gering en neemt
gedurende de schoolcarrière af. De inbreng van de leerling is in het begin van groep drie nog 9% van de interactie, terwijl drie jaar later nog slechts 6% van de totale inbreng van de leerling afkomstig is (Pellegrini & Blatchford, 2000). Er wordt in de interacties tussen
leerkracht en leerling dus vooral gesproken tegen de leerlingen en in sommige gevallen tegen één specifieke leerling, maar haast nooit met een leerling.
Leerkrachten kunnen in kindgesprekken exclusieve aandacht aan de leerlingen geven, terwijl leerkrachten daar volgens Pellegrini en Blatchford (2000) gedurende de dag nauwelijks aan toekomen. In een kindgesprek is expliciet aandacht voor open communicatie en worden leerlingen actief betrokken bij de inrichting van het onderwijs om hun eigen ontwikkeling te optimaliseren (Pameijer et al. 2009). Door middel van het kindgesprek kunnen leerkrachten dus mogelijk behoeftes van leerlingen achterhalen die anders onbelicht zouden kunnen blijven. Hierdoor worden leerkrachten die kindgesprekken met hun leerlingen voeren in staat gesteld sensitiever met de leerlingen om te gaan. Sensitief zijn is, naast het bieden van steun en stabiliteit, volgens de gehechtheidstheorie een van de voorwaarden voor het creëren van een goede relatie (Bowlby 1969/1982).
Op basis van de gehechtheidstheorie is de hypothese in dit onderzoek dan ook dat kindgesprekken een positieve invloed hebben op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van kinderen. Er wordt verwacht dat de leerlingen die kindgesprekken hebben gevoerd een hogere leerkracht-leerlingrelatiebeleving hebben dan de leerlingen zonder kindgesprekken.
Samenvattend wil de Sint Janschool graag dat er meer met leerlingen wordt gepraat in plaats van tegen leerlingen, bijvoorbeeld in de vorm van kindgesprekken. De school is zich bewust van de schaarste van deze exclusieve aandacht. De Sint Janschool wil graag beslissen of zij beleid gaan maken met betrekking tot kindgesprekken. Vanwege de invloed van
leerkracht-leerlingrelaties op de leerprestaties en de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen is het voor de school relevant om te laten onderzoeken in hoeverre kindgesprekken bijdragen aan de leerkracht-leerlingrelaties. De onderzoeksvraag luidt dan ook: Wat is de invloed van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen?
Methode Proefpersonen
Dit onderzoek is uitgevoerd op de Sint Janschool te Amsterdam. Alle kinderen van de twee groepen 5, twee groepen 6, twee groepen 7 en twee groepen 8 zijn geselecteerd (N = 190). Volgens de adjunct-directrice van de Sint Janschool zijn de groepen 5, 6, één 7 en één 8 gemengd qua etnische achtergrond en sociaal economische status. De andere groep 7 bestaat voor driekwart uit autochtone leerlingen, waarbij zij veelal hoge sociaal-economische statussen hebben. De overgebleven groep 8 bestaat voor driekwart uit allochtone leerlingen, met eveneens hoge sociaal-economische statussen.
Materialen
In dit onderzoek zijn twee elementen onderzocht. De
‘ik en mijn leerkracht’ (Koomen & Jellesma, z.j.). De waardering van kindgesprekken door leerlingen werd met een vragenlijst en een interview geregistreerd. Allereerst wordt een omschrijving van de RVL gegeven en achtereenvolgens wordt de vragenlijst over kindgesprekken toegelicht.
Relatie vragenlijst leerling
De RVL is een vragenlijst met 25 items waarbij een vijfpunt Likertschaal wordt gehanteerd. De leerkracht-leerlingrelatie wordt in de RVL opgedeeld in de dimensies ‘nabijheid’, ‘conflict’ en ‘negatieve verwachtingen’ (Koomen & Jellesma, z.j.).
De dimensie ‘nabijheid’ beschrijft de positieve componenten van
leerkracht-leerlingrelaties. De dimensie verwijst enerzijds naar positief gedrag in de interactie tussen de leerkracht en de leerling en anderzijds naar gevoelens en gedachten van de leerling die
verwijzen naar warmte, open communicatie en veiligheid. Een voorbeeld van een item binnen het domein nabijheid is: ‘Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf of meester.’ Deze dimensie wordt met 8 items gemeten die samen een goede interne consistentie hebben (α = .75; Koomen & Jellesma, z.j.).
Tegengesteld aan de dimensie nabijheid, beschrijft de dimensie ‘conflict’ de negatieve componenten van leerkracht-leerlingrelaties. Deze dimensie duidt dus negatieve interacties tussen de leerkracht en leerling aan, alsook negatieve gevoelens en gedachten van de leerling die wijzen op afkeuring, onenigheid en onvoorspelbaarheid (Koomen & Jellesma, z.j.). Een voorbeeld van een vraag die de dimensie conflict meet, is: ‘Mijn juf of meester denkt dat ik dingen stiekem doe.’ De conflictdimensie wordt gemeten met 10 items met een goede interne consistentie (α = .79; Koomen & Jellesma).
De laatste dimensie is de dimensie ‘negatieve verwachtingen’. Deze dimensie meet in hoeverre er bij het kind sprake is van onbevredigde behoeftes en onzekere gevoelens over de relatie met zijn of haar leerkracht (Koomen & Jellesma, z.j.). De dimensie wordt met 7 items
gemeten en een voorbeeld van een vraag uit deze dimensie is: ‘Ik zou willen dat mijn juf of meester meer tijd voor me had.’ De dimensie heeft een interne consistentie van α =.70 (Koomen & Jellesma, z.j.).
Waardering vragenlijst kindgesprekken
Om de waardering van leerlingen van kindgesprekken te achterhalen is de vragenlijst ‘Waardering Vragenlijst Kindgesprekken’ ontwikkeld. Deze vragenlijst bevat in totaal twaalf items, waarvan acht open vragen; drie vragen hebben een driepuntsschaal en één vraag wordt gemeten met een vijfpuntsschaal. Een voorbeeld van een vraag met een driepuntsschaal is: ‘Ben je door het gesprek anders over je meester of juf gaan denken?’ De
antwoordmogelijkheden zijn daarbij: ‘ja, sinds het gesprek denk ik beter over de juf of meester’, ‘nee, sinds het gesprek denk ik hetzelfde over de juf of meester’ en ‘ja, sinds het gesprek denk ik slechter over de juf of meester’.
Na de eerste meting is een tweede versie van de vragenlijst gemaakt. De verandering van de vragenlijst is op verzoek van de leerkrachten en leerlingen op de Sint Janschool gedaan, nadat zij de eerste versie ingevuld hadden. Leerlingen hadden namelijk het idee alsof de vragen zich herhaalden en dit ging ten koste van de antwoorden die leerlingen op de vragen gaven.
De tweede versie van de ‘waardering vragenlijst kindgesprekken’ bevat negen items. Er zijn zes vragen behouden van de eerste versie van de vragenlijst en er zijn drie nieuwe vragen toegevoegd. Een voorbeeld van een toegevoegde vraag is: ‘Ben je daarna (sinds het eerste meetmoment) geïnterviewd door kinderen van groep 8?’
Procedure
De leerkrachten van de groepen 5 tot en met 7 hebben per e-mail en per brief de vraag gekregen om de leerlingen de digitale vragenlijsten in te laten te vullen. De leerkrachten kregen naast deze vraag een korte uitleg over het doel van het onderzoek en er werd gevraagd
om aan de hand van de klassenlijst alle kinderen een code te geven, om de antwoorden van de kinderen te anonimiseren. Voor het invullen van de vragenlijst werd voor alle leerlingen een computer in het computerlokaal beschikbaar gesteld, zodat iedere leerling de vragenlijst zelfstandig kon maken. De leerlingen konden voorts zelfstandig lezen hoe zij de vragenlijst in dienden te vullen via Qualtrics. Hierin stond beschreven dat het invullen van de vragenlijst stil en zelfstandig moest (zie bijlage A). De groepen hebben de digitale vragenlijst (M1), met daarin de RVL én de waardering vragenlijst kindgesprekken uiteindelijk tijdens hun computeruren tussen 28 mei 2015 en 12 juni 2015 ingevuld.
In diezelfde periode zijn vier leerlingen van groep 8a geïnstrueerd om interviews af te nemen. Deze leerlingen zijn uit praktische overwegingen en op verzoek van de adjunct-directrice benaderd. De interviewleidraad die zij tijdens deze training overhandigd kregen, kwam overeen met de vragen uit de eerste versie van de ‘Waardering Vragenlijst
Kindgesprekken’. Aan de hand van een instructiekaart leerden de leerlingen hoe zij de
interviews moesten uitvoeren en hoe zij verslag moesten leggen van de interviews. Daarnaast werd het doel van het onderzoek, het doel van de interviews en het belang van integriteit van onderzoekers besproken.
De leerlingen deden de interviews in tweetallen, zodat één leerling de vragen stelde en de ander notities van de antwoorden kon maken. Zij hielden de interviews tussen half negen en negen uur op de gang, omdat er in dit halfuur vanwege het ‘leesmoment op school’ rust op de gangen heerste, volgens de adjunct-directrice. De interviews zijn uiteindelijk afgenomen van 27 mei 2015 tot 25 juni 2015.
De leerkrachten zijn daarna verzocht om hun leerlingen vanaf 24 juni nogmaals de vragenlijst in te laten vullen (M2). De leerlingen kregen dezelfde instructies (zie bijlage B) en zij deden de online survey, met daarin de RVL en de Waardering Vragenlijst Kindgesprekken, eveneens in hun computertijd, aan eigen computers.
Dataverwerking
Relatie vragenlijst leerling
Om te beantwoorden wat het effect van kindgesprekken op de
leerkracht-leerlingrelatiebeleving van kinderen is werd onderscheid gemaakt tussen twee groepen, namelijk leerlingen die tussen M1 en M2 wel een kindgesprek hebben gehad (experimentele groep) en leerlingen die tussen M1 en M2 geen kindgesprek hebben gehad (controlegroep). Met een gepaarde t-toets werd voor beide groepen onderzocht of de
leerkracht-leerlingbeleving van kinderen op M2 veranderd was ten opzichte van M1. In dit verslag wordt een significantieniveau aangehouden van alpha = .05.
Waardering vragenlijst kindgesprekken
Om de waardering van de kindgesprekken door de leerlingen te bepalen zijn de antwoorden van leerlingen van de online vragenlijsten (M1, M2) en de interviews geanalyseerd. Er is allereerst gezocht naar thematiek in de onderwerpen van de
kindgesprekken en vervolgens zijn de percentages van de gekozen antwoordopties bij de meerkeuzevragen berekend. Aansluitend zijn de antwoorden op de open vragen geanalyseerd, waarbij getracht is patronen te ontdekken waarom de leerlingen een bepaald antwoord op de meerkeuzevragen hebben gekozen.
Resultaten Proefpersonen en Missende Data
De leerlingen in de gebruikte dataset (N = 132) waren in de leeftijd van 8 jaar en 5 maanden, tot 12 jaar en 11 maanden (M = 10 jaar en 5 maanden; sd =1 jaar en 4 maanden). Van deze leerlingen was 46,2 % meisje en 53,8% jongen. In totaal vulden deze 132 leerlingen 200 vragenlijsten geheel, of gedeeltelijk in. Twintig vragenlijsten werden niet meegenomen in de resultaten, omdat geen van de onderdelen volledig waren ingevuld of omdat er niet was
ingevuld of de desbetreffende persoon wel of geen kindgesprek had gevoerd tussen de
metingen. Van 48 leerlingen kunnen de gegevens van beide meetmomenten worden gebruikt, van 75 leerlingen alleen de vragenlijst op M1 en van negen leerlingen alleen de vragenlijst op M2. Negen leerlingen werden daarnaast geïnterviewd, waarvan één leerlingen ook de online vragenlijsten invulde.
Opvallend in deze dataset is dat er vragenlijsten missen van gehele klassen; onder andere van klas 8a. De eerste meting zou volgens de groepsleerkracht ingevuld zijn, maar deze vragenlijsten zijn niet terug te vinden in de gebruikte database. De tweede meting kon door beide groepen 8 niet worden ingevuld, in verband met tijdsdruk voor de eindmusical. Klas 5a heeft de tweede meting eveneens niet ingevuld. De leerkracht van klas 5a gaf aan dat zij hier geen tijd voor kon vrijmaken. In figuur 2 is het aantal leerlingen dat de vragenlijst heeft ingevuld per meetmoment en per klas gespecificeerd.
Figuur 2. Het aantal leerlingen dat per klas alléén de eerste meting, alléén de tweede meting of beide metingen heeft ingevuld.
0 5 10 15 20 25 30 5a 5b 6a 6b 7a 7b 8a 8b A an tal l eer li n g en Klas
Relatie Vragenlijst Leerling
In de handleiding van de RVL wordt beschreven dat de antwoorden van 586 leerlingen zijn gebruikt om de betrouwbaarheid van het instrument te toetsen (Koomen & Jellesma, z.j.). Van deze leerlingen is alleen het leerjaar waarin de leerlingen zitten bekend, namelijk groep 6 tot en met groep 8, maar er zijn verder geen demografische gegevens over deze groep
leerlingen beschikbaar (Koomen & Jellesma). Er kan door de ontbrekende demografische kenmerken geen vergelijking gemaakt worden van de groepskenmerken in beide
onderzoeken. Daarom kan niet zonder meer aangenomen worden dat de groepspopulatie uit de handleiding van de RVL en de groepspopulatie uit dit onderzoek hetzelfde zijn.
Demografische kenmerken kunnen de betrouwbaarheid van het meetinstrument in dit onderzoek beïnvloeden. De betrouwbaarheid van de RVL is daarom nogmaals berekend met populatie uit het huidige onderzoek. Hier zijn de gegevens van leerlingen voor gebruikt die de vragenlijst op M1 invulden en de gegevens van leerlingen die alléén M2 invulden (N = 132). Zo werd een zo groot mogelijke dataset gebruikt, zonder twee vragenlijsten per leerling te gebruiken. De dimensies nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen hebben een Cronbach’s alpha van respectievelijk .79, .72 en .52. Daarmee wijkt de interne consistentie van de dimensie ‘negatieve verwachtingen’ af van de interne consistentie in de handleiding van de RVL, die .70 was.
Vanwege deze verschillen tussen de interne consistenties is nog een test-hertest uitgevoerd om de betrouwbaarheid van het meetinstrument in dit onderzoek te schatten. In dit onderzoek hebben 28 leerlingen geen interventie gehad tussen de meetmomenten en deze leerlingen zijn daarom gebruikt voor de test-hertest. De betrouwbaarheidscoëfficiënten van de dimensies nabijheid, conflict en negatieve verwachtingen zijn achtereenvolgens .81, .65 en .67. De betrouwbaarheid van de dimensies uit het meetinstrument zijn volgens de test-hertest methode daarmee voldoende.
Gepaarde t-toets
Voor de gepaarde t-toets werden leerlingen die tussen M1 en M2 wel een kindgesprek hebben gehad (Nexperimenteel = 20) afgescheiden van leerlingen die tussen M1 en M2 geen kindgesprek hebben gehad (Ncontrole = 28). De groepen verschilden significant op de variabele ‘klas’, maar waren gelijk qua ‘leeftijd’ en ‘sekse’. De resultaten van de gepaarde t-toetsen staan weergegeven in tabel 1. Geen van de somscores van de controle en de experimentele groep verschilde significant tussen de voor- en nameting.
Tabel 1
Somscores van de leerkracht-leerlingrelatiebeleving op de voor- en nameting van de controle- en de experimentele groep. Experimenteel Controle Dimensie M1 M (SD) M2 M (SD) t(19) M1 M (SD) M2 M (SD) t(27) Nabijheid 31,80 (4.21) 31,70 (3,74) 0,15 31,89 (4,18) 32,79 (5,05) -1,67 Conflict 14,60 (3.76) 14,35 (4,48) 0,29 14,68 (3,92) 15,36 (4,32) -1,06 Negatieve verwachtingen 11,90 (1.94) 12,30 (3,23) -0,61 11,39 (3,33) 10,86 (2,69) 1,12 Note. Er is geen significant effect gevonden met een p-waarde van .05.
Aanvullende toetsen
Om aanvullende informatie te verkrijgen zijn nog twee andere (deel)vragen onderzocht. Bij de eerste deelvraag is de hoofdvraag onderzocht met grotere groepen dan de vorige analyse, door de nulmeting als ‘normale’ meting te gebruiken. Bij de tweede deelvraag werd onderzocht in hoeverre er sprake is van een dosis-response relatie tussen
a) Hebben de leerlingen die dit jaar één of meerdere kindgesprekken hebben gevoerd een andere leerkracht-leerlingrelatiebeleving dan de leerlingen die geen kindgesprek hebben gevoerd?
b) Wat is de invloed van het aantal gevoerde kindgesprekken in het voorafgaande schooljaar aan M1 op het effect dat kindgesprekken hebben, die tussen M1 en M2 gevoerd zijn, op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van kinderen?
a) Om de eerste deelvraag te beantwoorden zijn twee ongepaarde t-toetsen uitgevoerd, zodat de gegevens van de leerlingen die op M1 én M2 een vragenlijst hebben ingevuld
allemaal konden worden meegenomen. De leerlingen die wél kindgesprekken hebben gevoerd in huidige schooljaar voorafgaande aan het desbetreffende meetmoment werden ingedeeld in de experimentele groepen; de andere leerlingen werden ingedeeld in de controlegroepen. De experimentele groepen bestonden dus op M1 en M2 achtereenvolgens uit 90 en 42 leerlingen, terwijl de controlegroepen voor M1 en M2 respectievelijk 33 en 15 leerlingen behelsden.
Ook met deze groepsindeling zijn de verschillende groepen met elkaar vergeleken op leeftijd, geslacht en klas. Noch op M1, noch op M2 werd voor deze drie variabelen een
significant verschil gevonden tussen de experimentele- en de controlegroep. Verder werd voor deze analyse wederom verwacht dat kindgesprekken van invloed zijn op de
leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen.
In tabel 2 worden per meetmoment de somscores van de dimensies weergegeven van de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van de experimentele groepen en de controlegroepen. Er zijn op beide meetmomenten geen significante verschillen gevonden. Deze resultaten zijn dus conform de resultaten uit de gepaarde t-toets.
Tabel 2
Somscores van de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van de controle- en experimentele groep op het eerste en tweede meetmoment.
M1 M2 dimensie Experimenteel M (SD) Controle M (SD) t(121) Experimenteel M (SD) Controle M (SD) t(55) Nabijheid 30,93 (4,74) 32,15 (4,13) -1,31 31.83 (4,89) 32,07 (5,95) 0,15 Conflict 15,67 (4,24) 15,36 (4,36) 0,35 15.33 (5,32) 15,40 (4,73) 0,05 Negatieve verwachtingen 12,08 (3,17) 12,00 (3,03) 0,12 11.93 (3,51) 11,73 (2,74) -0,20
Note. Er is geen significant effect gevonden, met een p-waarde van .05.
b) Gedurende het onderzoek ontstond het vermoeden dat de leerkracht en de leerling mogelijk meerdere kindgesprekken met elkaar moeten voeren, voordat de kindgesprekken leiden tot een betere leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen. De vraag was dan ook wat de invloed van het aantal gevoerde kindgesprekken in het voorafgaande schooljaar aan M1 is op het effect van kindgesprekken die tussen M1 en M2 gevoerd zijn.
Om deze tweede deelvraag te beantwoorden is een variantieanalyse gedaan. Er zijn condities gemaakt op basis van twee factoren; de eerste factor was het aantal kindgesprekken dat voor M1 gevoerd waren en de tweede factor was of er tussen M1 en M2 een kindgesprek was gevoerd. Uiteindelijk zijn dus zes condities onderscheiden; a) leerlingen die géén
kindgesprekken hebben gevoerd (N = 11), b) leerlingen die alleen tussen M1 en M2 een kindgesprek hebben gevoerd (N = 4), c) leerlingen die alleen voor M1 één kindgesprek hebben gevoerd (N = 11), d) leerlingen die voor M1 een kindgesprek hebben gevoerd en tussen M1 en M2 nog één (N = 10) , e) leerlingen die alleen voor M1 verschillende
kindgesprekken hebben gevoerd (N = 6) en tot slot f) leerlingen die meerdere gesprekken voor M1 gevoerd hebben en nog een gesprek tussen M1 en M2 (N = 6). Voor deze analyse zijn per
dimensie van de leerkracht-leerlingrelatiebeleving verschilscores berekend door de somscores van de dimensies op M1 af te trekken van de somscores op M2. Zo betekent een positieve verschilscore op de dimensie nabijheid, dus meer nabijheid op M2; een negatieve score op de andere twee dimensies betekent meer conflict en meer negatieve verwachtingen op M2.
In de figuren 3a, 3b en 3c zijn voor de zes condities de verschilscores van nabijheid, conflict, respectievelijk negatieve verwachtingen afgebeeld. Er is geen significant effect gevonden van het aantal kindgesprekken dat vóór M1 gevoerd is, op het effect van een kindgesprek tussen M1 en M2.
Figuur 3a. Boxplot van de verschilscores van de dimensie nabijheid voor de zes verschillende condities. Hierin wordt de mediaan, de kwartielafstand en de spreidingsbreedte aangegeven.
Figuur 3b. Boxplot van de verschilscores van de dimensie conflict voor de zes verschillende condities. Hierin wordt de mediaan, de kwartielafstand en de spreidingsbreedte aangegeven.
Figuur 3c. Boxplot van de verschilscores van de dimensie negatieve verwachtingen voor de zes verschillende condities. Hierin wordt de mediaan, de kwartielafstand en de
Waardering Vragenlijst Kindgesprekken
Op M1 hebben 90 leerlingen één of meerdere kindgesprekken gevoerd. Enkele leerlingen hebben vragen overgeslagen van de waardering vragenlijst kindgesprekken. In de volgende paragrafen wordt voor M1 daarom steeds per vraag vermeld hoeveel leerlingen die vraag beantwoord hebben. Tijdens M2 is aan leerlingen die tussen M1 en M2 een kindgesprek hebben gevoerd (N = 26), gevraagd de waardering vragenlijst kindgesprekken in te vullen. De vragenlijst is uiteindelijk door 25 leerlingen op M2 ingevuld.
De onderwerpen van de kindgesprekken varieerden per leerling, maar waren terug te brengen naar twee thema’s. Eén deel ging over ‘schoolse prestaties’, zoals over rapporten, het schooladvies voor de middelbare school en over werkhouding van de leerlingen. Zo werden zes leerlingen aangemoedigd om vaker vragen te stellen tijdens de lessen.
Het andere deel van de kindgesprekken ging over het sociaal-emotioneel functioneren van de leerlingen. Zo werd bij tien leerlingen besproken hoe de leerling zich in de klas voelde. Bij vijftien andere gesprekken werden voorvallen besproken of structureel negatief gedrag tussen klasgenoten.
Digitale vragenlijst
De resultaten van de digitale versie van de waardering vragenlijst kindgesprekken wijst uit dat de meerderheid van de leerlingen die een kindgesprek heeft gehad niet anders is gaan denken over hun leerkracht. Op M1 gaf 62% van de 87 leerlingen namelijk aan dat zij hetzelfde denken over hun leerkracht sinds het laatste kindgesprek, 36% van deze leerlingen zegt beter over zijn/haar leerkracht te denken en slechts 1% (N = 1) is sinds het gesprek slechter over zijn/haar leerkracht gaan denken. Op M2 gaven de meeste kinderen, namelijk 72%, aan dat zij hetzelfde dachten over hun leerkracht sinds het kindgesprek en 28% gaf aan dat zij beter over de leerkracht zijn gaan denken sinds het kindgesprek.
De meerderheid geeft dus aan dat de relatie onveranderd blijft na een kindgesprek, maar deze percentages lagen bij een specifieke subgroep van de leerlingen anders. Zes leerlingen bespraken tijdens het kindgesprek hoe zij over hun leerkracht dachten. Van deze leerlingen gaf de helft aan dat zij beter over hun leerkracht waren gaan denken sinds het kindgesprek. De drie andere leerlingen dachten nog hetzelfde over hun leerkracht. Van deze groep leerlingen is daarom relatief veel van de kinderen beter over hun leerkracht gaan
denken. Ze gaven aan dat zij vóór het gesprek negatief over de leerkracht dachten en/of dat zij het idee hadden dat de leerkracht negatief over hen dacht. Deze leerlingen waardeerden de kindgesprekken unaniem; één leerling vond het ‘fijn’ om het over dit onderwerp te hebben en vijf leerlingen vond het ‘heel fijn’ om het over dit onderwerp te hebben.
De gesprekken met de leerkracht werden door het overgrote deel van de leerlingen positief gewaardeerd. De leerlingen rapporteerden op M1 (N = 90) dat zij het ‘heel fijn’ (32%) en ‘best wel fijn’ (32%) vonden om met de leerkracht over het desbetreffende onderwerp te spreken. Eén leerling vond het gesprek ‘helemaal niet fijn’. De andere leerlingen (32%) hadden ‘geen mening’ over het kindgesprek. De leerlingen waren precies hetzelfde verdeeld op M2; de hiervoor genoemde antwoord categorieën, ‘heel fijn’, ‘best wel fijn’ en ‘geen mening’, werden ieder door 32% van de leerlingen gekozen (N = 25). Het merendeel van de leerlingen vond het dus fijn om een kindgesprek met de leerkracht te voeren.
De leerlingen konden in de open vragen aangeven waarom zij gesprekken fijn of juist niet fijn vonden. Zestien leerlingen gaven aan dat ze het gesprek ‘fijn’ of ‘heel fijn’ vonden, omdat zij het fijn vonden om in vertrouwen met de leerkracht te praten, ofwel omdat de leerlingen hun mening eerlijk konden geven. Vijftien leerlingen vonden het gesprek ‘fijn’ of ‘heel fijn’, omdat de oorzaak van het gesprek werd aangepakt en/of werd opgelost.
De kinderen die het niet fijn vonden om met de leerkracht te praten gaven in weinig gevallen de reden van hun negatieve oordeel over het kindgesprek. Twee leerlingen vonden
het onderwerp van het gesprek niet leuk en twee leerlingen gaven aan dat ze het niet fijn vonden om met hun leerkracht te praten. Een laatste leerling had liever zijn probleem voor zichzelf gehouden.
Verder is er ook gekeken naar wat de leerlingen van het gedrag van de leerkracht vonden tijdens gesprekken. De meest genoemde antwoorden waren dat de leerlingen het fijn vonden dat de leerkracht hen liet uitpraten, naar hen luisterde, goede vragen stelde en dat de leerkracht aardig was, rustig bleef en soms grapjes maakte. Negatieve ervaringen waren er ook: één leerling vond het vervelend dat de leerkracht hem soms niet geloofde en een andere leerling vond het vervelend dat hij zich schaamde voor de leerkracht.
Uit de antwoorden van de leerlingen komt daarnaast naar voren dat ze vinden dat de leerkracht hem/haar beter is gaan begrijpen sinds de kindgesprekken, want 61% van de leerlingen op M1 (N = 87) en 76% van de leerlingen op M2 vindt dat de leerkracht hem/haar beter is gaan begrijpen. De rest, namelijk 39% (M1) en 24% (M2) van de leerlingen vindt dat de leerkracht hem of haar hetzelfde begrijpt sinds de kindgesprekken.
Interviews
De resultaten van de digitale versie van de waardering vragenlijst kindgesprekken komen overeen met de resultaten van de negen interviews. Hieruit kwam eveneens naar voren dat de leerlingen de gesprekken fijn vonden; vijf leerlingen vonden het ‘best wel fijn’ om met de leerkracht over het desbetreffende onderwerp te praten en twee leerlingen vonden het ‘heel fijn’. Deze zeven leerlingen vertelden dat ze het fijn vonden dat de leerkracht luisterde, aardig was en kalm was. Eén leerlingen die geïnterviewd was, had geen mening over zijn gesprek. Zijn gesprek ging over zijn inzet in de les. Deze leerling waardeerde eveneens het feit dat de leerkracht normaal en aardig deed en rustig bleef praten. Hij vond niets vervelend.
De leerlingen zijn sinds het gesprek over het algemeen niet anders over hun leerkracht gaan denken; zes van de negen leerlingen bleven hetzelfde over zijn/haar leerkracht denken en drie leerlingen dachten sinds het gesprek béter over hun leerkracht.
Discussie
In dit onderzoek stond de vraag centraal of kindgesprekken de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen beïnvloeden. In de komende paragrafen worden allereerst de resultaten uit dit onderzoek samengevat en worden deze resultaten
geïnterpreteerd aan de hand van de besproken theorieën uit het theoretisch kader. Daarna wordt ingegaan op de tekortkomingen van het huidige onderzoek en worden suggesties gegeven voor vervolgonderzoek. Tot slot wordt besproken wat de resultaten van dit onderzoek betekenen voor de onderwijspraktijk van de Sint Janschool.
Uit de resultaten komt naar voren dat leerlingen die wel een kindgesprek hebben gevoerd niet verschillen in hun leerkracht-leerlingrelatiebeleving ten opzichte van leerlingen die geen kindgesprek hebben gevoerd, want in geen van de analyses werd een significant verschil gevonden tussen de experimentele groepen en de controlegroepen. Op basis van deze resultaten wordt dan ook geconcludeerd dat in dit onderzoek niet aangetoond kan worden dat kindgesprekken van invloed zijn op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen op de Sint-Janschool. De hypothese dat kindgesprekken bijdragen aan een betere
leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen is hiermee dus niet bevestigd.
Hoewel op basis van de theorieën over de leerkracht-leerlingrelatie werd verwacht dat er een significant effect zou zijn van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving, past het uitblijven van dit effect toch binnen de gehechtheidstheorie en de developmental systems theory. In één van de online vragenlijsten werd door een leerling gezegd dat hij het gesprek erg fijn vond, maar dat zijn beeld van zijn leerkracht niet was veranderd, omdat hij al
verwachtte dat de leerkracht zo goed met hem over het onderwerp zou kunnen praten. Deze leerling verwoordt het vermoeden dat leerlingen een ‘intern werkmodel’ vormen zoals de gehechtheidstheorie ((Bowlby, 1969/1982) en de developmental systems theory
veronderstellen (Ford & Lerner, 1992). Zolang wordt voldaan aan het verwachtingspatroon van de leerling zal de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen niet veranderen en sensitieve leerkrachten lijken dus de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen te kunnen veranderen als er conflicten, of negatieve verwachtingen zijn.
Dit zou kunnen aansluiten bij de bevinding dat de leerlingen die een gesprek voerden omdat zij problemen met hun leerkracht hadden, een relatief hoge waardering gaven aan het gehouden kindgesprek.
Andere resultaten sluiten eveneens aan bij de literatuur over kindgesprekken. De antwoorden op de vragen over kindgesprekken lijken erop te wijzen dat er tijdens
kindgesprekken inderdaad mét de leerlingen wordt gepraat, in plaats van tegen de leerlingen. Verschillende leerlingen geven namelijk aan dat ze het fijn vinden dat zij hun mening eerlijk kunnen geven en dat er naar hen wordt geluisterd. De leerlingen hebben na deze gesprekken tevens het idee dat de leerkracht hun beter begrijpt nadat zij een kindgesprek hebben gehad. Dit bevestigt bovendien de conclusie van Zilvold en Bos (2013) dat er tijdens kindgesprekken behoeftes van leerlingen achterhaald worden.
De gevonden resultaten komen daarnaast overeen met een tweede aspect van de developmental systems theory, omdat deze theorie veronderstelt dat de relatie tussen de leerkracht en leerling het product is van dynamische en interactieve systemen. Het
kindgesprek zou de interactie tussen de leerkracht en de leerling kunnen vergemakkelijken, maar er zijn nog zoveel andere factoren die de leerkracht-leerlingrelatie beïnvloeden, dat de leerkracht-leerlingrelatie nauwelijks, of geheel niet verandert door de kindgesprekken. Een
eventueel significant effect van kindgesprekken kan dus alleen middels meerdere kindgesprekken en over langere periode gevonden worden.
Er zijn echter resultaten gevonden die erop kunnen wijzen dat
leerkracht-leerlingrelaties inderdaad het product zijn van complexe en interactieve systemen. In figuur 3a, waarin de resultaten van de variantieanalyse van de RVL is afgebeeld, lijkt er bijvoorbeeld een effect te zijn van het aantal gesprekken dat in het schooljaar voor M1 gevoerd zijn op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen. Hoe meer gesprekken vóór M1 gevoerd zijn, onafhankelijk van of er een kindgesprek tussen M1 en M2 gevoerd is, hoe hoger de
verschilscore op de dimensie nabijheid. Dit houdt in dat de nabijheid op M2 hoger is dan op M1. Het effect van een kindgesprek tussen de meetmoment lijkt niet relevant, maar het aantal kindgesprekken vóór M1 lijkt van groter belang. Zo passen de developmental systems theory en figuur 3a binnen de veronderstelling dat leerlingen en leerkrachten meerdere gesprekken nodig hebben om elkaar te begrijpen en dat pas bij (nog) meer kindgesprekken een positief effect op de leerkracht-leerlingrelatie gemeten kan worden.
Het door de developmental systems theory veronderstelde dynamische en interactieve karakter van leerkracht-leerlingrelaties komt in deze figuur evenzo terug in de tendens dat leerlingen die een kindgesprek tussen de meetmomenten hebben gevoerd lagere
verschilscores hebben op de dimensie nabijheid, dan leerlingen die dit niet hebben gevoerd. Op korte termijn lijkt het effect van één kindgesprek tussen de meetmomenten dus zelfs negatief. Het zou kunnen dat een leerling bijvoorbeeld verwacht dat de leerkracht meteen zijn gedrag aanpast dat besproken is, maar dat de leerkracht daar tijd voor nodig heeft. De leerling zal dan in eerste instantie teleurgesteld zijn, wat uiteraard nadelig is voor de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen. In dat geval is de invloed van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatie nog niet kort na, maar wel na langere tijd meetbaar. Deze twee
vermoedens worden grotendeels bevestigd door het patroon van figuur 3b, maar niet bevestigd door figuur 3c.
De resultaten van de waardering vragenlijst kindgesprekken wijzen net zoals de zojuist besproken resultaten van de variantieanalyse van de RVL op een mogelijk positief, maar complex effect van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen. Leerlingen vinden het namelijk fijn om de leerkracht in vertrouwen te nemen, dat hij/zij naar hen luistert en rustig blijft.
De conclusie van dit onderzoek is daarnaast door verschillende tekortkomingen in het onderzoek geen sluitend bewijs dat kindgesprekken niet van invloed zijn op de leerkracht-leerlingbeleving van kinderen. Een eerste beperking van het onderzoek is namelijk dat een groot deel van de kinderen in dit onderzoek door het jaar heen al kindgesprekken voerden. De controlegroep bij de gepaarde t-toets had in sommige gevallen al voor de eerste meting een kindgesprek gevoerd. Als zij al zo’n kindgesprek hebben gevoerd voor de eerste meting, dan kan het zijn dat hun leerkracht-leerlingrelatiebeleving al voor de eerste meting beïnvloed was door de eventueel gevoerde kindgesprekken.
Een tweede tekortkoming in dit onderzoek is dat de vragenlijsten binnen korte tijd zijn afgenomen. Door de korte periode tussen de meetmomenten konden slechts incidenteel kindgesprekken plaatsvinden. Dit zorgde voor een kleine groep leerlingen die tussen de meetmomenten een kindgesprek had gevoerd en dit zorgde ervoor dat er enkel voorzichtige conclusies kunnen worden getrokken uit de variantieanalyse, waar zéér weinig leerlingen per conditie konden worden toegekend. De resultaten uit de variantieanalyse kunnen daardoor dus door toevalligheden ontstaan zijn.
Een derde beperking in dit onderzoek is dat de condities van de kindgesprekken in dit onderzoek noch zijn vastgesteld noch zijn gelijkgesteld. De onderwerpen en de
ene kindgesprek kan plaatsgevonden hebben in een volle klas of op een drukke gang, terwijl andere gesprekken plaatsvonden in een rustige omgeving. De verwachting is uitgesproken dat kindgesprekken bijdragen aan de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen, doordat leerkrachten de behoeftes van leerlingen kunnen achterhalen, doordat zij sensitief kunnen zijn, en doordat zij steun en stabiliteit kunnen bieden. In verschillende omstandigheden kunnen de leerkrachten mogelijk in verschillende mate voldoen aan deze criteria. De verschillende omstandigheden tijdens de gesprekken kunnen daarom de effecten van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving beïnvloeden.
Ten vierde is niet door de onderzoeker gecontroleerd in hoeverre de Relatie
Vragenlijst Leerling daadwerkelijk zelfstandig en stil door de leerlingen gemaakt is. Het is dus niet uit te sluiten dat leerlingen bij elkaar hebben afgekeken om de vragen in de online survey te beantwoorden. De computers in het computerlokaal staan erg dicht bij elkaar en het vermoeden bestaat dat er inderdaad is afgekeken: sommige leerlingen uit dezelfde klassen hebben in de open vragen erg op elkaar lijkende antwoorden gegeven. De antwoorden op de vragen zouden daardoor beïnvloed kunnen zijn door de persoon naast de desbetreffende leerlingen.
Doordat leerlingen mogelijk bij elkaar konden afkijken is bovendien de intimiteit van leerlingen mogelijk geschonden. Het gaat ten koste van de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek als leerlingen hierdoor hun antwoorden hebben aangepast. De antwoorden die de leerlingen gegeven hebben zouden daardoor namelijk geen volledig beeld kunnen zijn van de desbetreffende gesprekken en hun ervaringen erover.
Ten vijfde waren de eigen groepsleerkrachten aanwezig bij de afname van de test. Het kan daardoor zijn dat leerlingen hun relatie met de leerkracht positiever hebben geschetst dan hoe zij de relatie in werkelijkheid beleven. Er zijn aanwijzingen gevonden die erop duiden dat de leerlingen dachten dat de leerkracht mee kon lezen of de vragenlijst zelfs in konden zien,
ofschoon in de instructies expliciet vermeld is dat de antwoorden vertrouwelijk zouden blijven. Verschillende leerlingen gaven in de laatste vraag van de online vragenlijst namelijk grote complimenten aan hun leerkracht; meestal werden deze complimenten geuit in de derde persoon, maar soms ook in de tweede persoon. Een voorbeeld hiervan is: “Ik vind je een hele leuke jufvrouw :)”. De overeenkomstige resultaten van de online vragenlijsten en de
interviews - namelijk dat alle leerlingen de kindgesprekken als fijn ervaarden, maar dat het beeld van de leerlingen van hun leerkrachten niet veranderde - indiceren echter dat de invloed van de aanwezigheid van de leerkracht waarschijnlijk niet groot is geweest.
Tot slot is er bij de analyses alleen op de uitkomstmaat, leeftijd, geslacht en klas gekeken of de controle en experimentele groepen gelijk waren. Op vele andere variabelen kunnen de groepen verschillen. Het zou bijvoorbeeld kunnen dat leerlingen met
gedragsproblemen in het speciaal verscheidene kindgesprekken hebben gehad om over hun gedrag te praten. Het effect van kindgesprekken op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen zou door een conflictueuze relatie door gedragsproblemen van de leerling mogelijk gebagatelliseerd worden. Dit vermoeden wordt echter niet ondersteund door de data, omdat er even vaak gesprekken zijn gevoerd met leerlingen waarbij het onderwerp van het kindgesprek ‘gedrag’ was, als waarbij het onderwerp ‘het functioneren op school’ was. Het precieze aantal gesprekken dat het afgelopen schooljaar gevoerd is, is echter niet gevraagd en deze aantallen kunnen per groep dus nog sterk verschillen.
Het huidige onderzoek heeft naast methodologische ook theoretische beperkingen. Zo is er beperkte literatuur gevonden over kindgesprekken. Er is slechts één onderzoek gevonden dat de opbrengsten van kindgesprekken tracht te achterhalen, namelijk het onderzoek van Zilvold en Bos (2013). De bevindingen van het huidige onderzoek sluiten gedeeltelijk aan op de bevindingen van het kwalitatieve onderzoek van Zilvold en Bos. Tussen deze onderzoeken is de overeenkomst dat geconcludeerd wordt dat kindgesprekken behoeftes van leerlingen
achterhalen. Maar in het onderzoek van Zilvold en Bos wordt daarnaast gesteld dat
leerkrachten aangeven dat kindgesprekken bijdragen aan de leerkracht-leerlingrelatie, terwijl dat niet is aangetoond in dit onderzoek. Een verklaring voor de tegenstrijdige conclusies van deze onderzoeken is dat de leerkracht-leerlingrelatie in het huidige onderzoek gemeten wordt via de kindperceptie, terwijl de leerkracht-leerlingrelatie in het onderzoek van Zilvold en Bos gemeten wordt via de leerkrachtperceptie. In het theoretisch kader is al besproken dat
leerkrachten en leerlingen hun eigen, unieke bijdragen leveren aan de totale beschrijving van hun leerkracht-leerlingrelatie.
Een laatste beperking is de besproken literatuur over de leerkrachtperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie. Deze literatuur is besproken vanwege het ontbreken van literatuur over leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie. Murray et al. (2008) heeft gewezen op het gevaar van overschatting bij onderzoek naar de invloed van leerkrachtpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie op het functioneren van leerlingen. In onderzoek van Jellesma et al. (2015) komt naar voren dat kindpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie de afname van gedragsproblemen beter verklaarden dan de leerkracht-perceptie. Er zijn dus verschillen in effecten van leerkrachtpercepties- en leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie. Het literatuuroverzicht waarin de invloed van leerkrachtpercepties van de
leerkracht-leerlingrelatie op de ontwikkeling van leerlingen wordt besproken kan daarom niet zonder meer vertaald worden naar de invloed van leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie op de ontwikkeling van leerlingen. Er kunnen daarom slechts voorzichtige conclusies
getrokken worden dat leerlingpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie van invloed zijn op het sociaal-emotionele functioneren en de schoolprestaties van leerlingen.
Vervolgonderzoek is nodig om te bestuderen wat het effect van kindgesprekken is op de leerkracht-leerlingrelatiebeleving van leerlingen wanneer over een langere periode
