• No results found

De invloed van scaffolding op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "De invloed van scaffolding op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters"

Copied!
27
0
0

Bezig met laden.... (Bekijk nu de volledige tekst)

Hele tekst

(1)

De Invloed van Scaffolding op de Ontwikkeling van Cognitieve flexibiliteit van Peuters

Lotte Verwaal

Studentnummer: 10741429 Universiteit van Amsterdam

(2)

Abstract

De huidige studie onderzocht welke typen scaffolding een effect hebben op de ontwikkeling van de cognitieve flexibiliteit van peuters. Bij Scaffolding begeleidt een competent individu een minder competent individu om zo het ontwikkelingsniveau van het minder competente individu dichter bij het ontwikkelingspotentieel van het minder

competente individu te brengen. Men kan onderscheid maken tussen hoog

ondersteunings-scaffolding, waarbij veel hulp geboden wordt, en laag ondersteunings-ondersteunings-scaffolding, waarbij

weinig hulp geboden wordt. Bij 191 drie jarige peuters werd de Dimensional Card Sorting

Task afgenomen voor het in kaart brengen van de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit.

Verwacht werd dat de peuters minimaal een hoog ondersteunings-scaffolding type nodig hadden om tot ontwikkeling te komen en perseveratie (blijven sorteren op basis van een niet meer relevante sorteerregel) tegen te gaan. Tegen de verwachting in werd er een direct, korte- en lange termijn effect gevonden van laag ondersteunings-scaffolding en niet voor hoog ondersteunings-scaffolding. Men vind dus weldegelijk een effect van scaffolding, echter zijn er bepaalde randvoorwaarden wanneer men scaffolding toepast op de peuterleeftijd. Het is belangrijk deze resultaten mee te nemen in het ontwikkelen van een didactische aanpak zoals bij voorschoolse-educatie voor peuters.

(3)

Inhoudsopgave Abstract   2     Inleiding   4     Methode   11     Deelnemers   11   Onderzoeksdesign   11   Materiaal   12   Procedure   12     Resultaten   15     Conclusie   19     Discussie   22     Referenties   24     Reflectieverslag   26  

(4)

Inleiding

Kinderen zijn vanaf hun geboorte in ontwikkeling; via interactie tussen het kind en de omgeving doorloopt een kind de ontwikkeling tot volwassene. Een van de kernfactoren bij ontwikkeling met behulp van de omgeving is scaffolding. Een kind bevindt zich op een bepaald niveau in zijn/haar ontwikkeling, het ontwikkelingsniveau. Daarnaast heeft ieder kind een potentieel tot waar hij/zij zich kan ontwikkelen, het ontwikkelingspotentieel. Het verschil tussen het ontwikkelingsniveau en het ontwikkelingspotentieel noemt men ‘de zone van naaste ontwikkeling (verder aangehaald als ZNO). In deze ZNO bevinden zich vaardigheden die te moeilijk zijn voor een kind en alleen onder begeleiding, en met ondersteuning, van een meer competent individu geleerd kunnen worden. Indien een meer competent individu een kind begeleidt en het kind daarmee dichter bij het ontwikkelingspotentieel brengt is er sprake van scaffolding (Vygotsky, 1978). Scaffolding kan op verschillende manieren worden

toegepast. In het huidige onderzoek wordt onderzocht of verschillende scaffoldings-typen, invloed hebben op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters.

Cognitieve flexibiliteit is de mogelijkheid om een reactie (zowel gedachte als gedrag) te veranderen naar aanleiding van relevante veranderingen in de omgeving en het niet

veranderen naar aanleiding van irrelevante verandering in de omgeving (van Bers, Visser & Raijmakers, 2014; Caroll, Blakey & FitzGibbon, 2016). Een van de mogelijkheden om de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters te meten is met behulp van de

Dimensional Change Card Sorting task (verder aangehaald als DCCS taak). De kinderen

worden geïnstrueerd testkaarten volgens een bepaalde regel te sorteren, de kleuren-regel waarbij de kaarten op kleur gesorteerd worden of de vorm-regel waarbij de kaarten op vorm gesorteerd worden. De eerste zes testkaarten zijn onderdeel van de pre-switch fase, na het correct uitvoeren van deze fase wordt de regel veranderd. In de post-switch fase dienen de kinderen de tegengestelde regel toe te passen (vorm-regel indien begonnen met kleuren-regel

(5)

en vice versa). Ongeacht welke regel wordt aangeboden in de pre-switch fase (kleur- of vorm-regel) blijft de meerderheid van driejarige kinderen in de pre-switch regel hangen en

verandert niet van regel in de post-switch fase (Zelazo, 2006). Er is dan sprake van perseveratie, onderzoekers spreken dan van de afwezigheid of onderontwikkeling van cognitieve flexibiliteit. In de standaard testafname van de DCCS taak krijgen kinderen geen feedback, een kind wordt niet in staat gesteld dichterbij zijn/haar ontwikkelingspotentieel te komen, er is geen sprake van scaffolding.

Er zijn zes scaffoldings-typen, deze typen variëren op de dimensie ondersteuning, van een hoge mate naar een lage mate van ondersteuning. Generaliseren, redeneren en voorspellen zijn vormen van ‘laag ondersteunings-scaffolding’. Deze vormen van scaffolding kunnen worden toegepast wanneer kinderen zich dichtbij hun ontwikkelingspotentieel bevinden, er is dan niet veel ondersteuning nodig (Pentimonti & Justice, 2009). In het huidige onderzoek wordt het ‘laag ondersteunings-scaffolding’ type redeneren onderzocht. In de conditie waarbij redeneren wordt toegepast, wordt door de proefleider verbaal gemaakt wat zijn/haar redenatie is. Bijvoorbeeld: ‘Nee, dat is niet goed. In het kleurenspel gaan de rode hier’. Co-participeren, ‘verminderen van keuzes’ en ‘gebruik van een voorbeeld’ zijn vormen van ‘hoog

ondersteunings-scaffolding’. Deze scaffoldings-typen worden toegepast wanneer kinderen zich nog ver van hun ontwikkelingspotentieel bevinden, er is dan meer ondersteuning nodig (Pentimonti & Justice, 2009). In het huidige onderzoek worden de ‘hoog

ondersteunings-scaffolding’ typen ‘verminderen van keuzes’ en ‘co-participatie’ onderzocht. In de conditie

waarbij ‘verminderen van keuzes’ wordt toegepast, draait de testkaart niet om wanneer het kind op de incorrecte stapel sorteert. Het kind zal op de correcte stapel moeten sorteren, voordat de taak verder gaat; het aantal keuzes wordt verminderd. Deze conditie wordt verder aangehaald als de computerconditie. In de conditie waarbij ‘co-participatie’ wordt toegepast raakt de proefleider bij een incorrect antwoord de correcte sorteerstapel aan; de proefleider

(6)

co-participeert. Deze conditie wordt verder aangehaald als de participatieconditie. Wanneer ‘laag ondersteunings-scaffolding’ effectief is, kan men concluderen dat het kind zich dicht tegen het ontwikkelingspotentieel bevond. Indien een ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ nodig is om scaffolding effectief te maken, was het kind verder verwijderd van het

ontwikkelingspotentieel. Het type scaffolding dat effectief is, geeft dus een indicatie over de afstand tussen het ontwikkelingsniveau en het ontwikkelingspotentieel van een kind.

(Pentimonti & Justice, 2009).

Op individueel niveau heeft het effectief toepassen van scaffolding bij een kind een positieve invloed op de ontwikkeling. Scaffolding leidt echter niet altijd tot de gewenste ontwikkeling. Wanneer er bijvoorbeeld te grote stappen worden gezet, die het kind nog niet begrijpt, resulteert dit in frustratie bij het kind en blijft ontwikkeling uit (Vygotsky, 1987). Het is dus van belang inzicht te krijgen in wat bepaalde individuen het beste ondersteunt in de ontwikkeling wanneer scaffolding wordt toegepast. Wang, Bernas en Eberhard (2004) deden daarom onderzoek naar het effect van verschillende vormen van scaffolding bij kinderen met ADHD. Zij vonden dat wanneer docenten gebruik maken van handgebaren in combinatie met het verbaal toelichten van bepaalde stof, kinderen met ADHD beter presteren dan wanneer enkel een verbale toelichting wordt geven. Hieruit volgt dat kinderen met ADHD beter tot ontwikkeling komen wanneer de didactische aanpak op hun aangepast wordt met behulp van effectieve scaffoldings-typen. Hetzelfde geldt mogelijk voor peuters, waarbij bepaalde

scaffoldings-typen effectiever zijn dan andere scaffoldings-typen. Daarnaast kan inzicht in het

ontwikkelingspotentieel van een kind belangrijk zijn voor het vroegtijdig opmerken van een achterstand in de ontwikkeling. Wanneer een kind met behulp van effectieve scaffolding niet tot ontwikkeling komt kan dit onderliggende problematiek blootleggen en kan er, indien de ontwikkelingsachterstand op jonge leeftijd kan worden bepaald, zo vroeg mogelijk

(7)

ondersteuning geboden worden. Indien men dit soort uitspraken wil doen is het van belang vast te stellen welke scaffoldings-typen effectief zijn voor bepaalde leeftijden.

Maatschappelijk gezien is het vanuit didactisch oogpunt belangrijk om te weten wanneer kinderen effectief tot ontwikkeling komen. In het huidige onderzoek wordt daarom gekeken naar een bepaalde populatie, peuters (kinderen met een leeftijd van drie jaar). Er is weinig bekend met betrekking tot deze populatie en scaffolding, terwijl in ons huidige onderwijssysteem steeds meer methoden worden ontwikkelt die ook op deze leeftijd worden toegepast. Een voorbeeld hiervan is Piramide, een Voor- en Vroegschools Educatie

programma, dat op peuterspeelzalen en kinderdagverblijven gebruikt wordt om taalachterstand bij niet-Nederlands opgevoede kinderen te verkleinen (www.cito.nl). Daarnaast hebben diverse onderzoeken aangetoond dat metingen van executieve functies, zoals cognitieve flexibiliteit gemeten met de DCCS taak, belangrijke

ontwikkelingsuitkomsten voorspellen zoals schoolcijfers (Blair & Raza, 2007) en gezondheid (Moffit et al., 2011).

Onderzoek naar het effect van scaffolding, geoperationaliseerd met behulp van feedback, op cognitieve flexibiliteit is niet eenduidig. Er is onenigheid over de lange termijn generalisatie van het gevonden effect op een follow-up meting. Bohlman en Fenson (2005) deden onderzoek naar de effecten van feedback op perseveratie bij peuters. In het eerste experiment van dit onderzoek werden peuters (leeftijd van drie jaar) ingedeeld in een experimentele condities of een controle conditie. In de experimentele conditie kregen de peuters feedback op hun prestatie in de post-switch fase van de DCCS taak. Dit in

tegenstelling tot de peuters in de controle conditie, die geen feedback op hun prestatie in de

post-switch fase van de DCCS taak kregen. De peuters in de experimentele conditie kregen

zowel feedback op correcte als incorrecte antwoorden. Wanneer een peuter uit de

(8)

fout was, de kaart werd omgedraaid (afbeelding zichtbaar), de proefleider verplaatste de kaart naar de juiste stapel en tot slot draaide de proefleider de kaart om (afbeelding niet langer zichtbaar). Indien het antwoord correct was werd gezegd dat het goed was. Deze vormen van feedback komen overeen met het ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ type, co-participeren en ‘laag ondersteunings-scaffolding’ type redeneren. In dit experiment werd gevonden dat peuters met behulp van scaffolding in staat zijn perseveratie op korte termijn tegen te gaan. In het tweede experiment, een replicatie van het eerste experiment, werd gekeken of de effecten van feedback ook op een volgende DCCS taak zichtbaar waren (lange termijn). De peuters werden ingedeeld in de controle of experimentele conditie. Zowel in de experimentele als controle conditie was de feedback gelijk aan de feedback in experiment 1. In dit experiment werd gevonden dat het effect van feedback niet blijvend is, op lange termijn treed perseveratie op. Men kan op basis van deze onderzoeksgegevens concluderen dat scaffolding, in de vorm van co-participatie en redeneren, van invloed is op de prestatie van een peuter op het moment zelf en op korte termijn en niet gegeneraliseerd wordt naar prestatie op lange termijn. Is het mogelijk dat deze typen scaffolding niet toereikend zijn om het kind zelfstandig, op een later moment, beter te laten presteren?

Van Bers, Visser en Raijmakers (2014) vonden dat er wel sprake kan zijn van

generalisatie op lange termijn van het effect van feedback. In dit onderzoek was er sprake van drie meetmomenten; meetmoment 1, meetmoment 2 (vijf minuten na meetmoment 1) en meetmoment 3 (een week na meetmoment 1 en 2). In het onderzoek werd gebruik gemaakt van een touchscreen, de peuters moesten op het touchscreen aangeven waar zij de kaart wilden sorteren. Er waren twee condities, de experimentele conditie en de controle conditie. In de controle conditie kregen de peuters geen feedback op hun sorteren. De peuters in de experimentele conditie kregen zowel feedback bij een correct antwoord als bij een incorrect antwoord in de post-switch fase op meetmoment 1. De scaffoldings-typen die in dit onderzoek

(9)

werd toegepast zijn ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ typen co-participatie en ‘verminderen van keuzes’ en ‘laag ondersteunings-scaffolding’ type, redeneren. De peuters in de

experimentele conditie presteerden significant beter dan de peuters in de controle conditie op alle drie de meetmomenten. Men kan hieruit concluderen dat met de juiste scaffoldings-typen het effect van feedback op cognitieve flexibiliteit bij peuters gegeneraliseerd wordt naar zowel korte- als lange termijn.

In de hiervoor genoemde onderzoeken wordt dus wel degelijk een effect gevonden van verschillende vormen van feedback, hoe zijn deze verschillen te verklaren? In het huidige onderzoek probeert men deze verschillen te verklaren met behulp van de verschillende

scaffoldings-typen.

Vanuit wetenschappelijk oogpunt is het relevant onderzoek te doen naar de

verschillende vormen van feedback die van invloed zijn op de prestatie van peuters. Inzicht in de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit bij peuters geeft mogelijk aanleiding voor het nader onderzoeken van executieve functies bij peuters, waar cognitieve flexibiliteit onderdeel van is. Het onderzoek geeft inzicht in de ontwikkelingsafstand tussen het ontwikkelingsniveau en het ontwikkelingspotentieel van cognitieve flexibiliteit bij peuters. Gevonden resultaten kan men meenemen in didactische keuzes die betrekking hebben op peuters. Het huidige onderzoek geeft mogelijk meer inzicht in de effectiviteit van verschillende scaffoldings-typen, bij generalisatie van prestatie op de DCCS taak.

Op basis van bovenstaande gegevens werd de volgende vraagstelling geformuleerd: ‘Welke scaffoldings-typen zijn effectief bij de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters?’. Op basis van de theorie over scaffolding formuleert men de volgende hypothese: “Kinderen waarbij scaffolding wordt toegepast, en daarmee leren te bepalen wat relevant is voor de regelverandering en wat relevant wordt na de regelverandering, presteren beter dan kinderen waarbij geen scaffolding wordt toegepast”. Hieruit volgt de verwachting dat er een

(10)

verschil is tussen de prestatie van peuters in de experimentele condities en de controle conditie in de post-switch fasen. Indien dit verschil op het derde meetmoment nog steeds aanwezig is kan men stellen dat de peuters, met behulp van scaffolding, geleerd hebben zich te weren tegen perseveratie en dat dit resulteert in lange termijn generalisatie.

Op basis van bovenstaande hypothese en verwachting kan men geen uitspraken doen over verschillen in prestatie tussen de experimentele condities. Met behulp van de theorie over de verschillende scaffoldings-typen formuleert men de volgende hypothese: “Er is een verschil tussen de prestaties van peuters op basis van ‘hoog ondersteunings-scaffolding' en ‘laag ondersteunings-scaffolding’”. De peuters bevinden zich op driejarige leeftijd

waarschijnlijk nog ver van het ontwikkelingspotentieel op gebied van cognitieve flexibiliteit. Verwacht wordt dat de peuters in de ‘hoog ondersteunings-scaffolding' condities wel in staat zullen zijn zich te weren tegen perseveratie in tegenstelling tot de kinderen in de ‘laag ondersteunings-scaffolding’ conditie. Hieruit volgt de verwachting dat peuters in de ‘laag ondersteunings-scaffolding' conditie, met feedback in de vorm van redeneren

(redeneerconditie), beter presteren dan peuters in de ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ condities, met feedback in de vorm van co-participatie (participatieconditie) en verminderen van keuzes (computerconditie). De kinderen in de laag ondersteunings-scaffolding’ conditie zullen niet het ontwikkelingsniveau bereiken dat vereist is voor het niet vervallen in

(11)

Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek namen 134 driejarige-kinderen deel (M = 41.5 maanden, SD = 3.6). Er werden 57 andere kinderen getest maar deze data kon niet gebruikt worden omdat zij de test niet afmaakten (n = 32), of omdat ze niet tenminste twee van de drie pre-switch fasen haalden (n= 25). De kinderen dienden op zijn minst vijf van de zes kaarten correct te sorteren om de pre-switch fase te halen. Data van de kinderen in de controle conditie en de conditie met de drie scaffoldings-typen (co-participatie, verminderen van keuzes en redeneren) werd in een eerder onderzoek verzameld (van Bers at al., 2014, Experiment 1). De kinderen werden geworven op kinderdagverblijven en peuterscholen in Nederland. Informed consent

(geïnformeerde toestemming) is verkregen van de ouders van alle kinderen die hebben deelgenomen aan het onderzoek. Na afloop van deelname kregen de kinderen een kleurplaat, er was geen sprake van een financiële beloning.

Onderzoeksdesign

Er was één conditie zonder feedback (de controle conditie), drie condities met één feedback factor en één conditie met een combinatie van de drie feedback factoren. De kinderen werden random toegewezen aan een van de vijf condities: de controle conditie (n = 33, M = 41.0 maanden, bereik = 35 – 47, SD = 3.7, 19 meisjes), computerconditie (n = 25, M = 41.8, bereik = 35 – 46, SD = 3.3, 9 meisjes), redeneerconditie (n = 25, M = 40.9 maanden, bereik = 36 – 46, SD = 3.6, 12 meisjes), participatieconditie (n = 23, M = 41.5 maanden, bereik = 29 – 46, SD = 4.2, 13 meisjes) of de computer/redeneren/participatie conditie (verder aangehaald als de combinatie conditie) (n = 28, M = 42.5 maanden, bereik = 34 – 47, SD = 3.3, 14 meisjes). In alle vijf condities werd de DCCS taak afgenomen. Elke taak bestond uit twee demonstratie trials, zes pre-switch trials en zes post-switch trials. Gedurende de twee demonstratie trials deed de proefleider voor hoe het touchscreen werkte. Vijf minuten na

(12)

meetmoment 1 werd meetmoment 2 uitgevoerd. Meetmoment 3 was een week na de eerste twee meetmomenten. De volgorde van de twee sorteer-dimensies werd gecounterbalanced in elke conditie, maar was gelijk voor elk individueel kind tijdens alle drie de meetmomenten.

Materiaal

Het experiment werd uitgevoerd met behulp van een laptop met een aparte touch-screen monitor. De stimuli werden gepresenteerd tegen een donkere achtergrond. In de linker- en rechter onder hoek op het scherm stonden twee lichtgrijze sorteerstapels, boven de

sorteerstapels stonden de target kaarten gepresenteerd. Tussen de twee sorteerstapels lag een stapel gesloten testkaarten. Een testkaart verscheen in het midden aan de onderkant van het scherm wanneer de testleider de stapel gesloten testkaarten aantikte. De kinderen sorteerde de testkaarten door de gepaste targetkaart of sorteerstapel aan te raken. De testkaart verplaatste zich dan naar de sorteerstapel en draaide zich om, zodat deze gesloten op de stapel lag. In elke taak werd een verschillende set van target- en testkaarten gebruikt. De verschillende target- en testkaarten worden weergegeven in afbeelding 2.

   

Procedure

De kinderen werden individueel, in een rustige kamer op locatie (peuterspeelzaal of kinderdagverblijf), getest. Nadat het kind gewend was geraakt aan de situatie werd het touch-screen geïntroduceerd. De proefleider verifieerde of het kind de kennis over relevante vormen en kleuren, voor de pre-switch van het eerste meetmoment, beheerste. Vervolgens werd de DCCS taak gestart.

(13)

Meetmoment 1 Herhaling meetmoment 1 zonder feedback en scaffolding   Herhaling meetmoment 1 zonder feedback en scaffolding  

In figuur 1 is het verloop van de DCCS taak schematisch weergegeven. In de

pre-switch fase lichtte de proefleider de sorteerregel toe en demonstreerde de correcte manier van

het sorteren met behulp van twee verschillende testkaarten. Vervolgens werd aan het kind gevraagd zes testkaarten te sorteren. De twee verschillende soorten testkaarten werden pseudo-random aangeboden zodat testkaarten niet vaker dan twee keer achter elkaar werden aangeboden. Bij elke trial herhaalde de proefleider de relevante sorteerregel. Direct na het noemen van de sorteerregel werd de testkaart aangeboden. De proefleider benoemde enkel de relevante dimensie van de testkaart (voorbeeld: “Dit is een rode”). Kinderen kregen geen feedback na het sorteren van de testkaart.

In de post-switch fase lichtte de proefleider de sorteerregel toe, deze werd echter niet gedemonstreerd. Vervolgens werd aan het kind gevraagd zes testkaarten te sorteren. Ook hier Pre-switch (6 trials)

- Kleur- of vorm regel Post-switch (6 trials) - Tegengestelde regel - Feedback mogelijkheid - Scaffolding Meetmoment 2 Meetmoment 3

Figuur 1 Schematische Weergave van het Verloop van de DCCS Taak

Afbeelding 2 Verschillende target- en testkaarten voor de verschillende meetmomenten.

(14)

twee keer achter elkaar werden aangeboden, werd de regel na elke trial herhaald en werd enkel de relevante dimensie van de testkaart benoemd.

Kinderen in één van de vier feedback condities kregen op meetmoment 1 feedback over de kwaliteit van sorteren in de post-switch trials. Het ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ type ‘verminderen van keuzes’ werd als volgt geoperationaliseerd: wanneer de testkaart correct gesorteerd werd gebeurde er niets. Wanneer de kaart incorrect gesorteerd werd, verschoof de kaart naar de gekozen sorteerstapel maar draaide niet om. Alsof de computer ermee stopte. Deze conditie wordt verder aangehaald als computerconditie. In de ‘laag ondersteunings-scaffolding’ conditie ‘redeneren’ werd er enthousiaste, positieve feedback gegeven wanneer de kaart correct gesorteerd werd (‘Ja, goed gedaan’). Wanneer het kind fout sorteerde werd negatieve feedback gegeven (‘Nee, dat is niet goed. In het kleuren-spel gaan de rode hier’), Deze conditie wordt verder aangehaald als ‘redeneerconditie’. In de ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ conditie met feedback in de vorm van participatie, raakte de proefleider bij een incorrect antwoord de correcte sorteerstapel aan. De testkaart verschoof vervolgens naar de goede stapel en draaide om. Deze conditie wordt verder aangehaald als ‘participatieconditie’. In de combinatieconditie kregen de kinderen de drie typen van feedback en daarmee zowel ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ als ‘laag ondersteunings-scaffolding’. Kinderen in de controle conditie kregen geen feedback.

Tussen de afname op meetmoment 1 en meetmoment 2 was er sprake van een pauze van ongeveer vijf minuten, waarin de testleider en het kind een boek lazen. Meetmoment 3 vond een week na de eerste twee meetmomenten plaats. In alle vijf de condities kregen de kinderen geen feedback op de kwaliteit van sorteren op meetmoment 2 en meetmoment 3.

(15)

0   20   40   60   80   100  

Meetmoment 1 Meetmoment 2 Meetmoment 3

%  k in d er en  d at  p ost -­‐sw ic th   fa se  h aa le   Meetmomenten   Controle Combinatie Redeneer Participatie Computer Resultaten

Gegeven de bimodale verdeling van de data waarbij de proefpersonen of het

merendeel goed (5 of 6), of het merendeel fout hadden (5 of 6) werd gebruik gemaakt van een non-parametrische analyse (Chi-kwadraat). Kinderen die minimaal vijf van de zes kaarten correct gesorteerd hadden kregen het label ‘pass’, kinderen die minder dan vijf van de zes kaarten goed hadden kregen het label ‘fail’. In figuur 2 wordt het aantal kinderen dat de

post-switch fase haalde per conditie en meetmoment, uitgedrukt in het percentage van het totaal

aantal kinderen in de conditie, weergegeven.

Met behulp van counter-balancing werd elke conditie opgedeeld in twee subcondities, één waarbij de kleur-regel als eerste werd aangeboden en één waarbij de vorm-regel als eerste werd aangeboden. Voordat de data van de tien subcondities werd omgevormd tot vijf

condities werd er gecontroleerd voor een mogelijk verschil tussen het regelaanbod. Er werd geen significant effect gevonden van regelvolgorde op post-switch prestatie op meetmoment 1, meetmoment 2 of meetmoment 3. Voor geslacht werd er geen effect gevonden op

post-switch prestatie voor meetmoment 1 en meetmoment 2, echter werd er op meetmoment 3 wel

een significant effect gevonden van geslacht waarbij de prestatie van meiden significant hoger was dan die van de jongens χ2 (1) = 8.658, p = .003. Verdere analyses wezen uit dat dit effect op meetmoment 3 niet werd gevonden in de controle-, combinatie-, redeneer- en

(16)

presteerden dan jongens χ2 (1) = 11.500, p = .001. Bij het uitvoeren van analyses met de computerconditie dient men waakzaam te zijn voor het effect van geslacht, er werden geen verdere maatregelen genomen, uitsluiten van deze conditie was geen

mogelijkheid.

Op basis van de theorie met betrekking tot scaffolding verwachtte men dat kinderen die feedback kregen beter presteren op de DCCS taak. Er werd een significant effect gevonden van conditie op post-switch prestatie tijdens het geven van de feedback op

meetmoment 1 χ2 (4) = 26.545, p < .001. Dit houdt in dat direct na het toepassen van feedback het aantal kinderen dat de post-switch fase haalt verschilt per conditie. Voor het verder

analyseren van het effect van feedback werd de controle conditie vergeleken met de vier experimentele condities (combinatie-, redeneer-, participatie- en computerconditie). Wanneer men de controle conditie met de combinatieconditie vergelijkt vind men een significant effect

χ2 (1) = 17.777, p < .001. Tevens werd er een significant effect gevonden wanneer men de controle conditie vergeleek met de redeneerconditie χ2 (1) = 9.981, p = .003 en de

participatieconditie χ 2 (1) = 4.159, p = .034. Echter wanneer men de computerconditie vergeleek met de controle conditie vond men geen significant effect χ2 (1) = .001, p = .997.

Op korte termijn, op het tweede meetmoment 15 minuten na het eerste meetmoment, werden dezelfde resultaten gevonden. Er werd een significant effect gevonden van conditie op post-switch prestatie χ 2 (1) = 10.587, p = .032. Dit betekent dat het aantal kinderen dat de post-switch fase haalt verschilt per conditie, waar zit dit verschil? Men vond een significant effect van feedback tussen de controle conditie en de combinatieconditie χ2 (1) = 8.331, p = .004, tussen de controle conditie en de redeneerconditie χ2 (1) = 6.093, p = .014 en tot slot tussen de controle conditie en de participatieconditie χ2 (1) = 6.025, p = .014. Echter werd ook hier geen effect gevonden van feedback op prestatie tussen de controle en computerconditie χ2 (1) = 3.554, p = .059.

(17)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Meetmoment 1 Meetmoment 2 Meetmoment 3

% k in d er en d at d e p os t-s w itc h fas e h aal d e Meetmoment Redeneerconditie Computerconditie

Om te onderzoeken of feedback ook effect had op prestatie op lange termijn vergeleek men ook de prestaties op het derde meetmoment. Er werd een significant effect gevonden van conditie op post-switch prestatie χ 2 (1) = 16.208, p = .003. Dit effect werd gevonden op prestatie tussen de controle conditie en de combinatieconditie χ2 (1) = 14.151, p < .001, en tussen de controle conditie en de redeneerconditie χ2 (1) = 8.981, p = .003. Echter werd op het derde meetmoment geen effect gevonden van feedback op prestatie tussen de controle en participatieconditie χ2 (1) = 2.718, p = .099, en tussen de controle en computerconditie χ2 (1) = 1.155, p = .282.

Naast het totale effect van feedback in de vorm van scaffolding werd onderzocht of er een verschil is tussen ‘laag’- en ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ op basis van prestatie. Verwacht werd dat de peuters in de ‘hoog ondersteunings-scaffolding' condities wel in staat zullen zijn zich te weren tegen perseveratie in tegenstelling tot de kinderen in de ‘laag

ondersteunings-scaffolding’ conditie. Allereerst kijkt men naar het verschil op prestatie tussen de ‘hoog scaffolding’ computerconditie en de ‘laag

ondersteunings-scaffolding’ redeneerconditie. In figuur 3 wordt het percentage kinderen dat de pre-switch

fasen haalde weergegeven voor de twee condities. Op meetmoment 1 vindt men een

Figuur 3 Percentage kinderen dat de Post-Switch fase haalde voor de redeneer- en computerconditie op de

(18)

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Meetmoment 1 Meetmoment 2 Meetmoment 3

% k in d er en d at p os t-s w itc h fas e h aal d e Meetmoment Redeneerconditie Participatieconditie significant verschil χ2 (1) = 8.117, p = .004. Op meetmoment 2 vervalt dit verschilt χ2 (1) = .321, p = .571 en ook meetmoment 3 is er geen verschil tussen de computer- en

redeneerconditie χ2 (1) = 2.013, p = .156.

Vervolgens onderzocht men of er een verschil was op prestatie tussen de ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ participatieconditie en de ‘laag ondersteunings-scaffolding redeneerconditie’. In figuur 4 wordt het percentage kinderen dat de pre-switch fasen haalde weergegeven voor de twee condities. Op meetmoment 1(χ2 (1) = .674, p = .412), meetmoment 2 (χ2 (1) = .001, p = .971) en meetmoment 3 (χ2 (1) = .689, p = .406) vindt men geen

significant verschil tussen de twee typen scaffolding. Men vind dus geen blijvende verschillen tussen typen ‘hoog- en laag ondersteunings-scaffolding’.

Figuur 4 Percentage kinderen dat de Post-Switch fase haalde voor de redenatie- en participatieconditie op

(19)

Conclusie

De onderzoeksvraag luidde als volgt: ‘Welke typen scaffolding zijn effectief met betrekking tot cognitieve flexibiliteit bij peuters?”. Met behulp van twee hypothesen werd geprobeerd antwoord te geven op deze onderzoeksvraag. De eerste hypothese, “Kinderen waarbij scaffolding wordt toegepast presteren beter dan kinderen waarbij geen scaffolding wordt toegepast.”, kan deels verworpen worden. In de conditie waarin alle drie de typen

scaffolding werden aangeboden werd een significant effect van scaffolding op prestatie

gevonden. Wanneer men echter naar de individuele vormen van scaffolding kijkt, vindt men enkel een blijvend effect van redeneren. Voor scaffoldings-type participatie is er geen effect op lange termijn, enkel op korte termijn. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is de ondersteuning die het kind nodig heeft. In Bjorklund (2000) wordt gesteld dat het aanbod van het competente individu dient te worden afgestemd op de vraag van het kind; wat het kind nodig heeft om zich te ontwikkelen. Indien er niet de juiste hulp wordt aangeboden, is het kind niet in staat zich de geleerde vaardigheid eigen te maken en zelfstandig te kunnen uitvoeren. De participatie van de proefleider schiet dan mogelijk te kort. Er dient verder onderzocht te worden welke randvoorwaarden aanwezig dienen te zijn wanneer men een peuter een complexe vaardigheid, als cognitieve flexibiliteit, wil leren.

Tevens vindt men voor scaffolding met behulp van de computer geen enkel effect op korte- en/of lange termijn. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is dat er bij scaffolding sprake moet zijn van ‘begeleiding en ondersteuning van een meer competent individu’ (Vygtosky, 1987). In hoeverre kunnen we een computer als een ‘individu’ zien dat

begeleiding en ondersteuning biedt tijdens het aanleren van een complexe vaardigheid als cognitieve flexibiliteit. Is een kind in staat tot leren van complexe vaardigheden met behulp van een computer zonder de aanwezigheid en steun van een individu? Een onderzoeksrichting

(20)

die met de opkomst van digitaal onderwijs, en digitalisering in het algemeen, nog veel onderzoek vereist.

De tweede hypothese luidde als volgt: “Er is een verschil tussen de prestaties van peuters op basis van ‘hoog ondersteunings-scaffolding' en ‘laag ondersteunings-scaffolding’”. Verwacht werd dat er minimaal ‘hoog ondersteunings-scaffolding’ nodig was om de

cognitieve flexibiliteit te ontwikkelen, omdat peuters zich nog ver van het

ontwikkelingspotentieel bevonden. Deze hypothese wordt verworpen; er wordt geen verschil tussen laag ondersteunings-scaffolding en hoog ondersteunings-scaffolding' gevonden. Als mogelijke verklaring dienen de randvoorwaarden voor de effectiviteit van scaffolding bij peuters zich aan. De scaffoldings-typen zijn gebaseerd op een onderzoek naar taalverwerving en ontwikkeling bij kinderen van drie tot vijf (Justice, 2017), wel een overlappende

doelgroep, maar een andere vaardigheid. Misschien zijn er voor het aanleren van een

complexe vaardigheid als cognitieve flexibiliteit andere randvoorwaarden aan de toepassing van scaffolding, dan bij taalverwerving. Een mogelijke factor die daarbij een rol speelt is herhaling. Bij complexere niet-aangeboren vaardigheden is er meer herhaling nodig dan bij minder complexe aangeboren activiteiten (Bjorklund, 2000). Er dient verder onderzocht te worden of herhaling een rol speelt bij het effect van ‘hoog ondersteunings-scaffolding’.

Concluderend, de combinatie van de drie typen scaffolding (verminderen van keuzes, redeneren en co-participatie) en het scaffoldings-type redeneren hebben een positief effect op de ontwikkeling van cognitieve flexibiliteit van peuters, dat tevens op lange termijn zichtbaar blijft. Voor het scaffoldings-type participatie vindt men een direct effect en een effect op korte termijn. Dit effect vervalt echter op lange termijn. Daarnaast is er voor het ‘verminderen van keuzes’-type scaffolding geen direct effect, noch korte termijn effect, noch lange termijn effect. Er dient verder onderzocht te worden onder welke randvoorwaarden scaffolding op peuter-leeftijd een effectief direct-, korte- en lange termijn effect heeft. Verder dient

(21)

onderzocht te worden of er bij complexere vaardigheden in het algemeen andere

randvoorwaarden voor scaffolding zijn dan bij minder complexe vaardigheden. Tot slot, is het interessant te onderzoeken waarom het effect van effectieve scaffoldings-typen, in de

condities waarbij scaffolding effectief was, kleiner wordt tijdens het tweede meetmoment en vervolgens weer groter wordt tijdens het derde meetmoment. Hier is mogelijk sprake van een

sleeper effect, waarbij het effect van een training of interventie pas na een bepaald tijdsbestek

(22)

Discussie

Men dient waakzaam te zijn voor de tekortkomingen van het huidige onderzoek. Allereerst was er op het derde meetmoment voor de computerconditie een significant verschil tussen de prestatie van jongens en meisjes. Dit verschil maakt dat de gevonden resultaten voor de computerconditie niet met zekerheid te generaliseren zijn naar zowel jongens als meisjes. In een onderzoek van Che, Wiegert, en Threlkeld (2011) werd gevonden dat jongens en meisjes verschillende strategieën gebruiken bij het oplossen van wiskundige problemen. Mogelijk is er ook bij de huidige cognitieve flexibiliteitstaak een verschil in oplosstrategie en heeft het scaffoldings-type dat aangeboden wordt invloed op prestatie. In vervolgonderzoek dient rekening te worden gehouden met de mogelijke verschillen tussen jongens en meisjes. Misschien kunnen observaties tijdens de prestatie inzicht geven in de verschillen in

strategiegebruik.

Daarnaast werd de taak afgenomen door verschillende proefleiders en was een deel van deze proefleiders student. In Mook (2001) wordt gesteld dat, wanneer men niet

controleert voor verschillen in testafname, een zo identieke mogelijk testsituatie dient te worden aangeboden wil men de meetfout minimaliseren. Mogelijk was de testafname in het huidige onderzoek niet voor ieder kind identiek en kunnen gedragingen van de proefleider invloed hebben gehad op de prestatie van de kinderen. In vervolgonderzoek is het aan te raden de testafname door één individu te laten uitvoeren of meerdere individuen met een observator zodat de tetsafname zo identiek mogelijk verloopt.

Tot slot was er hoge uitval; er vielen 32 peuters uit tijdens de testafname. Het afvallen van de peuters had verschillende redenen; er waren onder andere kinderen die moesten huilen, het niet begrepen of niet wilden deelnemen tijdens de testafname. Het is mogelijk dat deze kinderen de taak ervoeren als moeilijk en daarom zijn afgehaakt. Voor vervolgonderzoek is het aan te raden bij te houden wat de reden van uitval is en wanneer er sprake is van uitval.

(23)

Wanneer er bijvoorbeeld sprake is van uitval tijdens de pre-switch fasen begrijpt het kind de hele taak niet, wanneer het kind uitvalt tijdens de post-switch fasen worden de kinderen die het moeilijk vinden niet meegenomen in de analyses.

Ondanks deze limitaties kunnen de gevonden bevindingen gebruikt worden bij verdere stappen die gezet worden in het voorschoolse onderwijs op peuterspeelzalen en

kinderdagverblijven. Zo kan er ingespeeld worden op de typen scaffolding die effectief zijn bij peuters, en kunnen pedagogisch medewerkers gebruik maken van de meest effectieve

(24)

Referenties

Blair, C., & Razza, R. P. (2007). Relating effortful control, executive function, and false belief understanding to emerging math and literacy ability in kindergarten. Child

Development, 78(2), 647–663. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01019.x

Bohlmann, N. L., & Fenson, L. (2005). The effects of feedback on Perseverative errors in preschool aged children. Journal of Cognition and Development, 6(1), 119–131. doi:10.1207/s15327647jcd0601_7

Bjorklund, D. (2000). Children's thinking - Cognitive Development and Individual Differences (1st ed.). Australia: Wadsworth.

Carroll, D. J., Blakey, E., & FitzGibbon, L. (2016). Cognitive flexibility in young children: beyond perseveration. Child Development Perspectives, 10(4), 211–215.

doi:10.1111/cdep.12192

Che, M., Wiegert, E., & Threlkeld, K. (2011). Problem solving strategies of girls and boys in single-sex mathematics classrooms. Educational Studies In Mathematics, 79(2), 311-326. http://dx.doi.org/10.1007/s10649-011-9346-x

Hoe werkt Piramide? Geraadpleegd op 13 februari, 2017, opgehaald van

http://www.cito.nl/onderwijs/vroeg%20en%20voorschoolse%20educatie/piramide/ voor_peuterspeelzalen/hoe_werkt_piramide

Justice, L. (2017). Read it again-preK! - A preschool curriculum supplement to promote language and literacy foundations manual. Opgehaald van

http://www.myreaditagain.com

Moffitt, T. E., Arseneault, L., Belsky, D., Dickson, N., Hancox, R. J., Harrington, H., Houtsa, R., Poultonc, R., Robertsd. W.B., Rossa, S., Searse, R. M., Thomsong, M, Caspi, A. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. Proceedings of the National Academy of Sciences, 108(7), 2693–2698.

(25)

doi:10.1073/pnas.1010076108

Mook, D. (2001). Psychological research. New York: Norton.

Pentimonti, J. M., & Justice, L. M. (2009). Teachers’ use of scaffolding strategies during read alouds in the preschool classroom. Early Childhood Education Journal, 37(4), 241– 248. doi:10.1007/s10643-009-0348-6

van Bers, B. M. C. W., Visser, I., & Raijmakers, M. (2014). Preschoolers learn to switch with causally related feedback. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 91–102. doi:10.1016/j.jecp.2014.03.007

Vygotsky, L. (1987). Interaction between learning and development. In Gauvain, M. & Cole, M. (Eds.), Readings on the development of children (pp. 33–40). New York:

Scientific American Books.

Wang, X. L. X, Bernas, R., & Eberhard, P. (2004). Engaging ADHD students in tasks with hand gestures: A pedagogical possibility for teachers. Educational Studies, 30(3), 217–229. doi:10.1080/0305569042000224189

Weibell, C. J. (2011). Principles of learning: 7 principles to guide personalized, student-centered learning in the technology-enhanced, blended learning environment. Opgehaald 5 april, 2017 van https://principlesoflearning.wordpress.com.

Zelazo, P. D. (2006). The dimensional change card sort (DCCS): A method of assessing executive function in children. Nature Protocols, 1(1), 297–301.

(26)

Reflectieverslag

Feedback

Tijdens het schrijven van mijn bachelorthese heb ik twee mogelijkheden tot feedback gehad. Allereerst kreeg ik feedback op de inleiding en methode. In deze feedback kwam naar voren dat ik concreter moest zijn en mij moest richten op één theoretisch kader. Ik heb vervolgens een deel van mijn theoretisch kader achterwegen gelaten en mij volledig gericht op mijn theoretisch kader met betrekking tot scaffolding. Daarnaast was de operationalisatie van mijn theoretisch kader niet duidelijk, ik heb dit aangepast door een alinea toe te voegen waarin ik verschillende onderdelen van mijn theoretisch kader koppel aan de verschillende onderzoekscondities.

Het tweede feedback moment kreeg ik feedback om mijn gehele eerste versie. Op dit stuk kreeg ik voornamelijk positieve feedback, er waren een paar kleine schoonheidsfoutjes en er werd aangekaart dat ik consistenter moest zijn in het gebruik van mijn belangrijkste definities. Ik gebruikte meerdere synoniemen voor bepaalde definities, dit maakte mijn stuk onduidelijk. Voor het inleveren van de eindversie heb ik mijn hele stuk aangepast en gebruik gemaakt van één synoniem.

Sterke en zwakke punten proces

Bij de start van het bachelorproject heb ik te lang een brede visie willen aanhouden, ik wilde te veel dingen aanhalen en vond het moeilijk mij te focussen op één theorie. Tijdens mijn tweede individuele zitting maakte mijn begeleidster duidelijk dat ik moest gaan kiezen voor één theorie, vanaf dat moment ben ik mijn aandacht gaan richten op scaffolding. Wanneer ik in de toekomst nogmaals een schrijfopdracht als deze heb kan ik dit meenemen door eerder toe te spitsen op een kerntheorie. Een tweede zwak punt was de werving van deelnemers. Veel peuterspeelzalen en kinderdagverblijven wilden absoluut niet deelnemen

(27)

aan een onderzoek. Ik vond het moeilijk om de moed erin te houden en door te blijven zoeken naar deelnemers. Uiteindelijk is het goed gekomen en heb ik vier kinderen getest.

Voordat ik aan het onderzoek begon zag ik op tegen de dataverwerking en SPSS. Ik vond het echter verassend leuk om met onze eigen verkregen data aan de slag te gaan en ook een idee te hebben bij wat de analyses nou precies deden en wat de resultaten impliceerde. Daarnaast vond ik de zittingen, zowel individueel als groeps-, erg goed verlopen. Het was duidelijk wat er van ons verwacht werd en hoe we aan deze verwachting konden voldoen, dit vond ik prettig.

Sterke en zwakke punten onderzoeksverslag

Een van mijn zwakke punten is schrijven, zeker in spelling maak ik veel fouten. Ik vind het moeilijk dingen die in mijn hoofd duidelijk zijn, goed op papier te zetten. Om te voorkomen dat het onduidelijk wordt heb ik mijn stuk door twee andere studenten kritisch door laten lezen. Deze feedback is verwerkt en ik hoop dat het onderzoeksverslag duidelijk is.

Het stuk waar ik het meeste vertrouwen in heb is mijn inleiding, ik heb het gevoel dat ik alle onderdelen van een goede inleiding heb toegevoegd.

Ethische aspecten

Bij het testen van kinderen is toestemming van ouders of voogd vereist. Een kind mag niet getest worden indien ouders geen toestemming heeft gegeven, daarom werden de

toestemmingsformulieren van te voren uitgedeeld. Daarnaast werden kinderen niet

gedwongen tot deelname. Er is ten allen tijden rekening gehouden met het welzijn van het kind en wanneer kinderen gingen huilen, niet wilde reageren of wat onwennig waren, werd de testafname gestopt. Tot slot werd data geanonimiseerd zodat er geen negatieve gevolgen waren voor bijvoorbeeld kind en school, beide konden niet aangesproken worden op prestatie omdat gegevens niet werden verstrekt en geanonimiseerd.

Referenties

GERELATEERDE DOCUMENTEN

This thesis explores the subjective illness experience of eight individuals suffering with depression, and their lived experience of taking antidepressants in the

Considering the international obligations of Iceland, the updated view of the Icelandic authorities towards substantive rules on international crimes and, as discussed

Abstract The National Institute for Health and Care Excellence (NICE) invited Janssen, the company manu- facturing abiraterone acetate (AA; tradename Zytiga  ), to submit evidence

Chile is one of the highest ranking South American countries on the press freedom indices Freedom House and Reporters without Borders; 27 years on from Pinochet’s

Keywords: model predictive control; optimization; smart grids, smart control; renewable energy integration; domestic hot water; floor heating; thermal storage; heat pump

The environ- ments described in this paper are appropriate study sites of WNV ecology and vector population because (i) they have key required factors in common: intense circulation

This special issue of Solid State Electronics includes 28 papers which have been carefully selected from the best presentations given at the 45th European Solid-State Device