Hoe ‘draaien’ zij?
Een Exploratief Onderzoek naar het Effect van Sekseverschillen op de Draaier-Kind-Relaties op de Ouderparticipatiecrèches in Nederland
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Mevr. N. Venendaal (10880445) Begeleider: Dhr. prof. dr. R.G. Fukkink Tweede begeleider: Mevr. I. Oulali MSc
Inhoudsopgave
Abstract ... 4
1. Inleiding ... 5
1.1 Het conceptuele model van de opvoeder-kind relatie ... 5
1.2 De kwaliteit van de relatie tussen pedagogisch medewerker en kind ... 7
1.3 De relatie tussen pedagogisch medewerkers en kinderen en hun onderlinge interacties op de groep ... 7
1.4 De invloed van sekse op de pedagogisch medewerker-kind relatie ... 8
1.5 Huidig onderzoek ... 11
2. Methode ... 13
2.1 Participanten ... 13
2.2 Instrumenten ... 13
2.3 Achtergrond en procedure van het onderzoek ... 17
2.4 Gebruikte analyses in dit onderzoek ... 17
3. Resultaten ... 18
3.1 De descriptieve gegevens van de steekproef ... 18
3.2 De kwaliteit van de relaties ... 19
3.3 Sekseverschillen ... 19
3.4 De interactievaardigheden van de draaiers en de overeenkomst met de draaier-kind relaties ... 21
4. Conclusie en discussie ... 22
4.2 Overeenkomst draaier-kind relatie en interactievaardigheden draaier ... 25
4.3 De kwaliteiten van dit onderzoek ... 26
4.4 De beperkingen van dit onderzoek ... 26
4.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ... 27
4.6 Besluit ... 28
Abstract
How do they ‘turn’? An explorative research of the impact of gender differences on the turner-child-relationship in parent-led in the Netherlands.
The gender schema theory, which assumes that boys can identify and develop
themselves better with men and girls with women, is examined only a few times in child care and elementary schools. This thesis has focused mainly on the effects of gender on the quality of the turner-child-relationships in parent-led (in Dutch: ouderparticipatiecrèches, or opc’s) in the Netherlands. The sample from the population of this kind of child care consisted 30% men. The turner-child-relationship was measured with the STRS (Dutch version: LLRV, or Leerkracht Leerling Relatie vragenlijst). The results indicated that turners experienced more closeness in their relationship with girls than boys and that female turners experienced, in comparison with male turners, more closeness in their relationships with both boys and girls. These findings do not support the gender schema theory. These, and some other conclusions, are discussed in the discussion, as well as the strengths and limitation of this study and directions for future research.
Keywords:
1. Inleiding
Uit correlationeel en longitudinaal onderzoek is gebleken dat met name de
proceskwaliteit op de kinderopvanggroep, en dan vooral de relaties en interacties tussen de pedagogisch medewerker en de kinderen, van belang zijn voor het welbevinden van kinderen en de effecten van kinderopvang op hun ontwikkeling (Belsky, 2006; Belsky et al., 2007; Coté et al., 2013; NCKO, 2011). De relatie met een pedagogisch medewerker is voorspellend voor ontwikkelingsuitkomsten van het kind (Cassibba, Van IJzendoorn, & D’Odorico, 2000; Howes, Phillips, & Whitebook, 1992). Wetenschappers bekijken de relatie tussen een kind en een opvoeder vaak vanuit een gehechtheidsperspectief, waarbij de gehechtheidstheorie als fundament dient. Deze theorie veronderstelt dat een positieve hechtingsrelatie tussen de opvoeder en het kind ervoor zorgt dat het kind comfort en veiligheid ervaart, waardoor het de omgeving kan en wil verkennen (Bowlby, 1969). Deze hechtingsband ontstaat alleen bij een relatief langdurige relatie, waarbij de hechtingspersoon een uniek en niet inwisselbaar individu is (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1989). De meeste kinderen vormen zo een sterke, exclusieve en langdurige relatie met hun ouders of primaire opvoeders. De extended attachment theory gaat ervan uit dat de ervaren veiligheid door het kind ook belangrijk is in de relaties tussen kinderen en secundaire opvoeders, zoals pedagogisch medewerkers en leerkrachten (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011).
1.1 Het conceptuele model van de opvoeder-kind relatie
Hoe relaties zich ontwikkelen wordt abstract weergegeven in het conceptuele model van de leerkracht-leerling relatie van Pianta (1999) (Figuur 1). Door de brede toepasbaarheid van de verschillende componenten van dit model, lijkt deze goed aan te sluiten op elke secundaire opvoeder-kind relatie. Het model bevat vier primaire componenten die samen een complex systeem vormen waarbinnen de opvoeder-kind relatie tot stand komt. Deze
componenten staan constant met elkaar in verbinding, waarbij zij invloed uitoefenen op elkaar en op de relatie tussen de opvoeder en het kind. Elke component kan de kwaliteit van de relatie bevorderen, maar logischerwijs ook belemmeren. Het eerste component ‘Features of Individuals’ beschrijft de individuele kenmerken van het kind (C) en de opvoeder (T) (Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Het tweede component ‘Representational model’ laat zien dat de opvoeder en het kind beiden een eigen beeld hebben van de kwaliteit van de relatie. Het derde component ‘Information Exchange Processes’ is de voordurende uitwisseling van informatie (verbaal en non-verbaal). Ten slotte beschrijft het vierde component ‘External influences’ de invloed van externe factoren, zoals landelijk beleid en structurele kenmerken van de opvang (Pianta et al., 2003).
In dit onderzoek ligt de focus op de percepties (eigen waarnemingen en ervaringen) die secundaire opvoeders uit een kinderopvangcontext hebben over de kwaliteit van hun relaties met kinderen, gemeten met een vragenlijst (component 2). Daarbij wordt de invloed van het individuele (biologische) kenmerk sekse (component 1), van zowel het kind als de secundaire opvoeder, op deze relatiekwaliteit onderzocht. Daarnaast wordt gekeken of de percepties over de relaties samen hangen met de interacties tussen kind en opvoeder (component 3), door middel van de interactievaardigheden.
1.2 De kwaliteit van de relatie tussen pedagogisch medewerker en kind
Vanuit de hechtingstheorie zijn drie dimensies ontwikkeld die de kwaliteit van de relatie tussen een volwassene en een ouder kind omschrijven, namelijk: nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid geeft de mate aan van warmte, openheid en harmonie in de relatie en communicatie tussen de opvoeder en het kind, wat is gekoppeld aan de mate waarin het kind de opvoeder gebruikt als veilige haven (Verschueren & Koomen, 2012). Conflict weerspiegelt de mate van verzet en disharmonie in de relatie wat wordt gekarakteriseerd door ruzie, onenigheid en het ontbreken van een goede verstandhouding. Dit heeft tot gevolg dat de opvoeder als minder veilig en vertrouwd wordt beschouwd, waardoor het kind stress kan ervaren (Birch & Ladd, 1997). Afhankelijkheid verwijst naar overdreven afhankelijk en aanhankelijk gedrag van het kind (Pianta, 2001). Dit indiceert dat het kind te veel ondersteuning zoekt bij de opvoeder, waardoor het zich minder ontwikkelt en het moeilijker vindt om sociale relaties aan te gaan (Birch & Ladd, 1997). Vanuit dit relatieperspectief wordt een hoge score op nabijheid gezien als een positief kenmerk van de opvoeder-kind relatie, terwijl een hoge score op de dimensies conflict en afhankelijkheid juist beschouwd worden als kenmerken voor een negatieve relatie.
1.3 De relatie tussen pedagogisch medewerkers en kinderen en hun onderlinge interacties op de groep
Voor het ontwikkelen van een veilige relatie met een kind is gebleken dat de kwaliteit van de interactievaardigheden van een pedagogisch medewerker belangrijk zijn (Ahnert, Pinquart, & Lamb, 2006). Er zijn zes interactievaardigheden; sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie, structureren en grenzen stellen, praten en uitleggen,
ontwikkelingsstimulering en het begeleiden van interacties tussen kinderen (Helmerhorst, Riksen-Walraven, Vermeer, Fukkink, & Tavecchio, 2014). Deze vaardigheden worden
gebruikt door de pedagogisch medewerker in de communicatie en omgang met de kinderen op de opvang. Met name sensitieve responsiviteit, wat inhoudt dat een opvoeder consequent en adequaat sensitief reageert op kinderen, lijkt belangrijk voor de relatie tussen de opvoeder en het kind (Ahnert et al., 2006). Zo zorgt het verbeteren van de dyadiche (één op één contact)- en groepssenstiviteit van de staf ervoor dat de kwaliteit van de relaties tussen de staf en de kinderen ook vooruit gaan (Biringen et al., 2012). Daarnaast hangt minder emotionele steun samen met minder nabijheid en meer conflict in de relatie (Cadima, Doumen, Verschueren, Leal, & 2015; Hamre, Pianta, Downer, & Mashburn, 2008). Daarentegen blijkt de sensitieve responsiviteit van pedagogisch medewerkers niet samen te hangen met de hechting tussen hem/haar en een kind (Van Polanen, Colonnesia, Fukking, Louis, & Tavecchi, 2016).
1.4 De invloed van sekse op de pedagogisch medewerker-kind relatie
Naast de interactievaardigheden van een pedagogisch medewerker kan mogelijk ook het individuele kenmerk sekse van zowel het kind als de medewerker de relatie tussen een kind en een pedagogisch medewerker beïnvloeden. Zowel pedagogisch medewerkers (Ahnert et al., 2006; Aigner et al., 2013; Schipper, Tavecchio, & IJzendoorn, 2008) als leerkrachten ervaren een betere relatie (meer nabijheid en minder conflict) met meisjes dan met jongens (Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; O’Conner, 2010; Spilt, Koomen, & Jak, 2012; Stipek & Miles, 2008). Dit komt overeen met het perspectief van vier tot twaalfjarige kinderen (Koepke & Harkins, 2008; Koomen & Jellesma, 2015). De gender schema theory van Bem (1981) suggereert dat jongens zich beter kunnen identificeren met mannen en meisjes beter met vrouwen. Dit betekent dat een kind een betere relatie zou kunnen opbouwen met een leerkracht of pedagogisch medewerker van dezelfde sekse, wat ook wel een gender-match wordt genoemd. Dit zou positieve gevolgen hebben voor de ontwikkeling van het kind en zijn/haar academische prestaties. Jongens zouden zich beter kunnen identificeren met
mannen, waardoor zij beter leren om te gaan met hun mannelijkheid en hierdoor een positievere houding vormen tegenover school (Bem, 1981). Daarnaast zouden vrouwelijke opvoeders zorgen voor een meer vrouwelijk specifieke omgeving en activiteiten, die beter aansluiten bij de seksetypische verwachtingen en interesses van meisjes (Ewing & Taylor, 2009). De feminisering van de opvang en het basisonderwijs zorgt voor veel niet gender-matches (relaties tussen jongens en vrouwelijke opvoeders), wat mogelijk een negatieve invloed heeft op de interactie kwaliteit met jongens (Ahnert et al., 2006). Waardoor zij een minder hechte band ontwikkelen met pedagogisch medewerkers en leerkrachten in
vergelijking met meisjes (Cushman, 2010; Driessen, 2007; Francis et al., 2006).
Uit een kleine studie werd bewijs gehaald voor de gender schema theory. Mannelijke pedagogisch medewerkers ervaarden een hechtere relatie met jongens dan vrouwelijke medewerkers (Aigner et al., 2013). Jongens lieten, tijdens observaties, ook meer
hechtingsgerelateerde gedragingen zien (zoals het zoeken van contact) bij de mannelijke pedagogisch medewerkers (Aigner et al., 2013). Andere onderzoeken op kinderdagverblijven en in het basisonderwijs kunnen de voorspelde hypotheses van deze theorie echter niet ondersteunen. Zo waren jongens en meisjes even veilig gehecht aan zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers (Van Polanen et al., 2016). Daarnaast ervaarden vrouwelijke leerkrachten een betere relatie (meer nabijheid, minder conflict en
afhankelijkheid) met zowel jongens als meisjes (groep 3 t/m 8) dan mannelijke leerkrachten (Spilt et al., 2012).
Naast de gender schema theory bestaat ook de gendersocialisatietheorie. Jongens hebben biologisch gezien meer de neiging zich assertief, energiek en agressief te gedragen in vergelijking met meisjes, waardoor jongens vaker externaliserende gedragsproblemen
ontwikkelen (Zahn-Waxler, Shirtcliff, & Marceau, 2008). Deze biologische gedragingen worden beïnvloed door gendersocialisatie, waarbij de maatschappij bepaalde attitudes,
gedragingen en persoonlijkheidskenmerken verwacht van jongens en meisjes (Koch, 2003). Hierdoor wordt dominant en autonoom gedrag bij jongens vaker getolereerd, terwijl meisjes vaker worden gekalmeerd en bij hen onderdanig gedrag wordt aangemoedigd (Basow, 2004; Meece & Scantlebury, 2006). Door het stimuleren van deze gedragingen ontwikkelen jongens de neiging om zich meer autonoom en onafhankelijk te gedragen, daarentegen zoeken meisjes door de gendersocialistatie meer nabijheid tot anderen en tonen zij vaker hun emoties (Bussey & Bandura, 1999). Verondersteld wordt dat het gendersocialisatieproces het hele leven de gedragingen en houdingen van mensen blijft beïnvloeden. Gendersocialisatie heeft dan ook invloed op (professionele) opvoeders (Bussey & Bandura, 1999). Mogelijk zijn vrouwen hierdoor in het algemeen meer geneigd om verzorgende en emotioneel voedende relaties aan te gaan met anderen, terwijl mannen in het algemeen meer geneigd zijn om zich autonoom en onafhankelijk te gedragen (Koch, 2003). Vrouwen en meisjes lijken daardoor meer de neiging te hebben om nabije relaties aan te gaan in vergelijking met mannen en jongens.
De percepties die volwassenen hebben over jongens en meisjes lijken van grote invloed op de interacties en de relaties op de kinderopvang. Professionele opvoeders blijken een negatievere perceptie te hebben ten aanzien van jongens en een positievere perceptie over meisjes (Winer & Phillips, 2012). Deze percepties blijken samen te hangen met de
beoordeling van gedragsproblemen en een moeilijk temperament van het kind, echter laten observaties zien dat deze jongens en meisjes niet significant van elkaar verschillen als het gaat om omgang met leeftijdsgenoten, gehoorzaamheid aan de pedagogisch medewerkers en hun temperament. Professionele opvoeders laten al seksespecifieke interactie- en
beoordelingspatronen zien bij tweejarige kinderen en vallen sterk uit in het nadeel van jongens (Winer & Phillips, 2012). Dit negatieve perspectief op jongens blijkt voor een mindere kwaliteit van verzorging bij jongens en de afwezigheid van positieve interacties met jongens op de opvang te zorgen, waardoor de kwaliteit van de opvang lager is bij jongens
(NICHD, 1997; Winer & Phillips, 2012). Het onderzoek van Winer en Phillips (2012) is uitgevoerd bij alleen vrouwelijke pedagogisch medewerkers, mogelijk hangt het negatieve perspectief op jongens samen met de vele vrouwen op de opvang. Deze uitkomsten geven een zorgwekkend beeld van de maatschappij, maar zijn tevens een mogelijke verklaring voor de verschillen op relatiekwaliteit tussen jongens en meisjes.
1.5 Huidig onderzoek
Samenvattend suggereren de gender schema theory en de gendersocialisatietheorie dat de interacties van opvoeders verschillen voor jongens en meisjes, waarbij gendersocialisatie er van uitgaat dat jongens en meisjes in het algemeen verschillend behandeld worden.
Daarnaast stelt de gender schema theory dat interacties tussen kind en opvoeder van dezelfde sekse beter zijn dan tussen gemixte sekse. Onderzoek naar deze theorieën is echter schaars en niet eenvoudig, doordat er bijna geen mannen werken in kinderopvangcontexten. Hierdoor is er zeer weinig bekend over hun relaties met zowel jonge jongens als meisjes. In dit onderzoek staan de relaties tussen opvoeders en kinderen centraal in de context van
ouderparticipatiecrèches (opc’s) waar zowel mannen als vrouwen actief zijn op de groep. Opc’s zijn een unieke vorm van kinderopvang met een eigen organisatiemodel, waarvij de ouders gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor de opvang van elkaars kinderen en voor het gevoerde pedagogische beleid (De Krakeling, z.d.). Deze ouders, die worden
aangeduid met de term ‘draaiers’, hebben vaak geen pedagogische opleiding afgerond en draaien afwisselend de groep. Op deze manier delen zij, gedurende een deel van de week, gezamenlijk de opvoeding van hun eigen- en andermans kinderen (De Krakeling, z.d.). Door hun unieke werkwijze hebben opc’s meer mannen op de groep staan dan in andere soorten kinderopvang. Dit maakt het mogelijk om onderzoek te doen naar de invloed van sekse van de draaiers op de relaties met nul tot vierjarige jongens en meisjes.
In dit onderzoek wordt daarom gefocust op de volgende centrale vraag:
Wat is de kwaliteit van de draaier-kind-relaties op opc-groepen en welke rol speelt sekse hierin?
Hierbij zijn de volgende deelvragen geformuleerd (zie Figuur 2):
• Wat is het verschil tussen de percepties van draaiers over de kwaliteit van hun relatie met jongens en meisjes op opc’s (1)?
• In welke mate verschilt de perceptie van mannelijke en vrouwelijke draaiers over de kwaliteit van de relaties met de kinderen op de opc-groepen (2)?
• Wat is het verschil in perceptie van draaiers over de kwaliteit van de relaties tussen alle seksematches, oftewel tussen man-jongen, man-meisje, jongen, vrouw-meisje (3)?
• Wat is het verschil in perceptie van de draaiers over de kwaliteit van de relatie tussen gender-match en niet gender-match op de opc-groepen (4)?
Aanvullend:
• In hoeverre komt de kwaliteit van de draaier-kind relaties overeen met de interactievaardigheden van de draaiers op opc-groepen?
2. Methode 2.1 Participanten
De steekproef omvat alle zeven opc-groepen in Nederland. Deze zeven locaties tellen in totaal negen groepen voor kinderen in de voorschoolse periode, waarvan vier verticale groepen (0-4 jaar, zoals de dagopvang) en één horizontale groep (2-4 jaar, zoals de
peuterspeelzaal). Voor de andere vier groepen geldt dat kinderen mogen komen als zij kunnen lopen. Uit de totaal 145 draaiers is een willekeurige steekproef getrokken van 54 draaiers, gemiddeld 6 draaiers per groep (37% van de populatie). Twee van de benaderde draaiers hadden bezwaar tegen gefilmd te worden en zijn daarom vervangen door twee andere draaiers. De achtergrondgegevens zijn ontvangen van alle draaiers, echter zijn van vier draaiers de gegevens over de kwaliteit van de relaties met de kinderen niet ontvangen (N= 50).
2.2 Instrumenten
Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV). De LLRV is een
zelfbeoordelinginstrument die is afgeleid van de Engelstalige Student Teacher Relationship Scale van Pianta (2001). Met deze vragenlijst wordt de affectieve kwaliteit van de relatie tussen een secundaire opvoeder in een groepssetting en een individueel kind in kaart gebracht (leeftijdsbereik 3 – 13 jaar). De vragenlijst bestaat uit 28 items die beoordeeld worden op een 5-punt Likertschaal, lopend van 1 (zeker niet van toepassing) tot 5 (zeker van toepassing). Deze vragenlijst is ingevuld door de gefilmde draaiers voor alle kinderen die op de filmdag aanwezig waren op de groep. Dit instrument geeft inzicht in de pedagogische relaties die draaiers ervaren met de kinderen op de opc-groepen.
De vragenlijst onderscheidt drie dimensies, namelijk: nabijheid, conflict en
genegenheid, warmte, betrokkenheid, vertrouwen en open communicatie ervaart in de relatie met een bepaald kind. Een voorbeelditem is: “Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind.”. De dimensie conflict meet, eveneens met 11 items, de mate waarin een draaier zijn of haar relatie met een bepaald kind als negatief, onvoorspelbaar en conflictueus beoordeelt. Een voorbeelditem is: “Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren.”. De
subschaal afhankelijkheid omvat 6 items en meet de mate waarin een draaier een kind buitensporige hulp en aandacht vindt vragen en als overmatig afhankelijk beoordeelt. Een voorbeelditem is: “Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht.”. Om de algemene kwaliteit van de relatie te berekenen worden de ruwe scores van de dimensies nabijheid, conflict en afhankelijkheid bij elkaar opgeteld. De handleiding geeft normscores voor de kwaliteit van de gehele relatie en de drie onderscheiden dimensies, apart voor jongens en meisjes. Aan de hand van deze normscores kan de kwaliteit van de relatie aangegeven worden.
De kwaliteit van de gehele relatie is: < 4= zeer laag; 4-5= laag; 6-7= beneden gemiddeld; 8-12= gemiddeld; 13-14= boven gemiddeld; > 14= hoog tot zeer hoog. Voor nabijheid betekenen de normscores: < 4= zeer laag; 4-5= laag; 6-7= beneden gemiddeld; 8-12= gemiddeld; >8-12= boven gemiddeld tot zeer hoog. Voor conflict: < 13= gemiddeld tot laag; 13-14= boven gemiddeld; 15-16= hoog; > 16= zeer hoog. Voor afhankelijkheid: < 8= beneden gemiddeld tot laag; 8-12= gemiddeld; 13-14= boven gemiddeld; 15-16= hoog; en > 16= zeer hoog.
De betrouwbaarheid en validiteit van de Nederlandse LLRV is onderzocht door Koomen, Verschueren, en Pianta (2007), waaruit bleek dat de interne consistentie van de vragenlijst goed is, behalve die van de dimensie afhankelijkheid. Deze varieerde tussen .77 en .79 en ligt hiermee net onder het criterium van COTAN (Koomen et al., 2007). De
betrouwbaarheid werd in 2008 door hen als voldoende beoordeeld (Nederlands Jeugdinstituut, 2016).
De constructvaliditeit is onderzocht door middel van een factoranalyse en een
onderzoek naar de correlaties met andere metingen van de leerkracht-kind relatiekwaliteit en metingen van sociaal-emotioneel functioneren van kinderen (Koomen et al., 2007). De resultaten ondersteunen de drie dimensies (nabijheid, conflict en afhankelijkheid). Daarnaast is de convergentie van deze vragenlijst onder andere onderzocht met andere perspectieven en metingen van de leerkracht-leerling relatie (externe observatie, peernominaties en
stressbeleving in de relatie door de leerkracht), alsmede de leerkracht- en ouderbeoordeling van diverse vormen van probleemgedrag en prosociaal functioneren. De constructvaliditeit werd door COTAN beoordeeld als goed (Nederlands Jeugdinstituut, 2016). De convergente validiteit van de LLRV is nogmaals onderzocht bij Vlaamse kinderen van 45 tot 63 maanden (3 jaar en 9 maanden tot 6 jaar en 1 maand) (Doumen et al., 2009). Hierbij zijn de perceptie over de relatie met een kind (LLRV) en de werkelijke relatie met het kind (Attachment Q-set, of AQS) met elkaar vergeleken. Een associatie bleek aanwezig te zijn tussen de eigen
perceptie over de relatie met een kind en de werkelijke kwaliteit van de relatie gemeten door een onafhankelijke observator (Doumen et al., 2009).
Interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers. Met de NCKO-Interactieschalen werd de kwaliteit van de zes interactievaardigheden van de draaiers beoordeeld (NCKO, 2008): (1) Sensitieve responsiviteit, (2) Respect voor autonomie, (3) Structureren en grenzen stellen, (4) Praten en uitleggen, (5) Ontwikkelingsstimulering en (6) Begeleiden van positieve interacties tussen kinderen. Deze vaardigheden zijn beoordeeld op een 7-puntsschaal (1 = zeer laag tot 7 = zeer hoog). De draaiers zijn in vier verschillende situaties (spel, eetmoment, transitie en verschonen) telkens 10 minuten gefilmd. Deze filmpjes zijn vervolgens beoordeeld door zes getrainde observatoren, die voldoende overeenstemming
lieten zien met jury-oordelen (intra-class correlatie ICC ≥ .70). Voor elke draaier is per interactievaardigheid een gemiddelde score berekend over de vier gefilmde situaties. Deze gemiddelde score kan geclassificeerd worden in de kwaliteitsniveaus onvoldoende (score ≤ 3.5), matig (3.5 < score ≤ 4.5) en voldoende tot goed (score > 4.5).
Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid ook tijdens het onderzoek vast te stellen is een random deel van de fragmenten (19%, N = 10) door twee observatoren onafhankelijk van elkaar gecodeerd. Overleg werd gepleegd bij afwijkende scores tot er overeenstemming werd bereikt. Uiteindelijk was de gemiddelde overeenstemming binnen één schaalpunt 75 procent. Om mogelijke contaminatie van observatie-oordelen uit te sluiten hebben beoordelaars alleen opnames beoordeeld van locaties waar zij niet zelf gefilmd hadden. De convergente- en discriminante validiteit is onderzocht door de correlatie te toetsen tussen de NCKO-schalen en de ‘Caregiver Interaction Scale’ (CIS), de ITERS-R/ ECERS-R (the Infant/Toddler
Environment Rating Scale-Revised/ the Early Childhood Environment Rating Scale-Revised) en de subschaal ‘sociability’ van de ‘Emotionality Activity Sociability’ vragenlijst (EAS) (Helmerhorst et al., 2014). Zoals verwacht correleerden de NCKO-schalen significant positief met de CIS score en de ITERS-R/ ECERS-R scores en correleerden zij niet met de EAS. Hiermee wordt de validiteit van dit instrument ondersteunt.
Achtergrondvariabelen. Aan de hand van een korte online vragenlijst zijn een aantal relevante achtergrondkenmerken van de draaiers geïnventariseerd, zoals demografische kenmerken, stabiliteit van de staf en de opleiding (zie Tabel 1 voor een overzicht). Deze vragenlijst sluit aan op eerder gebruikte vragenlijsten uit recente NCKO-peilingen van dagopvang en een validatie onderzoek van een meetinstrument voor de gastouderopvang.
2.3 Achtergrond en procedure van het onderzoek
Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van de dataset van het Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek (NCKO). Het NCKO had de opdracht gekregen van Minister Asscher van Sociale Zaken en Werkgelegenheid (SZW) om de pedagogische kwaliteit van opc’s te onderzoeken. Dit onderzoek concludeerde dat de kwaliteit van opc’s als voldoende kan worden beschouwd (NCKO, 2016). Om de data te verzamelen zijn de opc’s benaderd via wervingsbrieven, waarna via mail- en telefonisch contact filmdagen zijn afgesproken.
Deelname hieraan vond plaats na actieve ‘informed consent’ van de draaiers. Op deze dagen ging een filmer van de Universiteit van Amsterdam (UvA) langs bij de opc en gedroeg zich volgens het opgestelde draaiboek. De filmer stelde zich op aan de rand van de groep en bleef zoveel mogelijk op de achtergrond, zodat de normale gang van zaken zo min mogelijk beïnvloed werd. De fragmenten zijn naderhand beoordeeld met behulp van de
NCKO-Interactieschalen en zijn daarna op anoniem wijze ingevoerd in het analyseprogramma SPSS. Alle onderzoeksactiviteiten zijn vastgelegd in een uitgebreide handleiding en zijn uitgevoerd door getrainde onderzoeksassistenten onder leiding van ervaren coördinaten. Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van de Faculteit van Gedrags- en
Maatschappijwetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer 2016-CDE-7015).
2.4 Gebruikte analyses in dit onderzoek
Er is gebruik gemaakt van verschillende descriptieve analyses (descriptive statistics, zoals frequencies en descriptives) om de descriptieve gegevens te berekenen van de
steekproef, de draaier-kind relaties en de interactievaardigheden. De toetsende analyses zijn uitgevoerd met gepaarde t-toetsen, ANOVA’s, MANOVA’s, ANCOVA’s,
correlatieberekeningen, lineaire regressievergelijkingen en een posthoc test met bonferonni correctie.
3. Resultaten 3.1 De descriptieve gegevens van de steekproef
De draaiers in de steekproef van dit onderzoek hadden een gemiddelde leeftijd van ±38,5 jaar, waarvan 32 procent man is. De meeste draaiers zijn geboren in Nederland (84%) en alle draaiers vonden dat zij goed tot zeer goed Nederlands spreken. Bijna alle draaiers (90%) hadden het HBO of WO afgerond. Eén op de tien had een psychologische of pedagogische achtergrond, daarnaast had de helft van de draaiers een opvoed- of
kinderopvangcursus gevolgd. Bijna één vijfde van de steekproef had ervaring met het werken op de kinderopvang. Per draaier werd gemiddeld 23,19 uur per maand gedraaid op een opc-groep (zie Tabel 1 voor een overzicht van demografische kenmerken van de draaiers). De draaiers hadden voor in totaal 115 verschillende kinderen de vragenlijst naar de kwaliteit van hun relatie ingevuld. Bij elkaar waren er vragenlijsten ontvangen over 173 jongens (44,6%) en 215 meisjes (55,4%), van nul tot vier jaar.
Tabel 1. Descriptieve gegevens van de draaiers
M (sd) Percentage (%)
Leeftijd 38,46 jaar (5.53)
Aantal uren draaien per maand 23,19 uren (10,27)
Sekse Man Vrouw 32% 68% Geboorteland Nederland Turkije Anders 84% 2% 14% Moedertaal Nederlands Turks Anders 86% 2% 12% Ervaren beheersing van
Nederlandse taal
Goed Zeer goed
4% 96% Hoogst afgeronde opleiding LBO
MBO HAVO HBO 2% 4% 4% 46%
WO 44% Achtergrond opleiding Pedagogiek
Psychologie Anders
6% 4% 90% Ervaring met werken in de
kinderopvang
18% Opvoed- of kinderopvangcursus
gevolgd
50%
3.2 De kwaliteit van de relaties
De draaier-kind relaties scoorden gemiddeld op het beoordelingssysteem van de
LLRV, waarbij onderscheid is gemaakt in sekse van het kind (zie Tabel 2). Over het algemeen werd op de subschaal nabijheid gemiddeld gescoord. Op de subschalen conflict en
afhankelijkheid werd boven gemiddeld tot zeer hoog gescoord, wat betekent dat er weinig conflict en afhankelijkheid werd ervaren in de relaties.
Tabel 2. Descriptieve gegevens van de LLRV en normscores uitgesplitst naar sekse Totaal M (sd) Normscore Jongens Meisjes 119.44 (11.09) Gemiddeld 120.26 (12.15) Gemiddeld Nabijheid M (sd) Normscore 45.58 (6.44) Gemiddeld 47.43 (5.60) Gemiddeld Conflict M (sd) Normscore 17.31 (6.25) Zeer hoog 17.53 (6.71) Zeer hoog Afhankelijkheid M (sd) Normscore 10.84 (5.21) Zeer hoog 10.97 (4.63) Zeer hoog
Noot: Hoe hoger de normscore bij afhankelijkheid en conflict, hoe minder conflict en afhankelijkheid er wordt ervaren in de relatie.
3.3 Sekseverschillen
Jongens versus meisjes. Draaiers, zowel mannen als vrouwen, ervaarden meer nabijheid in hun relaties met meisjes (F(1, 380) = 9.020, p < .01) ten opzichte van hun relaties met jongens (zie Figuur 3). Verder zijn er geen significante sekseverschillen van kinderen gevonden op de relatie.
Mannelijke- versus vrouwelijke draaiers. Vrouwelijke draaiers ervaarden meer nabijheid in hun relatie met zowel jongens als meisjes (F(1, 48) = 10,938, p < .01) dan mannelijke draaiers (zie Figuur 4). Verder zijn er geen significante sekseverschillen van de draaiers gevonden op de relatie. De andere achtergrond variabelen van de draaiers hadden geen invloed op de nabijheid, conflict of afhankelijkheid scores.
Vergelijken van de seksematches. Met behulp van de post-hoc test met Bonferonni-correctie zijn de vier verschillende seksematches vergeleken (vrouw-jongen, vrouw-meisje, man-jongen en man-meisje). De relaties die vrouwelijke draaiers ervaarden met meisjes waren significant beter dan de relaties die mannelijke draaiers ervaarden met jongens (F(4, 378) = 5.521, p < .05). Dit werd veroorzaakt doordat vrouwelijke draaiers in hun relatie met meisjes significant meer nabijheid ervaarden dan mannelijke draaiers in hun relatie met jongens (F(4, 378) = 5.329, p < .01).. Tevens ervaarden vrouwelijke draaiers in hun relatie met jongens meer nabijheid dan mannen in hun relatie met jongens (F(4, 378) = 3.682, p < .01) (zie Figuur 5).
Gender-matches versus niet gender-matches. Geen significant verschil zijn gevonden tussen gender-matches en niet gender-matches als het gaat om de kwaliteit van de relatie (F(1, 380) = .776, p= .379). Ook op de subschalen waren geen significante verschillen tussen deze twee groepen. De kwaliteit van de relatie was dus niet beter bij een gender-matches dan bij een niet gender-matches. In Figuur 6 is een resultatenoverzicht van de sekseverschillen.
3.4 De interactievaardigheden van de draaiers en de overeenkomst met de draaier-kind relaties
Door de draaiers werd gemiddeld op de eerste vier interactievaardigheden (sensitieve responsiviteit, respect voor autonomie, structureren en grenzen stellen en praten en uitleggen) voldoende tot goed gescoord. Ontwikkelingsstimulering werd gemiddeld als matig beoordeeld en gemiddeld scoorde draaiers op het begeleiden van interacties onvoldoende. Op het totaal van alle interactievaardigheden werd gemiddeld net voldoende tot goed gescoord (M= 4.61) (zie Figuur 7). Uit de correlatieberekening tussen de totale draaier-kind relaties (LLRV-totaalscore) en alle interactievaardigheden samen (NCKO-(LLRV-totaalscore) bleek geen significante samenhang (r= .231, p= .119). Daarna zijn de correlaties berekend tussen de afzonderlijke interactievaardigheden en de dimensies van de draaier-kind relaties. Hieruit bleken tevens geen significante overeenkomsten.
Een aantal achtergrondvariabele van de draaiers hadden wel invloed op de interactievaardigheden. Zo correleerde sensitieve responsiviteit positief met de hoogst
afgeronde opleiding (r= .349, p < .05). Daarnaast scoorden draaiers die ervaring hadden met het werken op een kinderdagverblijf hoger op de vaardigheid ‘het begeleiden van interacties bij kinderen’ (r= .313, p < .05). De interactievaardigheden werden niet beïnvloed door de sekse van de draaier. Ook op het totaal van de interactievaardigheden had sekse geen
significante invloed (F= .152, p= .699). De andere achtergrond variabelen van de draaiers hadden tevens geen invloed op de interactievaardigheden.
4. Conclusie en discussie
Het doel van deze exploratieve studie was het onderzoeken van de perceptie over de kwaliteit van de relaties tussen draaiers en kinderen op opc-groepen en de rol van sekse van zowel de draaiers als de kinderen hierop. Concluderend kan gesteld worden dat de relaties tussen draaiers en zowel jongens en meisjes voldoende van kwaliteit zijn. Ingezoomd op de invloed van sekse ervaren draaiers meer nabijheid in hun relatie met meisjes dan met jongens. Daarnaast ervaren vrouwelijke draaiers meer nabijheid dan mannen in hun relaties met zowel meisjes als jongens. Hiermee wordt de gender schema theory van Bem (1981) niet
Dat de kwaliteit van de relaties gemiddeld voldoende lijkt te zijn, terwijl de meeste draaiers geen pedagogische opleiding hebben en weinig stabiliteit van draaiers wordt geboden aan de kinderen, komt mogelijk doordat bijna alle draaiers hoogopgeleid (90%) en zeer gedreven zijn in, en toegewijd zijn aan de opvoeding van hun kind. Deze ouders hebben bewust gekozen om samen te werken op een opc en zelf op de opc-groepen te staan.
Daarnaast hebben alle draaiers eigen kinderen en dus ervaring met opvoeden. De draaiers die werken op de opc-groepen zijn dus een speciale groep ouders die samenwerkt, waarbij ze elkaar en elkaars kinderen goed kennen.
4.1 Invloed van sekse op relaties
Dat draaiers meer nabijheid ervaren in hun relatie met meisjes dan met jongens komt overeen met onderzoeken in zowel de kinderopvang als op basisscholen (Ahnert et al., 2006; Baker, 2006; Hamre & Pianta, 2001; O’Conner, 2010; Schipper et al., 2008; Spilt et al., 2012; Stipek & Miles, 2008). In voorgaande onderzoeken werd ook vaak een verschil in conflict gevonden, waarbij zowel pedagogisch medewerkers als leerkrachten meer conflict ervaarden in relaties met jongens dan met meisjes. Dit is echter niet het geval in huidig onderzoek. Bij zowel jongens als meisjes werd zeer weinig conflict ervaren, mogelijk komt dit door de speciale doelgroep van dit onderzoek. Dat draaiers meer nabijheid ervaren in relaties met meisjes dan met jongens kan misschien verklaard worden door biologische factoren en
gendersocialisatie, waardoor jongens zich meer autonoom gedragen en meisjes meer nabijheid opzoeken (Bussey & Bandura, 1999; Koch, 2003). Een andere verklaring is dat de perceptie van volwassenen negatiever is over jongens dan over meisjes. Dit beïnvloedt hun beoordeling van het gedrag van jongens en vermindert de kwaliteit van verzorging en interacties met jongens (Goulet, Kryzer, & Gunnar, 2005; NICHD, 1997; Winer & Phillips, 2012).
Daarnaast komt uit dit onderzoek naar voren dat vrouwelijke draaiers meer nabijheid ervaren met zowel jongens als meisjes in vergelijking met mannen. Ook bleek dat de
perceptie over de kwaliteit van de relatie niet significant verschilt tussen een gender-match en een niet gender-match. Deze resultaten gaan in tegen de gender schema theory van Bem (1981), waarbij werd verwacht dat relaties tussen dezelfde sekse kwalitatief beter zouden zijn. Dit resultaat correspondeert met het onderzoek van Spilt et al. (2012) en kan mogelijk
verklaard worden doordat vrouwen door gendersocialisatie meer geneigd zijn verzorgende en emotioneel voedende relaties aan te gaan dan mannen (Koch, 2003). Hierdoor zoeken zij mogelijk meer nabijheid op in hun relaties met zowel jongens als meisjes. Mannen
ontwikkelen daarentegen van jongs af aan een autonome en zelfstandige houding, waardoor zij het mogelijk lastiger vinden om de nabijheid op te zoeken in relaties (Bussey & Bandura, 1999).
Naast bovenstaande theoretische verklaringen kan er ook een methodologische verklaring zijn voor het verschil tussen mannelijke en vrouwelijke draaiers in hun percepties over de kwaliteit van hun relaties met kinderen. Zo wordt gesuggereerd dat de LLRV teveel focust op het gedrag van meisjes op de dimensie nabijheid (Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). Zoals item 27 “Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen”. Spilt et al. (2012) neemt deze suggestie nog een stap verder en suggereert dat er typisch vrouwelijk interactief gedrag wordt bevraagd op deze subschaal. Zoals item 4 “Dit kind vindt uitingen van fysieke affectie of aanraken door mij niet prettig”. Waardoor vrouwen hoger zouden scoren op deze dimensie dan mannen. Mogelijk wordt dit veroorzaakt doordat de LLRV is gebaseerd op de gehechtheidstheorie. Deze theorie is gebaseerd op moeders en vooral onderzocht bij vrouwen. Later werd echter ontdekt dat mannen, naast een hechtingsrelatie, een andere emotionele band ontwikkelen met een kind, een zogenaamde ‘activation relationship’ (Paquette, 2004). Deze band ontwikkelt zich in
uitdagende contexten en fysiek spel en via deze relatie stimuleert de mannelijke opvoeder de ontwikkeling van openheid naar de wereld bij het kind.
Dat deze relatie met mannen mogelijk niet wordt gemeten met de LLRV is een nadeel voor dit onderzoek, omdat hierdoor niet de perceptie over de gehele relatie tussen mannelijke draaiers en kinderen onderzocht is. Misschien wordt de gender schema theory wel gesteund wanneer dit deel van de relatie met mannen wordt meegenomen. Als de gender schema theory bevestigd wordt, dan heeft dit grote gevolgen voor de kinderopvang doordat deze voor het grootste deel bestaat uit vrouwelijke opvoeders.
4.2 Overeenkomst draaier-kind relatie en interactievaardigheden draaier
Tussen de draaier-kind relaties en de interactievaardigheden van de draaiers bleek geen samenhang. Dit komt overeen met resultaten uit een klein onderzoek, waarbij sensitieve responsiviteit van zowel mannelijke als vrouwelijke pedagogisch medewerkers, gemeten met een eigen ontworpen instrument, niet samenhing met de hechting tussen kind en medewerker (Van Polanen et al., 2016). Daarentegen spreken deze resultaten meerdere onderzoeken tegen die bewijzen vonden dat de sensitieve responsiviteit van pedagogisch medewerkers wel belangrijk is voor de relatie tussen staf en kind (Ahnert et al., 2006; Biringen et al., 2012; Cadima et al., 2015; Hamre et al., 2008).
Dat er geen samenhang werd gevonden tussen de relaties en de interactievaardigheden hangt mogelijk samen met een verschil dat werd gevonden tussen de twee instrumenten. Mannen scoorden significant lager op de dimensie nabijheid van de LLRV dan vrouwen, terwijl er geen sekseverschillen zijn gevonden op de interactievaardigheden. Hiervoor zijn drie methodologische verklaringen. Ten eerste verschilt het meetniveau van de instrumenten. De LLRV is op individueel niveau afgenomen per kind, terwijl de interactievaardigheden op groepsniveau zijn geobserveerd. Om deze constructen met elkaar te vergelijken zijn alle
LLRV’s van elke draaier samengebracht naar een groepsscore per draaier. Het is waarschijnlijk dat het samenbrengen van individuele scores niet overeenkomt met de werkelijke kwaliteit van relaties op groepsniveau, waardoor er geen overeenkomsten gevonden zijn met de interactievaardigheden.
Een tweede verklaring is dat de instrumenten verschillende kanten van de constructen belichten, waardoor deze mogelijk niet overeenkomen. Zo worden door de LLRV de
perceptie over de kwaliteit van de relatie gemeten, ingevuld door de draaier zelf. Daarentegen zijn de interactievaardigheden van de NCKO-Interactieschalen geobserveerd door
onafhankelijke opgeleide observatoren. Ten slotte hangen de beoordelingen van dezelfde constructen, maar vanuit verschillende invalshoeken, bijna nooit samen (Major, Seabra-Santos, & Martin, 2015; Miller, Martinez, Shumka, & Baker, 2014). Mogelijk is dit hier ook het geval.
4.3 De kwaliteiten van dit onderzoek
Opc’s zorgen door hun speciale organisatiemodel ervoor dat er in vergelijking met andere kinderopvangcontexten veel mannen op de groep staan. De steekproef is willekeurig getrokken uit de gehele opc-populatie van Nederland en bestaat uit ±30% mannen. De onderzoeksresultaten zijn daardoor generaliseerbaar naar alle opc-groepen in Nederland. De gebruikte meetinstrumenten zijn van hoge kwaliteit. De data verkregen uit deze instrumenten geeft daardoor een goed beeld van de werkelijkheid. Ten slotte is in dit onderzoek gebruik gemaakt van theoretische triangulatie, doordat vanuit verschillende theoretische invalshoeken gekeken is naar de gevonden resultaten.
Naast deze sterke punten zijn er ook een aantal beperkingen aan dit onderzoek. Ten eerste is de steekproef van de draaiers niet groot, waardoor de power van sommige analyses matig is. Ten tweede is de LLRV gebruikt om de perceptie van draaiers over hun relatie met nul- tot vierjarige kinderen te meten. Echter, dit instrument is ontwikkeld en gevalideerd voor kinderen vanaf drie jaar. De ingevulde LLRV’s voor nul- tot en met tweejarigen zouden voor bias kunnen zorgen in de onderzoeksresultaten. Wel zijn in dit onderzoek vooral de ruwe scores gebruikt van de LLRV. Daarbij is de LLRV op dit moment het beste meetinstrument voor dit construct, doordat de betrouwbaarheid en validiteit zo sterk getoetst zijn en er geen ander instrument bestaat die de kwaliteit van de relaties tussen secundaire opvoeders en nul- tot vierjarige kinderen kan meten. Ten derde is er een kans dat de draaiers sociaal wenselijk hebben geantwoord en sociaal wenselijk gedrag hebben vertoond, waardoor bias in de data kan zijn opgetreden. Zij wisten dat de data werd verzameld om de kwaliteit van hun opvang te onderzoeken en dat dit mee zou worden genomen in het besluit van het ministerie over hun recht op subsidies van overheidswegen.
4.5 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Met dit onderzoek is een eerste stap gemaakt in een relatief onbekend gebied, namelijk relaties op opc-groepen en de invloed van mannen in de kinderopvang. Vervolgonderzoek naar sekseverschillen in een kinderopvangcontext is door de schaarsheid van mannen bijna onmogelijk. In het vervolg kan daarom beter gericht worden op vaders en mannelijke leerkrachten in het basisonderwijs. Belangrijke insteekpunten voor vervolgonderzoek naar mannen zijn de verhouding tussen de hechtingsrelatie en de activition relationship met een kind. Een belangrijke vraag is of de interactievaardigheden beschreven door Helmerhorst et al. (2014) wel passen bij mannelijke opvoeders. Meer aandacht moet komen voor de
worden of de LLRV van Pianta (2001) vrouwelijke opvoeders als het ware bevoordeelt. Een ander belangrijk punt is de ontwikkeling van instrumenten om de interactievaardigheden, en daarmee de kwaliteit van de opvoeding van ouders en/ of leerkrachten vast te stellen.
Een tweede onderbelicht onderwerp zijn de percepties van secundaire opvoeders over sekseverschillen van kinderen, terwijl dit een zeer grote invloed lijkt te hebben op de
ontwikkeling van de sekserol en daarmee op het gedrag en de verdere ontwikkeling van vooral jongens. Meer onderzoek in vooral de kinderopvang en in het basisonderwijs is van groot belang om het systeem achter de percepties en de gevolgen ervan beter te begrijpen. Ten slotte is het belangrijk om de gender schema theory te toetsen bij de werkelijke relaties tussen professionele opvoeders en kinderen.
4.6 Besluit
Dit exploratieve onderzoek heeft verschillende punten belicht en hiermee informatie verschaft over de kwaliteit van de relaties op de opc’s en de invloed van sekse op deze relaties. De verschillende conclusiepunten zijn een toevoeging op de wetenschappelijke wereld, doordat zij nieuwe informatie verschaffen over de invloed van sekse op de percepties over de relaties in een kinderopvangsetting. Daarnaast bieden de huidige resultaten een beeld van de relaties op opc’s op dit moment. Deze informatie kan door opc’s gebruikt worden als reflectiemiddel om zich te verbeteren en verder te ontwikkelen. Mogelijk kunnen deze
resultaten tevens gebruikt worden door het ministerie of kinderopvangcentra om te reflecteren op de huidige kwaliteit van de kinderopvang en deze te verbeteren.
5. Referenties
Ahnert, L., Pinquart, M., & Lamb, M. E. (2006). Security of children’s relationships with nonparental care providers: A meta-analysis. Child Development, 74, 664–679. doi:10.1111=j.1467-8624.2006.00896.x
Aigner, J. C. U. A., Burkhardt, L., Huber, J., Poscheschnik, G., & Traxl, B. (2013). Zur Wirkung männlicher Kindergartenpädagogen auf Kinder im Elementarpädagogischen Alltag. W-INN, Wirkungsstudie Innsbruck [The influence of male early childhood teachers on children in daily pedagogical practice]. Wenen, Oostenrijk:
Bundesministerium für Arbeit, Soziales und Konsumentenschutz.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, New York: Erlbaum.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacher-child relationships to positive school adjustment during elementary school. Journal of School Psychology, 44, 211-229.
doi:10.1016/j.jsp.2006.02.002
Basow, S. (2004). The hidden curriculum: Gender in the classroom. In M. A. Paludi (Eds.), Praeger guide to the psychology of gender (pp. 117-131). Westport (Ierland): Praeger. Belsky, J. (2006). Early child care and early child development: Major findings of the NICHD
study of early child care. European Journal of Developmental Psychology, 3, 95-110. doi:10.1080/17405620600557755
Belsky, J., Vandell, D. L., Burchinal, M., Clarke-Stewart, K. A., McCartney, K., & Tresch Owen, M. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development, 78, 681-701. doi:10.1111/j.1467-8624.2007.01021.x
Bem, S. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex-typing. Psychological Review, 88, 354-364. doi:10.1037/0033-295X.88.4.354
adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. doi:10,1016/S0022-4405(96)00029-5
Biringen, Z., Altenhofen, S., Aberle, J., Baker, M., Brosal, A., Bennett, S., … Swaim, R. (2012). Emotional availability, attachment, and intervention in center-based child care for infants and toddlers. Development and Psychopathology, 24, 23–34.
doi:10.1017/S0954579411000630
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol1. Attachment. New York: Basic Book. Bussey, K., & Bandura, A. B. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation. Psychological Review, 106, 676-713. doi:10.1037/0033-295X.106.4.676
Cadima, J., Doumen, S., Verschueren, K., & Leal, T. (2015). Examining teacher–child relationship quality across two countries. Educational Psychology, 35, 946-962. doi:10.1080/01443410.2013.864754
Cassibba, R., van IJzendoorn, M. H., & D’Odorico, L. (2000). Attachment and play in child care centers: Reliability and validity of the attachment Q-sort for mothers and
professional caregivers in Italy. International journal of Behavioral Development, 24, 241-255. doi:http://dx.doi.org/10.1080/016502500383377
Côté, M. S., Mongeau, C., Japel, C., Xu, Q., Séguin, J. R., & Tremblay, R. E. (2013). Child care quality and cognitive development: Trajectories leading to better preacademic skills. Child Development, 84, 752-766. doi:10.1111/cdev.12007
Cushman, P. (2010). Male primary school teachers: Helping or hindering a move to gender equity? Teaching and Teacher Education, 26, 1211-1218.
doi:10.1016/j.tate.2010.01.002
De Krakeling. (z.d.). Ouderparticipatiecrèche. Geraadpleegd op 18 oktober 2016, van http://kdvdekrakeling.nl/
De Schipper, J. C., Tavecchio, L. W. C., & van IJzendoorn, M. H. (2008). Children’s attachment relationships with daycare caregivers: Associations with positive care giving and the child’s temperament. Social Development, 17, 454-470.
doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00448.x
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., de Munter, S., Max, K., & Loth, M. (2009). Further examination of the convergent and discriminant validity of the student-teacher
relationship scale. Infant and Child Development, 18, 502-520. doi:10.1002/icd.635 Driessen, G. (2007). The feminization of primary education: Effects of teachers’ gender on
pupil achievement, attitudes, and behaviour. International Review of Education, 53, 183-203. doi:10.1007/s11159-007-9039-y
Ewing, A. R., & Taylor, A. R. (2009). The role of child gender and ethnicity in teacher-child relationship quality and children's behavioral adjustment in preschool. Early
Childhood Research Quarterly, 24, 92-105. doi:10.1016/j.ecresq.2008.09.002
Francis, B., Skelton, C., Carrington, B., Hutchings, M., Read, B., & Hall, I. (2006). A perfect match? Pupils' and teachers' views of the impact of matching educators and learners by gender. Research Papers in Education, 23, 21-36. doi:10.1080/02671520701692510 Goulet, Β., Kryzer, Ε. M., & Gunnar. M. R. (2005, mei). The effect of gender ratios on the
social experience of children in home-based care settings. Dit rapport werd
gepresenteerd op de Biennial Meeting van het genootschap voor onderzoek van de ontwikkeling van het kind. Atlanta, GA.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625-638. doi:10.1111/1467-8624.00301
of conflict with young students: Looking beyond problem behavior. Social Development, 17, 115-136. doi:10.1111/j.1467-9507.2007.00418.x
Helmerhorst, K. O. W., Riksen-Walraven, M., Vermeer, H. J., Fukkink, R. G., & Tavecchio, L. W. C. (2014). Measuring the interactive skills of caregivers in child care centers: Development and validation of the caregiver interaction profile scales. Early
Education and Development, 25, 770-790. doi:10.1080/10409289.2014.840482 Howes, C., Phillips, D. A., & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: Implications
for the social development of children in center-based child care. Child Development, 63, 449-460. doi:10.1111/j.1467-8624.1992.tb01639.x
Koch, J. (2003). Gender issues in the classroom. In W. M. Reynolds & G. E. Miller (Eds.), Educational psychology Handbook of psychology (pp. 259–281). Hoboken, NJ: Wiley. Koepke, M. F., & Harkins, D. (2008). Conflict in the classroom: Gender differences in the
Teacher-child relationship. Early Education and Development, 19, 843-864. doi:10.1080/10409280802516108
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215-234. doi:10.1016/j.jsp.2011.09.001
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV): Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
child? Parent-teacher ratings of preschoolers’ social-emotional behaviors. Psychology in the Schools, 52, 789-799. doi:10.1002/pits.21855
Meece, J. L., & Scantlebury, K. (2006). Gender and schooling: Progress and persistent barriers. In J. Worell & C. D. Goodheart (Eds.), Handbook of girls' and women's psychological health (pp. 283-291). New York: Oxford University Press
Miller, L. D., Martinez, Y. J., Shumka, E., & Baker, H. (2014). Multiple informant agreement of child, parent, and teacher ratings of child anxiety within community samples. The
Canadian Journal of Psychiatry, 59, 34-39. doi:10.1177/070674371405900107
National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network [NICHD ECCRN]. (1997). Familial factors associated with the
characteristics of nonmaternal care for infants. Journal of Marriage and Family, 59, 389-408. doi:10.2307/353478
Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek [NCKO] (2008). Pedagogische kwaliteit van de opvang voor 0 tot 4-jarigen in Nederlandse kinderopvangverblijven in 2008. Amsterdam: Auteur
Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek [NCKO]. (2011). Pedagogische kwaliteit van de kinderopvang en de ontwikkeling van jonge kinderen: een longitudinale studie. Amsterdam: Auteur.
Nederlands Consortium Kinderopvang Onderzoek [NCKO]. (2016). De pedagogische kwaliteit van de ouderparticipatiecrèche in 2016; Draaiers en hun relaties met kinderen in beeld (tussentapport). Amsterdam: Auteur.
Nederlands Jeugdinstituut. (2016). Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV). Geraadpleegd op 3 november 2016, van http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Instrumenten/Zoek-een-instrument/Leerkracht-Leerling-Relatie-Vragenlijst-(LLRV) O’Conner, E. (2010). Teacher–child relationships as dynamic systems. Journal of School
Psychology, 48, 187-218. doi:10.1016/j.jsp.2010.01.001
Paquette, D. (2004). Theorizing the father-child relationship: Mechanisms and developmental outcomes. Human Development, 47, 193-219. doi:10.1159/000078723
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Pianta, R. C. (2001). STRS: Student–Teacher Relationship Scale: Professional manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In Reynolds, W. M. & Miller, G. E. (Eds.), Handbook of Psychology (pp. 199-234). John Wiley & Sons, Inc.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of effective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493-529.
Split, J. L., Koomen, H. M .Y., & Jak, S. (2012) Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher-student relationship quality. Journal of School Psychology, 50, 363-378. doi:10.1016/j.jsp.2011.12.002
Stipek, D., & Miles, S. (2008). Effects of aggression on achievement: Does conflict with the teacher make it worse? Child Development, 79, 1721-1735. doi:10.1111/j.1467-8624.2008.01221.x
Van Polanen, M., Colonnesi, C., Fukkink, R. G., & Tavecchio, L. W. (2016). Is Caregiver Gender Important for Boys and Girls? Gender-Specific Child–Caregiver Interactions and Attachment Relationships.Early Education and Development, 1-13.
doi:http://dx.doi.org/10.1080/10409289.2016.1258928
perspective. Attachment & Human Development, 14, 205-211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
Winer, A. C., & Phillips, D. A. (2012). Boys, girls, and “Two cultures" of child care. Merrill- Palmer Quarterly, 58, 22-49. doi:10.1353/mpq.2012.0004
Zahn-Waxler, C., Shirtcliff, E. A., & Marceau, K. (2008). Disorders of childhood and
adolescence: Gender and psychopathology. Annual Review of Clinical Psychology, 4, 275-303. doi:10.1146/annurev.clinpsy.3.022806.091358
