Student
: T. Chhangur
Studierichting
: Master Algemene Economie
Student
: T. Studentnummer : 533125
Begeleider ER
: Dr. J. van Velzen
Begeleider OO
: Dr. A.G.M. Koet
Begeleider AO
: Dr. M. Pijls
Studierichting
: Master Algemene Economie
Inhoudsopgave 1. Inleiding 4 1.1. Aanleiding 4 1.2. Doelstelling 6 2. Theoretisch kader 7 2.1. Begripsvorming 7 2.2. Drie niveaus 9 2.3. Drie typen 10 2.4. Drie domeinen 12 3. Analytisch onderzoek 19 3.1. Procedure 19 3.1.1. Hoofdvraag en onderzoeksvragen 19 3.1.2. Conceptueel model 20
3.1.3. Operationalisatie van de variabelen 20
3.1.4. Methode en dataverzameling 21
3.1.5. Instrumentatie en analyse van de data 22
3.2. Uitwerking 24 3.3. Evaluatie 34 4. Ontwerp onderzoek 38 4.1. Procedure 38 4.1.1. Doel-en vraagstelling 38 4.1.2. Instrument pretest 38 4.1.3. Pre-post design 38
4.1.4. Instrument posttest en data-analyse 39
4.2. Uitwerking 39
4.2.1. De uitvoering van de interventie 39
4.2.1.1. Project 1 39
4.2.1.2. Project 2 41
4.2.1.3. Project 3 42
4.2.2.1. De Pretest 43 4.2.2.2. De Posttest 45 4.3. Evaluatie 50 5. Conclusies en verantwoording 52 6. Aanbevelingen 53 6.1. Reflectie 53
6.2. Onderzoeksopzet vervolg onderzoek 54
6.2.1. Aanleiding 54
6.2.2. Relevantie 55
6.2.3. Doelstelling 56
6.2.4. Vraagstelling 57
6.2.5. Conceptueel model 57
6.2.6. Methode van onderzoek 57
Referentie 59
Samenvatting 61
Bijlage 1 Vragenlijst AO 62
Bijlage 2 Vragenlijst OO 71
Bijlage 3 Interventieopdrachten 74
Bijlage 4 Discriptieve statistieken AO 77
1. Inleiding
1.1 Aanleiding
De Marokkaanse en de Turkse jongeren komen de laatste jaren negatief in beeld wat democratische vorming betreft. Aanpassingsproblemen, leerachterstanden, schooluitval en criminaliteit zijn voorbeelden van het etiket dat deze jongeren opgeplakt gekregen hebben van de rest van de samenleving. Het zou daarom heel correct zijn om te kijken hoe het gaat op de Islamitische College in Amsterdam, een school voor vmbo-t, havo en vwo leerlingen van Marokkaanse en Turkse komaf. Het Islamitisch College Amsterdam is een Nederlandse school voor voortgezet onderwijs op islamitische grondslag, voor ouder(s) en kinderen die bewust kiezen voor islamitisch onderwijs. Dit houdt in dat er aandacht wordt besteed aan de normen en waarden die de Islam voorschrijft en de levenswijze van de profeet Mohammed (vrede met hem). Dit zijn de uitgangspunten voor ieders gedrag op school. In de praktijk betekent dit dat er lessen islamitische levensbeschouwing worden gegeven en dat er vanuit de islamitische identiteit vorm wordt gegeven aan het pedagogische klimaat. De onderwijsvisie van het Islamitisch College Amsterdam luidt:
“De school ziet het als haar opdracht om kwalitatief goed onderwijs te leveren aan moslimleerlingen van alle nationaliteiten en aan een ieder die zich kan vinden in de uitgangspunten van de school. Mogelijkheden en de individuele leerprocessen van de leerlingen staan voorop. De natuurlijke aanleg van de leerling wordt beschermd in iedere fase van zijn of haar ontwikkeling. Er wordt aan het pedagogisch klimaat zodanig vorm gegeven dat de leerling zich veilig voelt, waardoor zijn of haar zelfvertrouwen en zelfstandigheid kan groeien. Het uiteindelijk doel is het aanbieden van onderwijs waarbij de leerling wordt voorbereid om als zelfbewuste moslim zo goed mogelijk deel te kunnen nemen aan verdere opleidingen en aan de maatschappij”. Deze educatieve instelling voor vmbo-t, havo en vwo leerlingen is de aflopen jaren negatief in de publiciteit gekomen vanwege de slechte kwaliteit en de hoge discrepantie tussen school- en centraal examencijfers. De inspectie heeft daarom deze school onder curatele gesteld en het management moet binnen een jaar bewijzen dat de school de gemiddelde kwaliteit kan leveren. De kritiek van de inspectie heeft onder andere betrekking op drie punten die direct in de schoolvisie genoemd staan.
De school heeft de invulling van deze punten als volgt nader geëxpliciteerd:
- Differentiatie onderwijsaanbod op basis van individuele onderwijsbehoefte leerling - Systematische monitoring van de leerlingenvorderingen en kwaliteit van toetsing
- Vanuit de eigen islamitische achtergrond planmatig opleiden naar een pluriforme en multi-etnische samenleving(sociaal- integratieve activiteiten, burgerschap)
Uit eerdere kwaliteitsonderzoeken van de inspectie blijkt dat de school onder het landelijk gemiddelde scoort wat betreft de aspecten van het pedagogisch klimaat die te maken hebben met de ontwikkeling en de overdracht van waarden en normen. In het context van de burgerschapsvorming kan daarnaast worden vastgesteld dat de school in het algemeen wel een beleid voert gericht op de bevordering van de sociaal-emotionele ontwikkeling van de
leerlingen, van het daaraan gerelateerde pedagogisch klimaat en van de overdracht van de daarmee verband houdende waarden en normen (Inspectie van het Onderwijs, 2006; Voortgangsonderzoek, 2007, 2008).
Het verleden heeft laten zien dat continuïteit in de schoolleiding problematisch is geweest. Ook thans is dat nog het geval. De vorige directeur moest per 1 januari 2009 aftreden vanwege meningsverschillen tussen het bestuur en hem over het te volgen(of voort te zetten) beleid. Het personeel van de school bestaat doorgaans voor een klein deel uit autochtone niet-moslimleraren en voor een groot deel uit allochtone moslimleraren. Dit geldt ook voor de schoolleiding. De school blijkt uit eerdere kwaliteitsonderzoeken van de inspectie, onder het landelijk gemiddelde te scoren wat betreft gemeenschappelijke visie, collegialiteit en bevordering van professionele ontwikkeling.
Naar de opvatting van de (interim) directie van de school is de religieuze diversiteit binnen het team echter geen belangrijk struikelblok bij de ontwikkeling van een gemeenschappelijke visie bij het ontstaan van saamhorigheid binnen het team of in relatie tot de bereidheid zich te professionaliseren. De omstandigheden voor het
onderhouden van goede externe contacten met andere scholen, met (gemeentelijke) instanties of overleggroepen binnen de gemeente verschilt sterk voor deze school. Naast voorbeelden van scholen die hiervoor alle
medewerking krijgen zijn er ook voorbeelden van scholen die moeten strijden tegen op zijn minst erg
afstandelijke scholen in de buurt of tegen instanties die de aanwezigheid van een islamitische school gemakkelijk over het hoofd zien. De school vindt de berichtgeving van de pers en in media niet altijd voldoende objectief en soms suggestief. Zaken die de media onder de aandacht van het publiek willen brengen worden daardoor, naar het oordeel van de school, uit hun verband gerukt en raken daarmee de school. Dit effect wordt nog versterkt doordat de pr- functie op de school en bij het bestuur van het islamitisch college nog niet goed tot ontwikkeling is gekomen.
Pro- actief pr beleid wordt nauwelijks gevoerd, met als gevolg dat men alleen van zich laat horen als men door eerdere berichtgeving in de verdediging is gedrongen.
Bezien vanuit de invalshoek van de sociale cohesie stelt de directie vast dat ze in het algemeen voldoende acht slaan op het belang van ouderparticipatie en dat zij beleid voeren gericht op het bij ouders wegnemen van belemmeringen. Echter heeft men vastgesteld dat de school toch onder het landelijk gemiddelde scoort ten aanzien van het betrekken van ouders en de omgeving bij de school. Het contact (maatschappelijke/interculturele dialoog) tussen
school en ouders, school en omgeving, leerling onderling en leerling en leerkracht vindt nog onvoldoende plaats.
1.2 Doelstelling
Naar aanleiding van het bovenstaande wil ik nagaan of de leerlingen van de bovenbouw van het Islamitische College in Amsterdam die van Marokkaanse of Turkse origine zijn, in voldoende mate beschikken over burgerschapscompetenties om actief deel te nemen aan de pluriforme samenleving. Indien zij niet of niet in voldoende mate over deze competenties beschikken, zal ik een interventie plegen om dit toch nog proberen te verbeteren. Om het onderzoek af te bakenen, gezien de beschikbare tijd en aard van het onderzoek, is als populatie de bovenbouw van havo en vwo gekozen. Het is de bedoeling dat de burgerschapscompetenties via de verschillende vakken actief geconstrueerd dienen te worden door de leerlingen onder begeleiding van de leraren.
In elk geval zal getracht worden om door middel van het vak Economie (dat trouwens ook een sociaal- menswetenschap is) in samenwerking met andere vakgebieden, een bijdrage te leveren aan de vorming van burgerschapszin.
2. Theoretisch kader
2.1 Begripsvorming
Je komt het tegenwoordig overal tegen; het begrip “ burgerschapsvorming”. Ook de overheid
besteedt hier steeds meer aandacht aan. De overheid is van mening dat kinderen al op de
basisschool in aanraking moeten komen met burgerschapsvorming. Dit wordt verwoord in het
wetsvoorstel “Bevordering actief burgerschap en sociale integratie” dat eind 2005 door de
Eerste en Tweede Kamer is aangenomen en vanaf 1 februari 2006 in werking is getreden.
Deze wet houdt in dat scholen voor primair (basis) en voortgezet onderwijs worden verplicht
om bij te dragen aan de integratie van scholieren in de Nederlandse samenleving door middel
van burgerschapsvorming. Wat het begrip “ burgerschap” nu eigenlijk inhoudt, wordt vaak
heel verschillend ingevuld. Toch zijn veel mensen het er wel over eens dat het een essentieel
onderdeel van de opvoeding is. Aangezien de opvoeding niet alleen in het gezin plaats vindt
zijn scholen sinds 2006 verplicht om in hun curricula aandacht te besteden aan actief
burgerschap en sociale integratie (SLO, 2006). Scholen moeten hun leerlingen voorbereiden
op de participatie in de multiculturele gemeenschap. Uit een onderzoek van de SLO (2006)
blijkt dat de Nederlandse samenleving steeds meer gericht is op individualisering, waardoor
de relatie tussen burgers onderling en tussen burgers en overheid minder sterk is. Plichten en
rechten die horen bij burgerschap zijn hierdoor op de achtergrond geraakt. Bovendien zijn
veel ouders en kinderen door hun allochtone afkomst niet gewend aan de
burgerschapstradities van de Nederlandse samenleving (Winter, 2004). Door de ontwikkeling
tot burgerschap een plaats te geven in het onderwijs kan worden bereikt dat allochtone en
autochtone leerlingen een gemeenschappelijk en gedeeld zicht krijgen op de bijdrage die zij
als burgers aan de samenleving kunnen leveren.
De discussie over burgerschap komt vaak voor uit ontevredenheid over de betrokkenheid van
burgers bij de samenleving en het gebrek aan normen en waarden onder jongeren. Onder
actief burgerschap wordt volgens het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
(OCW) aangehaald in het rapport van de Stichting Leerplanontwikkeling (2006) verstaan, de
bereidheid en het vermogen van personen en groepen, om deel uit te maken van een
gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren. De invoering hiervan op de school
zou er volgens het ministerie voor moeten zorgen dat leerlingen voorbereid worden op
deelname aan de pluriforme samenleving. Dit wordt ondersteund door de Winter (2004), hij is
van mening dat democratie en de omgangsvorming die daarbij horen veel sterker naar voren
moeten worden gebracht. Volgens hem is “democratie de cruciale verbindingsschakel, in een
samenleving die van oudsher gekenmerkt is door een hoge mate van diversiteit” (p.7) Burgers
moeten de democratie weer serieus nemen en de actieve betrokkenheid moet groeien. Hierin
kan burgerschapsvorming een belangrijke rol spelen.
Sociale competenties staan momenteel in het onderwijs sterk in de belangstelling
ook al verschilt de visie en aanpak van school tot school. Ook interculturele aspecten en 'burgerschap' horen bij de sociale competenties waarop vroeger of later in de maatschappelijke carrière van leerlingen een beroep zal worden gedaan. Omgaan met culturele diversiteit is op dit moment een belangrijk maatschappelijk thema. Het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie is sinds 2005 opgenomen als één van de kerndoelen voor het onderwijs. Er zijn inmiddels vele programma's en methodes beschikbaar
voor het onderwijs ter ondersteuning van de ontwikkeling van sociale competenties. Meestal besteden die programma's en methodes veel aandacht aan de persoonlijke ontwikkeling van kinderen, aan hun waarden en normen en aan goed omgaan met anderen. Al deze aspecten zijn van essentieel belang voor actief burgerschap, inclusief het leren omgaan met culturele diversiteit. Het komt echter (nog) weinig voor dat interculturele sociale vaardigheden expliciet als leerdoel worden benoemd en opgenomen.
Burgerschapsvorming moet volgens de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO, 2006) niet
worden gezien als een apart vak. Het zou volgens de overheid een vanzelfsprekend onderdeel
moeten zijn van meerdere vakken, bijvoorbeeld door maatschappelijke stages in de
bovenbouw, leerlingparticipatie, mensenrechteneducatie, intercultureel onderwijs en door te
debatteren tijdens geschiedenis (SLO, 2006). Burgerschapsvorming kan daarnaast ook tot
uiting komen in de wijze waarop de school bijvoorbeeld invulling geeft aan regels ten aanzien
van veiligheid, kennis over democratie, ouderbetrokkenheid en onderlinge omgang tussen
leerlingen en leerkrachten (schoolregels). Stichting Leerplanontwikkeling geeft in hun rapport
hier richtlijnen en uitleg over.
Er zijn in de uiting van burgerschap verschillende niveaus te onderscheiden. Het eerste niveau
is als we de leerlingen willen laten oefenen met burgerschap, waarbij het kan gaan om het
verbeteren van de relatie tussen leerlingen onderling. Ook kunnen we de leerlingen meer
onderdeel laten uitmaken van de omgeving of hen de kans geven die omgeving te
beïnvloeden. Hierbij wordt duidelijk dat er goed naar het niveau van burgerschapsvorming
moet worden gekeken.
2.2 Drie niveaus
Scholen moeten hun leerlingen voorbereiden op de participatie aan de multiculturele
gemeenschap. De Nederlandse samenleving is steeds meer gericht op individualisering
waardoor de relatie tussen burgers onderling en tussen burgers en overheid is afgenomen.
Plichten en rechten die horen bij burgerschap zijn hierdoor op de achtergrond geraakt.
Bovendien zijn veel ouders en kinderen door hun allochtone afkomst niet gewend aan de
burgerschapstradities van de Nederlandse samenleving. Door de ontwikkeling tot
burgerschap een plaats te geven in het onderwijs kan worden bereikt dat allochtone en
autochtone leerlingen een gemeenschappelijk en gedeeld vooruitzicht krijgen op de bijdrage
die zij als burgers aan de samenleving kunnen leveren.
Het ministerie van onderwijs maakt een verbinding tussen burgerschap, sociale cohesie en
sociale integratie. De Onderwijsraad (2003) aangehaald in het rapport van de SLO (2006, p.
19) omschrijft burgerschap als : “de bereidheid en de capaciteit deel uit te maken van de
gemeenschap en daar een actieve bijdrage aan te leveren”. En sociale integratie wordt
omschreven als: “deelname van burgers aan de samenleving, in de vorm van sociale
participatie, deelname aan de maatschappij en haar instituties en bekendheid met en
betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur” (SLO, 2006, p. 19). In haar
aanbeveling Onderwijs en burgerschap onderscheidde de Onderwijsraad (2003) drie niveaus
in burgerschap:
- Microniveau : interne relaties tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten van de micro gemeenschap (schoolburgerschap)
- Mesoniveau : betekenisvol participeren in maatschappelijke activiteiten binnen de plaatselijke gemeenschap (maatschappelijk burgerschap)
- Macroniveau : gerichte praktijken in de democratische samenleving (staatsburgerschap)
De Onderwijsraad geeft aan dat deze indeling in de praktijk niet te splitsen is. De
verschillende competenties zijn nodig om als maatschappelijke burger te kunnen fungeren in
de samenleving. De driedeling heeft zowel een geografische als een inhoudelijke functie.
2.3 Drie typen
Wie of wat is een goede burger? Westheimer en Kahne (2004) onderscheiden drie soorten
van burgers:
- Persoonlijke verantwoorde burger
- Participerende burger
- Rechtvaardigheidsgerichte burger
Elk van de bovengenoemde burgerschapseducatie heeft een eigen aanpak nodig. Zo wordt bij
het eerste type het karakter en de persoonsvorming ontwikkeld en bij het tweede type gaat het
meer om actief deelnemen terwijl bij het derde type de aanpak ligt bij kennis, inzicht en
reflectie. Noddings (2005) richt zich voornamelijk op de persoonlijke verantwoorde burger.
Zij benadrukt het belang van de karaktervorming en wil dit realiseren door mensen heel veel
ruimte te geven. De mensen moeten in hun waarde gelaten worden. Zij gelooft meer in de
inclusiviteit met het doel iedereen te betrekken.
Een andere indeling is die van Leenders en Veugelers (2004). Zij onderkennen eveneens drie
typen burgerschap:
- Aanpassingsgericht burgerschap: overdragen van waarden gericht op gehoorzaamheid, discipline en integriteit.
- Individualistisch burgerschap: kritische meningsvorming en discussie gericht op communicatie over waarden; vaardigheden als analyseren, reflecteren, discussiëren.
- Kritisch democratisch burgerschap: zowel vaardigheden als waarden; kritische meningsvorming en sociale betrokkenheid.
Deze drie typen burgers hebben gemeen dat ze passen in een democratische samenleving.
Centraal hierin staat hoe een burger zich tot die samenleving verhoudt. Het type burgerschap
dat de overheid door middel van de nieuwe wet wil ontwikkelen is de laatste en meest
ontwikkelde vorm van burgerschap; het kritisch- democratische burgerschap (Onderwijsraad,
2003). Zowel de individuele als de sociale – op het algemeen belang gerichte- ontwikkeling is
hierbij van belang. Volgens Leenders en Veugelers (2004) wordt waardeontwikkeling gezien
als een continu proces, waarbij een kritische houding net zo belangrijk is als een
communicatieve en empathische houding. Aansluitend op deze visie wijst Parker (2003) erop
dat vrijheid, gelijkheid en broederschap bijvoorbeelden zijn van belangrijke waarden met een
universeel karakter. Dit kritisch- democratische burgerschap wil het ministerie nu zo vroeg
mogelijk ontwikkelen. Hierbij vindt de Onderwijsraad (2003) kritische reflectie erg belangrijk
waarbij kinderen geleerd moet worden om kritisch naar zichzelf en de wereld om zich heen te
kijken zodat vermeden wordt dat dingen worden overgenomen omdat ze altijd al zo gingen.
Eigenschappen als zelfreflectie en leren debatteren, kunnen hierbij helpen.
De manier waarop dit kritisch- democratische burgerschap moet worden doorgevoerd, past
goed bij het idee van de vrijheid van onderwijs. Die vrijheid wordt steeds meer vergroot door
een terugtredende overheid die meer verantwoordelijkheden bij burgers en instellingen wil
leggen. Scholen en schoolbesturen krijgen door deze decentralisatie in toenemende mate
ruimte om eigen beleid te voeren. Wel worden er grenzen gesteld aan de autonomie. Het geld
dat aan het onderwijs wordt toegekend, moet effectief en efficiënt besteed worden en de
besteding moet passen in een totaalplaatje ten aanzien van de inrichting van het onderwijs. Dit
wordt voornamelijk gecontroleerd door de inspectie. Zij kijken naar de kwaliteit en het
navolgen van regels door scholen.
Ondanks die controle houden scholen door de huidige wet veel ruimte over om zelf invulling
te geven aan de burgerschapsvorming in het onderwijs. Door deze vrijheid zal het voor veel
scholen wel lastig worden om te beslissen hoe ze er concreet mee om zullen gaan, helemaal
doordat burgerschap een redelijk breed en daardoor vaag begrip is. Dit probleem voorziet
Kennedy (De Telegraaf, 28 maart 2006), hoogleraar eigentijdse geschiedenis aan de Vrije
Universiteit, ook: “Gevaar is wel dat het begrip oeverloos wordt en de school een te grote
verantwoordelijkheid krijgt toegeschoven”. Om scholen hierin wat tegemoet te komen, wil
het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) scholen handreikingen bieden.
Parker (2003) legt de nadruk op de participerende burger of de kritische democratische burger. Hij vindt het belangrijk dat in een plurale samenleving er participerende rechtsgeoriënteerde burgers zijn. Participatie is een
kenmerk van de democratische grondhouding en betreft het actief deelnemen aan het verbeteren van de omgeving. Democratie is een manier van leven die om betrokkenheid, rechtvaardige omgang met elkaar en samenspraak vraagt. We moeten kijken naar de overeenkomsten en niet naar de verschillen. Het is gewenst dat wij een nieuwe “wij” scheppen . Als iedereen( dus ook de meerderheid) in beweging komt kan de minderheid zich beter inleven en integreren. De kracht zit in het “luisteren” en daardoor gezamenlijk tot besluiten te komen. We moeten met elkaar uit de dilemma’s komen door samen de verantwoordelijkheid te dragen en samen tot een slotsom te komen (Parker, 2003).
Actief burgerschap en sociale integratie raken de ideologische uitgangspunten van de school (KPC, 2003). Scholen doen er goed aan hun uitgangspunten centraal te stellen en van daaruit invulling te geven aan deze opdracht. De ruimte daarvoor is vooralsnog groot. De brede maatschappelijke opdracht aan de school kan niet door de rijksoverheid worden ingevuld. Elke school is weer anders en dat heeft te maken met regionale
verschillen en verschillen tussen leerlingen en ouders in een bepaalde buurt. Daarom ontwikkelt elke school een eigen aanpak om de leerlingen voor te bereiden op hun examens en op een volwaardig burgerschap. Daarnaast worden ook een aantal verplichtingen opgesomd waaronder: het verdedigen van rechten en vrijheden en het bijbrengen van de kernwaarden van onze samenleving.
In Nederland kennen we een lange traditie van zelfstandigheid van onderwijs. Als gevolg hiervan kunnen we in Nederland heel tevreden zijn met een gedifferentieerd aanbod aan scholen. Verschillen kunnen gebaseerd zijn op levensbeschouwelijke grondslag of op pedagogisch- didactische opvattingen. Als gevolg hiervan is de overheid altijd terughoudend geweest in haar interventie met scholen. Kerndoelen en eindtermen worden niet door de overheid ontwikkeld. Overigens kijkt de inspectie naar de kwaliteit en het navolgen van regels door scholen. Die vrijheid wordt momenteel verder vergroot door een terugtredende overheid die meer verantwoordelijkheden wil leggen bij burgers en instellingen. Scholen en schoolbesturen krijgen in toenemende mate ruimte om eigen beleid te voeren. Het gaat daarbij zowel om financiën, personeel, onderwijsinhouden als om didactische en pedagogische concepten. Zo kunnen scholen met een groot aantal leerlingen met taalachterstanden meer tijd en middelen inzetten om deze achterstand te bestrijden. Maar een school kan ook de wens hebben om zich te profileren op een didactisch concept of een nadrukkelijkere rol voor cultuur en sport in het curriculum integreren. Er worden echter ook grenzen gesteld aan deze autonomie. De aan onderwijs toegekende gelden horen effectief en efficiënt besteed te worden en de besteding moet passen in een totaalconcept ten aanzien van de inrichting van onderwijs.
2.4 Drie domeinen
Volgens de Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO, 2006) kan burgerschapsvorming verdeeld worden in drie domeinen: democratie, participatie en identiteit. Een andere indeling naar domeinen is die van de KPC groep, een instantie die zich bezig houdt met de verbetering van leer- en organisatieprocessen (KPC, 2003): politiek-juridisch, economisch en sociaal-cultureel. De school als oefenplaats kan zelf bepalen welk gewicht elk van die domeinen krijgen. De rol van de leerkracht moet in die oefenplek niet onderschat worden. Deze professional
vervult een voorbeeldfunctie bij het in praktijk brengen van burgerschapsdoelen, vooral waar het gaat om gelijkwaardigheid tussen mensen, het betrekken en motiveren van leerlingen, het ingaan op actuele
gebeurtenissen en incidenten binnen en buiten de school. Daarnaast onderhoudt de leerkracht contacten met de ouders en eventueel met instanties in de schoolomgeving.
Bekkers (2004) verdeelt de burgerschapscompetenties in waarden, vaardigheden en gedrag. In dit onderzoek wordt verder gemeten en geanalyseerd aan de hand van de verdeling van Bekkers.
Burgerschapswaarden zijn waarden die het altruïstisch, empathisch en maatschappelijk vermogen van een burger weergeven. Volgens Kalksma (2005) geeft de mate van zelftevredenheid de eigenwaarde van iedere mens aan. Hoe goed je bent in communicatieve initiatieven geeft de mate van sociale vaardigheden aan. Samenwerken en organiseren worden als sociale competenties gezien. Het onbetaald inzetten voor maatschappelijke organisaties en bereid zijn geld te geven en vrijwilligerswerk te doen zijn gedragingen en houdingen die volstrekt passen bij democratische burgerschap. Iedere burger zou het vanzelfsprekend moeten vinden geld of giften te geven (aan goede doelen) en vrijwilligerswerk te doen. Deze waarden, vaardigheden en gedragingen zouden bij het kind door het onderwijs moeten worden versterkt (Kalksma, 2005). Bekkers (2004) benadrukt dat het onderwijs zich de afgelopen decennia sterk gericht heeft op de individuele groei en ontwikkeling van het kind. Maar naast het individuele belang dient het onderwijs ook een gemeenschappelijk belang: kinderen zich te laten ontwikkelen tot burgers van een samenleving. Die nadruk op het individuele belang heeft geleid tot een veronachtzaming van het algemeen belang: het in stand houden en ontwikkelen van de democratische samenleving. In een democratie is onderwijs gericht op burgerschap een onontbeerlijk component.
Opvoeden tot democratie is niet alleen de taak van de leerschool. Voor veel leerlingen heeft
de opvoeding thuis, binnen de eigen levensbeschouwelijke gemeenschap, in de peergroep, op
straat, of in de club meer invloed op het vormen tot democratische burgerschap dan het
onderwijs. Dit betekent een relativering van de verwachtingen en van de effecten van
burgerschapsvorming. Scholen kunnen niet verantwoordelijk worden gesteld voor de wijze
waarop de toekomstige burger zich zal gaan uiten. Toch is de school bij uitstek de plek waar
democratische burgerschap aangeleerd kan worden. Het is de plek waar men allerlei mensen
tegen komt(diversiteit), waar verschillen zijn, dus waar democratie (eenheid) een rol kan
spelen (Parker, 2003).
Dat maakt dat scholen hun pedagogische klimaat en hun onderwijs zo kunnen inrichten dat er
sprake is van een open en respectvolle leeromgeving gebaseerd op democratische waarden.
En dan gaat het niet alleen om het transporteren van kennis over democratie, maar vooral om
kinderen te leren zich te gedragen in een democratische maatschappij. De essentie is gelegen
in de manier waarop mensen samenleven in een pluriforme kader, in het accepteren van
wederzijdse belangen van individuen en groepen. Het gaat dan om kennis, sterker nog om
vaardigheden en uiteindelijk om een houding, de wil om op een democratische manier met
elkaar om te gaan. Als we burgerschapsvorming zien als de kennis, vaardigheden en houding
om op een democratische methode met elkaar om te gaan, dan biedt dat de gelegenheid om
burgerschapsvorming op te vatten als een logische kerntaak van elke school.
Zo is burgerschapsvorming niet een maatschappelijk vraagstuk dat in de schoenen van de
educatieve instelling wordt geplaatst, maar het biedt volgens Winter (2005) kansen om de al
bestaande doelen van de school beter te verwezenlijken. De overheid geeft scholen de ruimte
om zelf interpretatie te geven aan het onderwijs. Er wordt dus wel vereist dat scholen
belangstelling zouden moeten geven aan burgerschap, maar niet hoe. Het risico van deze
vrijblijvendheid is dat scholen een zeer verschillend aanpak van activiteiten kunnen gaan
uitvoeren onder de noemer ‘burgerschapsvorming’, zoals het invoeren van een methode voor
sociaal-emotionele ontwikkeling, aandacht voor levensvaardigheden, lessen in ‘goed en
kwaad’, een uitwisselingsproject met een kleurrijke school, een leerlingenraad in school, een
verkiezingsproject, of lessen maatschappijleer. Onderzoek (SLO, 2006; Winter, 2004) van de
afgelopen decennia heeft aangetoond dat programma’s die richten op waarden verheldering
of waarden overdracht niet werken. Ze werken veelal eerder averechts omdat de leerkracht
geen stelling neemt. Uit een onderzoek van Hannafin en Savenye (1993) laat bovendien zien
dat maatschappelijke betrokkenheid niet ontstaat door confrontatie met ideeën, maar door
daadwerkelijke ervaringen in dagelijkse relaties. Morele opvoeding binnen de klas moet
verbonden worden met praktijkervaringen binnen en buiten de school. Een poging om normen
en waarden in geïsoleerde vorm via het onderwijs te herstellen blijkt niet effectief te zijn.
Door leerlingen de ruimte te onthouden om morele opvattingen te ontwikkelen en te
beoordelen aan de hand van concrete maatschappelijke belevenis, krijgt burgerschapsvorming
al onmiddellijk het karakter van les in goed en kwaad.
De ervaring wijst uit dat veel scholen inspraak en medezeggenschap van leerlingen graag
beperken tot instituten als leerlingenparlement of schoolraad. Dergelijke systemen hebben
maar heel weinig te maken met participatie als middel voor maatschappelijke vorming. De
actieve relatie blijft immers beperkt tot enkele leerlingen. Die leren daar ongetwijfeld veel
van, maar voor de grote meerderheid blijft de vorming beperkt tot een jaarlijkse activiteit.
Leerlingenraden op scholen brengen weinig enthousiasme teweeg, wanneer de dagelijkse
werkelijkheid in de klas de leerling niet tot actieve betrokkenheid uitdaagt.
Als voor het ontwikkelen van burgerschap actieve betrokkenheid essentieel is, wordt hier van
de school een vrij afwijkende wijze van onderwijs organiseren gevraagd. De leerling moet
geconfronteerd worden met de morele dilemma’s op de school en moet proberen een rationele
afweging te maken. Aansluitend op deze visie wijzen Kohlberg, Levine en Hewer (1984a)
erop dat hiermee de cognitieve en morele ontwikkeling van de leerling wordt bevorderd. De
leerling moet de rechtvaardige eenheid op de school beleven. Hij moet een verbinding kunnen
maken tussen de morele waarden en zijn eigen redeneringen.
Dit impliceert dat:
• de organisatie moet zorgen dat de leerlingen binnen betekenisvolle situaties kunnen leren
met behulp van de ervaringen met en in de wereld om hen heen: in de school en buiten de
school. Leren is niets anders dan “doen” en daarmee een groot empathisch vermogen
genereren (Selman, 2003)
• de situaties met gemeenschapsbelangen te maken hebben: schoolse of maatschappelijke
vragen en problemen die leerlingen stimuleren om actief te worden,
(mede)verantwoordelijkheid te nemen en waar te maken.
Burgerschap leer je dus door het te doen, door te ondervinden wat het is. Het gebeurt meestal
op een onbewuste of impliciete manier. Mensen leven met elkaar in de wereld en leren
daarvan al doende in houding, vaardigheden en kennis door imitatie, identificatie en
ontdekking. Ze ontwikkelen zich door het zoeken en vinden van eigen oplossingen op eigen
omstandigheden. Dit levenslang ervaringsleren is geformaliseerd en geconceptualiseerd in de
leertheorie van het (sociaal) constructivisme (van de Russische ontwikkelingspsycholoog
Vygotsky).
Leren is volgens Mulder (2000) gelijk aan het geven van betekenis op grond van ervaring. De
lerende krijgt de kennis niet overgedragen, maar construeert die zelf, voortbouwend op reeds
eerder zelf verworven kennis of concepten (Hannafin & Savenye, 1993). Dat is een actief
proces waarin de lerende kennis ontleent aan voor hem of haar relevante ervaringen. Met
name de interactie tussen de lerende en de omgeving (inclusief feedback van anderen) is
daarbij van fundamenteel belang voor het leren. Leren moet daarom volgens Hannafin en
Savenye (1993) plaats vinden in realistische authentieke situaties; praktische situaties ingebed
in betekenisvolle contexten, die relevant zijn voor de lerende. Belangrijk is daarbij steeds dat
de lerende de gelegenheid krijgt en zelfs uitgedaagd wordt zelf betekenis toe te kennen aan de
verschijnselen en gebeurtenissen in de wereld om zich heen, aan zijn eigen positie daarbinnen
en aan zijn eigen ervaren en beleven daarvan (Parker, 2003).
Ervaringsleren heeft dan ook altijd ( hoe impliciet ook) het begrip van een cyclisch proces van
voorbereiden (stellen van doelen, oriënteren en plannen), uitvoeren en terugkijken
gedaan, gedacht en beleefd is, de eigen beoordeling van de ervaringen en het verwerken ervan
in de persoonlijke individualiteit, zo nodig met correctie van eerdere kennis.
De leidende gedachte is dat een (democratische) school de enige opleidingsvorm is die
pluriformiteit (bijvoorbeeld van religieuze, culturele en politieke overtuigingen) op een
geordende en vreedzame manier mogelijk maakt (Parker, 2003). Tegelijkertijd is diezelfde
democratie als politiek systeem en als samenlevingsvorm zeer kwetsbaar: ze wordt altijd
bedreigd door egoïsme, desinteresse, veronderstelde vanzelfsprekendheid en gerichte
aanvallen van degenen die er op uit zijn het eigen waardenstelsel dwingend aan een ieder op
te leggen (Winter, 2004).
De afwezigheid van het algemeen belang als richtlijn voor opvoeding en onderwijs in deze is
zorgwekkend. De socialisatie van jongeren is van bijzonder belang voor de toekomst van de
democratische rechtsstaat. Er zijn allerlei signalen die erop duiden dat de democratische
instelling haar vanzelfsprekendheid makkelijk zou kunnen verliezen. Winter (2005) wijst in
dit verband op een toenemende nadruk op het eigenbelang; migratie vanuit landen met minder
democratische regimes en cultuur, gebrek aan identificatie met de algemene samenleving,
oprukkend fundamentalisme en politieke onverschilligheid spelen daar allemaal een rol in.
In een democratische school (micro- gemeenschap) verwachten we van elkaar dat we goed
kunnen overleggen met elkaar en samen tot een besluit kunnen komen en daar hoort mijns
inziens bijvoorbeeld bij dat je:
- een eigen mening hebt,
- je mening kan en durft te verwoorden,
- argumenten aandraagt waarom je iets vindt,
- ook goed kan luisteren naar andere argumenten,
- op een goede manier samen een besluit kan nemen,
- rekening houdt met andersdenkenden, met de minderheid.
Noddings (2005) wijst naar het belang van de micro- gemeenschap (die de klas vormt) om de
leerlingen de kans geven zich te ontplooien als aankomend verantwoordelijk lid van de
samenleving. Dat kan door het krijgen van taken en verantwoordelijkheden voor de dagelijkse
gang van zaken in de groep en de school, van opruim- en schoonhoudklusjes tot
inspraakmogelijkheden bij het nemen van beslissingen, en het meedenken in bijvoorbeeld de
feestcommissie of de lokaalcommissie. Hoe meer verantwoordelijkheden de leerlingen
dragen, hoe groter hun gevoel van betrokkenheid, gemeenschapszin en
rechtvaardigheidsgevoel (Westheimer & Kahne , 2004). Blatt en Kohlberg (1975) beweren in
dit kader dat rechtvaardigheid het beste geleerd kan worden door zelf in de desbetreffende
omgeving (zoals de school of de samenleving) aanwezig te zijn. Power, Higgins en Kohlberg
(1989) spreken in dit verband van “The Just Community School”.
De essentie van de “ just community school ” wordt door Power et al., (1989) geïnterpreteerd
als dialoog en samenwerking: een aanpak waarin de leerlingen gezamenlijk besluiten nemen
over onderwerpen die op dat moment op de school spelen en over het uit te voeren project
(praktische opdracht). De (meeste) besluiten die genomen worden, zijn gebaseerd op
“overeenstemming”. Blatt en Kohlberg (1975) spreken in dit geval van “consensus” : dit
betekent dat niet iedereen het eens hoeft te zijn met het besluit, maar dat er geen overwegende
bezwaren meer zijn. Hierdoor moeten de leerlingen kunnen zeggen: “ vooruit dan maar! ”.
Door een vaste samenstelling en werkwijze in alle groepen is de groepsdiscussie de “democratic power” van het project. Tijdens de groepsdiscussies wordt steeds zoveel mogelijk gekoppeld aan andere “activiteiten” in het kader van het programma voor kritisch democratisch burgerschap. Volgens Power et al., (1989) vormt de discussie als het ware de “spin” in het web van democratische burgerschapsvorming.Etniciteit en diversiteit zijn belangrijke onderdelen van burgerschapszin (Paulle, 2003),
waarbij onder andere aandacht wordt besteed aan: tolerantie, aanpassen aan andermans regels
en gewoonten, respect hebben voor andere levensopvattingen en stijlen, inleven in de ander,
in andere culturen, in andere levensomstandigheden, omgaan met vrijheid van meningsuiting
en vrijheid van godsdienst en het onderscheid tussen vooroordeel en oordeel. Paulle (2003)
stelt verder dat in alle klassen (micro- gemeenschap) op aangepast niveau, bijvoorbeeld door
het thema “diversiteit”, aandacht kan worden besteed aan verschillen en overeenkomsten (in
het gezin, de klas, de school, de buurt, de samenleving) en hoe wij daarmee omgaan. De “just
community” school met haar “democratic power” biedt grote ruimte voor het leren oplossen
van conflicten. Leerlingen leren om zelf conflicten op te lossen of dit met behulp van leerling
begeleiders of mediatoren te doen. Slechts in het extreme geval komt de leerkracht er aan te
pas.
Concrete opdrachten (of projecten) om de leerlingen zover te krijgen dat ze met elkaar op een
fatsoenlijke manier kunnen overleggen (dialoog) en gezamenlijk (participatie) tot een besluit
(democratie) kunnen komen, zijn reeds door vele onderwijsinstanties zoals de SLO en de
KPC ontworpen, al dan niet in samenwerking met andere maatschappelijke organisaties. Bij
deze opdrachten (of projecten) ligt volgens Noddings (2005) de nadruk op zowel het geven
van verantwoordelijkheid (opportunity) aan leerlingen als het nemen van
verantwoordelijkheid (responsibility) door leerlingen, zowel binnen als buiten de school.
Kohlberg et al., (1984a) merken hierbij op dat het om opdrachten gaan waarin leerlingen hun
betrokkenheid bij hun omgeving omzetten in verantwoordelijke actie en daardoor hun
cognitieve- en morele vaardigheden ontwikkelen. De school is bij deze opdrachten op de een
of ander wijze betrokken. Een belangrijke rol voor de school is het stimuleren van
leerling-participatie binnen het eigen onderwijs of het inbedden van vormen van actief burgerschap in
het curriculum (SLO, 2006). Maar de school kan ook een rol spelen bij de voorbereiding of de
begeleiding van de buitenschoolse activiteiten of kan een intermediaire rol vervullen bij het
zoeken naar activiteiten. De activiteiten bevatten de directe omgeving van de leerling alsook
de samenleving als geheel op lokaal, landelijk, Europees of wereldniveau. Activiteiten in het
kader van actief burgerschap kunnen dan ook variëren van het uitvoeren van praktische
opdrachten tot het meedenken over de organisatie van de school of over politieke en
maatschappelijke vraagstukken.
3. Analytisch Onderzoek
3.1 Procedure
3.1.1 Hoofdvraag en onderzoeksvragen
Op grond van de in de inleiding aangehaalde aanleiding en doelstellingen heb ik de volgende hoofd- en onderzoeksvragen geformuleerd.
Hoofdvraag:
In welke mate beheersen de leerlingen van de bovenbouw van het Islamitische College Amsterdam burgerschapscompetenties?
Onderzoeksvragen:
Hoe belangrijk vinden deze leerlingen de burgerschapswaarden in de Nederlandse samenleving? Welke burgerschapsvaardigheden en burgerschapsgedrag hebben ze zich eigen kunnen maken?
3.1.2 Conceptueel model
Figuur 1. Het conceptueel model van het onderzoek met de drie fundamentele bouwstenen van actief burgerschap Bugerschapsvaardigheden - Eigen waarde - Sociale competenties - Sociale vaardigheden Burgerschapsgedrag - Vrijwilligerswerk - Geefbereidheid - Geefnormen - Geefgedrag - Sociale steun - Stemintentie Burgerschapswaarden - Altruïstisch - Empathisch - Maatschappelijk Actief Burgerschap
3.1.3 Operationalisatie van de variabelen Burgerschapswaarden
Altruïstische waarden: Hoe belangrijk je het vindt om anderen te helpen Empathie: Hoe gemakkelijk je je inleeft in anderen
Maatschappelijke waarden: Hoe belangrijk je verschillende doelen van maatschappelijke organisaties vindt
Burgerschapvaardigheden
Eigenwaarde: Hoe tevreden je bent met jezelf
Sociale vaardigheden: Hoe goed je bent in gesprekken aangaan met anderen Sociale competenties :Hoe goed je bent in samenwerken en organiseren
Burgerschapsgedrag
Vrijwilligerswerk :Onbetaalde inzet voor maatschappelijke organisaties Geefbereidheid: Bereidheid geld te geven en vrijwilligerswerk te doen
Geefnormen :Hoe vanzelfsprekend het is geld te geven en vrijwilligerswerk te doen Geefgedrag :Giften aan goede doelen
Sociale steun :Helpen van andere kinderen Stemintentie :Voornemen om te gaan stemmen
3.1.4 Methode en dataverzameling
Met behulp van een vragenlijst ontwikkeld door Roelofsma, Bottema en Smeets (2005) en door mij aangepast (door de vragen over de maatschappelijke stage te verwijderen en andere vragen over persoonlijke kenmerken toe te voegen) aan mijn onderzoekseenheid, wil ik de onderzoeksvragen beantwoorden. Deze vragenlijst werd ontwikkeld om na te gaan in hoeverre leerlingen door middel van een maatschappelijke stage de
burgerschapswaarden accepteren, over de burgerschapsvaardigheden beschikken en het burgerschapsgedrag tonen in de samenleving. Deze vragenlijst was dus uitermate geschikt om de verschillende dimensies met de onderlinge samenhang van actief burgerschap te analyseren.
De ontwikkelde vragenlijst werd via de mentor ingevuld door de leerlingen tijdens mentoruren. De gehele bovenbouw werd in het onderzoek betrokken. Ik heb de mentoren expliciet verzocht om erop toe te zien dat iedereen de vragenlijst (volledig en individueel) ingevuld inlevert. Hiervoor gaf ik de mentoren 2 weken de tijd. Het lukte niet om alle respondenten te bereiken wegens omstandigheden. Ze kregen toen nog een week de tijd met een verwachte respons van tenminste 70%. Van de 115 vragenlijsten heb ik 75 ingevulde vragenlijsten terug ontvangen. Het onderzoek is dus gebaseerd op een respons van 65% en heeft een beschrijvend karakter (met beschrijvende statistische uitgevoerde analyses). De verkregen data is zoals beschreven in de instrumentatie verwerkt. Intussen heb ik mij verder verdiept in de literatuur (desk-research) om het onderzoek theoretisch goed te onderbouwen. Er werd gestreefd naar een vragenlijst die minder dan 20 minuten duurde.
De gebruikte vragenlijst bestond uiteindelijk uit 34 vragen (8 pagina’s) na de nodige aanpassingen te hebben gepleegd. Een test wees uit dat het invullen 17 minuten duurde. Bij de selectie van meetinstrumenten voor de vragenlijst hebben kenmerken die meetbaar waren uit andere bronnen, zoals ouders minder prioriteit gekregen. De beschikbare tijd is zoveel mogelijk toegewezen aan de afhankelijke variabelen: burgerschapswaarden, -competenties en -gedrag. Het lijkt erop dat de instructie om bij het invullen van de vragenlijst niemand mee te laten kijken in ieder geval geslaagd is. Het kwam wel vaker voor dat twee leerlingen in een gedeelte van de vragenlijst precies dezelfde antwoorden gaven. In hoeverre de leerlingen hun antwoorden hebben laten afhangen van docenten/coördinatoren kan ik niet achterhalen.
3.1.5 Instrumentatie en analyse van de data
Om verantwoorde conclusies te kunnen trekken over de effecten van burgerschapscompetenties is het van belang dat de meetinstrumenten in het onderzoek valide (geldig) en betrouwbaar zijn. Meetinstrumenten zijn valide wanneer ze meten wat ermee beoogd wordt. De validiteit van een meetinstrument kan bepaald worden door de samenhang te bepalen van het instrument met andere instrumenten voor theoretisch
verwante concepten. Als de gevonden verbanden de verwachte richting hebben is dat een aanwijzing voor de validiteit. De betrouwbaarheid van een meetinstrument kan bepaald worden door de onderlinge samenhang te bepalen van onderdelen van het instrument. Als de onderdelen van een meetinstrument sterk met elkaar samenhangen is dat een aanwijzing
voor de betrouwbaarheid. Betrouwbaarheidsanalyses zullen worden gebruikt om de interne coherentie te bepalen met behulp van het statistiekprogramma SPSS. Met een factoranalyse kan bepaald worden of items van een schaal tot een of meerdere onderliggende dimensies behoren.
Als er sprake is van een schaal geeft Cronbachs alpha de mate van betrouwbaarheid aan. De waarde van alpha moet in relatie met het aantal gebruikte items bezien worden omdat alpha recht evenredig toeneemt met het aantal items. Instrumenten bestaande uit een kleiner aantal items hebben daardoor altijd een lagere
betrouwbaarheid. In dit onderzoek heb ik geprobeerd met minimaal 4 items per schaal een betrouwbaarheid van minstens 0,60 te bereiken. Vervolgens zijn er beschrijvende statistische analyses gemaakt en deze in
overzichtelijke tabellen en/of grafieken weergegeven.
In de bijlage is een uitgebreide analyse te vinden van de schalen die ik gebruikt heb om burgerschapswaarden, vaardigheden en gedrag te meten. Hier volgt een kort overzicht.
Tabel 1. De betrouwbaarheid van de schalen
Het onderzoek is vanwege de beschikbare tijd en middelen kleinschalig(op een divisie van een school) wat betekent dat de uitspraak slechts zou gelden voor die categorie van respondenten. De generaliseerbaarheids graad van dit onderzoek naar alle Marokkaanse en Turkse jongeren zou een voorzichtige moeten zijn. In elk geval is het de bedoeling dat met de verkregen resultaten een nader onderzoek (Ontwerp Onderzoek) verricht zal worden ter verbetering van tenminste de kwaliteit van de burgerschapscompetenties.
3.2 Uitwerking
Burgerschapswaarden en burgerschapsvaardigheden
Naam schaal Wat de schaal meet Opbouw schaal Betrouwbaarheid Conclusie
Burgerschapswaarden
Altruïstische waarden Hoe belangrijk je het vindt om anderen te helpen
4 stellingen ,65 Schaal is goed; item 1 is
verwijderd
Empathie Hoe gemakkelijk je je inleeft in
anderen
4 stellingen ,60 Schaal is goed
Maatschappelijke waarden Hoe belangrijk je verschillende doelen van maatschappelijke organisaties vindt
7 doelen ,79 Schaal is goed
Burgerschapsvaardigheden
Eigenwaarde Hoe tevreden je bent met jezelf 7 stellingen ,60 School is goed
Sociale vaardigheden Hoe goed je bent in gesprekken aangaan met anderen
7 stellingen ,70 Schaal is goed; item 33
is verwijderd Sociale competenties Hoe goed je bent in samenwerking en
organiseren
5 stellingen ,71 Schaal is goed; item 39
en 40 zijn verwijderd
Burgerschapsgedrag
Vrijwilligerswerk Onbetaald inzet voor maatschappelijke organisaties
12 categorieën ,83 Schaal is goed; vraag 21
is verwijderd Geefbereidheid Bereidheid geld te geven en
vrijwilligerswerk te doen
9 situaties ,82 Schaal is goed.
Geefnormen Hoe vanzelfsprekend het is geld te
geven en vrijwilligerswerk te doen
4 stellingen ,73 Schaal is goed.
Geefgedrag Giften aan goede doelen 1 vraag ,64 Schaal is goed; vraag 25
is verwijderd
Sociale steun Helpen van andere kinderen 3 stellingen ,61 Schaal is goed.
De variabele “burgerschapswaarden” bestaat uit de dimensies(subschalen): altruïstische waarden, empathie en maatschappelijke waarden. Het is belangrijk dat de leerlingen de burgerschapswaarden belangrijk vinden en deze waarden zich eigen maken om in elk geval een positieve instelling tegenover de medemens en zichzelf
ontwikkelen. De interne correlatie tussen de items van de verschillende subschalen zijn redelijk sterk te noemen. Tabel 2 laat correlaties tussen de diverse burgerschapswaarden zien. Correlaties geven de mate van de
samenhang aan tussen twee meetinstrumenten en kunnen waarden aannemen van -1 (perfect negatieve
samenhang) tot +1 (perfect positieve samenhang). Een waarde dichtbij 0 geeft aan dat er geen samenhang is. In de praktijk van sociaal-wetenschappelijk onderzoek zijn verbanden tussen 0,30 en 0,50 redelijk sterk ( Hoyle, Harris & Judd, 2002). Altruïstische waarden, empathie en maatschappelijke waarden hangen matig samen met elkaar(correlaties tussen 0,18 en 0,32).
Empathie heeft geen sterk verband met geefnorm. Men kan zich matig inleven in situaties van anderen, maar hoe vanzelfsprekend het is geld te geven aan sociale doelen is dan de vraag. Er is een sterk verband tussen
altruïstische waarden en maatschappelijke waarden. Nog sterker is het verband tussen sociale steun en
maatschappelijke waarden. Het geven van sociale steun vinden de leerlingen belangrijker dan financiële steun. Dit zou ook kunnen liggen aan het inkomen van de leerlingen.
Tabel 2. Correlaties tussen burgerschapswaarden, geefnorm en sociale steun.
**p< 0,01;*p< 0,05
Tabel 3. Beschrijvende analyses van burgerschapswaarde
N Mini Max Som Gem. St.D
Bugerschapswaarde 75 2,50 4,49 271,79 3,62 0,45
Altruïstischew.
Empathie
Maatschap.w
Geefnorm
Sociale steun
0,23(*)
0,24(*)
0,46(**)
0,24(*)
Altruïstischew.
X
0,20(*)
0,32(**)
0,23(*)
Empathie
X
X
0,20(*)
0,18(*)
Uit tabel 3 blijkt dat het gemiddelde van burgerschapswaarde gelijk is aan 3,6 met een
standaard afwijking van 0,4. Dit geeft aan dat de onderzoeksvariabele “burgerschapswaarde”
redelijk geacht mag worden. Voor een vijfpunten schaal is een gemiddelde van 3 redelijk te
noemen. Het gemiddelde is ruim 70 procent van de maximum.
Tabel 4. Correlaties zien tussen de diverse burgerschapsvaardigheden en diverse
burgerschapsgedragingen.
Eigenwaarde Soc.comp. Geefbereidheid Geefnorm Sociale steun Vrijwilligerswerk
Vertrouwen -,011 ,177 ,204 -,056 ,216 ,014 Eigenwaarde 1 ,060 ,074 ,376** ,190 ,240* Soc. vaardigheden ,033 -,244* -,292* ,117 -,027 -,097 Soc. competenties ,060 1 ,277* ,076 ,492** ,170 Geefbereidheid ,074 ,277* 1 ,135 ,286* ,173 Geefnorm ,376** ,076 ,135 1 ,258* ,407** Sociale steun ,190 ,492** ,286* ,258* 1 ,185 Vrijwilligerswerk ,240* ,170 ,173 ,407** ,185 1 **p<0,01; *P<0,05
De meeste competenties hangen positief samen. De sociale vaardigheden hangen negatief
samen met de sociale competenties, geefbereidheid, sociale steun en vrijwilligerswerk. De
sterkste verbanden zijn tussen sociale steun en sociale competenties en tussen geefnorm en
vrijwilligerswerk. Mensen die geld geven, zijn vaak ook bereid om vrijwilligerswerk te doen.
Mensen die heel goed kunnen samenwerken bieden ook heel veel sociale steun aan anderen.
Eigen waarde hangt negatief samen met vertrouwen. Wie een zwakke eigenwaarde heeft, kan
ook heel moeilijk anderen vertrouwen. Initiatief nemen en gesprekken aangaan met anderen
zijn voorwaarden om vrijwilligerswerk te doen, sociale steun aan anderen te geven en te
kunnen organiseren en samenwerken.
Tabel 5. Beschrijvende analyses van de variabelen burgerschapsvaardigheden en
burgerschapsgedrag.
Schaal
N
Gem.
SD
Burgerschapsgedrag
75
1,22
0,35
Uit de bovenstaande tabel kunnen wij aflezen dat de gemiddelden respectievelijk 3,3 en 1,2
zijn voor burgerschapsvaardigheden en burgerschapsgedrag. Dit impliceert dat de leerlingen
in redelijke mate (ruim 66%) beschikken over burgerschapsvaardigheden en in onvoldoende
mate ( 24%) over burgerschapsgedrag. Ze zijn tevreden over zichzelf en kunnen hun eigen
mening vasthouden. Omdat ze goed kunnen samenwerken en organiseren, geven ze elkaar
veel sociale steun. De leerlingen willen wel helpen, maar tegen beloning. Ze zijn ook niet
gauw bereid geld te geven en vrijwilligers werk te doen. Giften aan goede doelen vinden ze
niet vanzelfsprekend.
Tabel 6. Correlaties tussen burgerschapswaarden en burgerschapsvaardigheden.
Altruïstischew Empathie Geefnorm Eigenwaarde Soc.comp.
Altruïstischew. 1 ,232* ,284* ,238* ,323** Empathie ,232* 1 ,195 ,009 ,169 geefnorm ,284* ,195 1 ,376** ,076 eigenwaarde ,238* ,009 ,376** 1 ,060 Soc.competenties ,323** ,169 ,076 ,060 1 **p<0,01; *P<0,05
Tabel 6 laat zien dat leerlingen met sterkere sociale competenties sterkere altruïstische
waarden hebben, ook sterkere eigenwaarde hebben, meer empathisch zijn en ze zijn bereid
geld te geven aan goede doelen.
Burgerschapsgedrag
Vrijwilligerswerk (vraag 19). Vragen over betrokkenheid als vrijwilliger in 12 soorten
maatschappelijke organisaties. Weinig leerlingen zeggen vrijwilligerswerk te hebben gedaan
voor een of meerdere van de soorten organisaties. 61,8 % van de leerlingen is nooit gevraagd
om vrijwilligerswerk te doen. 36,8 % van de leerlingen zegt wel eens gevraagd te zijn om
vrijwilligerswerk te doen. Het gaat in 2,6% van de gevallen om 1 tot 5 uur per maand en 5,3%
van de gevallen om 5 tot 10 uur per maand. 64,5% van de leerlingen heeft nooit
vrijwilligerswerk verricht.
Geefbereidheid (vraag 23). Vragen over de bereidheid tot giften en vrijwilligerswerk. 65,5%
zou willen voorlezen aan kinderen op een basisschool. 56,6 % zou willen collecteren voor
onderzoek om ziekten te bestrijden zoals kanker, nierdialyse, aids. 64,5 % is bereid om te
collecteren voor hulp aan arme landen en oorlogsgebieden en 68,4 % is bereid geld te geven
voor onderzoek om ziektes te bestrijden zoals kanker en aids. Voorlezen aan ouderen(40%),
collecteren en geld geven voor een speeltuin(34% en 23,7%) zijn minder populair. De
bereidheid tot inzet in de verschillende situaties hangt sterk samen: leerlingen die bereid zijn
tot geld geven of vrijwilligerswerk in de ene situatie zijn dat vaak ook in een andere situatie.
Geefnormen (vraag 24). Vier stellingen over de waargenomen wenselijkheid van giften en
vrijwilligerswerk in eigen omgeving. 17,1% van de leerlingen vindt dat men nooit
vrijwilligerswerk hoeft te doen en bijna 80% vindt wel dat men tenminste een keer in zijn
leven vrijwilligerswerk moet doen. In de sociale omgeving van de leerlingen is het voor
42,1% van de leerlingen niet vanzelfsprekend dat ze vrijwilligerswerk doen.
Geefgedrag (vragen 25-28). Giften aan goede doelen. 40,8% van de leerlingen is nooit
gevraagd om geld te geven aan goede doelen. 55% van de leerlingen heeft €0,- gegeven en
van de gevallen die wel iets gegeven hebben, is het gemiddelde € 35,-. Onder de gegevens is
het meest voorkomend antwoord (€0,-). Een enkeling noemt een absurd hoog bedrag ( €
500,-, € 1000500,-, € 5.000500,-,-). Misschien zijn dit fantasten500,-, maar het kan ook gaan om opbrengsten van
acties voor goede doelen waaraan ze hebben meegeholpen. Uit de antwoorden op de
schriftelijke vragenlijst bleek dat sommige leerlingen ook giften meetellen die zij namens het
gezin of ouders hebben gedaan. De laatste keer dat de leerlingen gevraagd werden geld te
doneren heeft 43% van de leerlingen wel wat gegeven en 57% heeft niets gegeven.
Sociale steun (vragen 29-30). 53,9% zegt vaak gevraagd te worden om persoonlijke dingen te
bespreken. 18,4% zegt nooit klasgenoten te helpen bij huiswerk en 35,5% helpt ook anderen
met huiswerk. Kinderen die vaker klasgenoten helpen, helpen ook vaker anderen en
Stemintentie en politieke interesse (vragen 31-33). Zoals afgebeeld in figuur 1 weten echter
veel leerlingen nog niet op welke politieke partij ze gaan stemmem (25%). Onder degenen die
het wel zeggen te weten, is de PvdA de populairste partij (44,7%), gevolgd door de SP
(5,3%). 5,3% van de leerlingen zou ook niet gaan stemmen. De leerlingen zijn weinig
geïnteresseerd in de politiek. 22,4% zegt zelfs dat de eigen interesse in de politiek zeer klein
is; 10,5% zegt klein. 42,1% zegt middelmatig; 14,5% zegt groot en 9,2% zegt zeer groot.
Figuur2. Stemintentie en politieke interesse
Tabel 7. Correlaties tussen de drie variabelen waarde, vaardigheden en gedrag
Burgerschaps- gedrag Burgerschaps- waarde Burgerschaps- vaardigheden Burgerschapsgedrag 1 0,393(**) 0,269(*) Burgerschapswaarde 0,393(**) 1 0,319(**) Burgerschapsvaardigheden 0,269(*) 0,319(**) 1 **p< 0,01; *P< 0,05
Alle drie onderzoeksvariabelen hangen positief samen met elkaar samen. Burgerschapswaarde
hangt heel erg sterk samen met gedrag en vaardigheden. De vaardigheden hangen minder
sterk samen met het gedrag.
Tabel 8. Subjectieve beoordeling eigen gezondheid
Gezondheid Frequentie Procent
matig 17 22,4
goed 39 51,3
zeer goed 14 18,4
uitstekend 5 6,6
Totaal 75 100
Bovenstaande tabel laat de subjectieve beoordeling van de eigen gezondheid zien. Geen enkele leerling beoordeelt de eigen gezondheid als slecht. 22,4% beoordeelt de eigen gezondheid als matig, 51,3% als goed, 18,4% als zeer goed en 6,6% als uitstekend.
Persoonlijkheid (vraag 9). Dit instrument bestaat uit 10 bijvoeglijke naamwoorden.42% van de leerlingen vindt zichzelf vriendelijk en aardig. 27,6% vindt dat ze verlegen zijn; 28,9 netjes;17,1% zenuwachtig en 13,2 % vindt zichzelf stil. Uit de moeilijke woordentest blijkt dat toch veel leerlingen de woordjes niet kennen. Het woordje “amper”wist bijna iedereen, terwijl “miniem” slechts 27,6% van de leerlingen het goed had. Respondenten met een hogere score op de moeilijke woorden test hebben eveneens een hogere score op de persoonlijkheid. Veelzijdig en vernieuwend zijn voor sommige leerlingen blijkbaar te moeilijke woorden.
Kerklidmaatschap en kerkgedrag (vragen 10-11). Alle respondenten zijn moslims. Meer dan de helft van de leerlingen zegt geen lid te zijn van een moskee of geloofsgemeenschap. In figuur 2 zien we hoe vaak de
leerlingen een moskee bezoeken voor diensten of vieringen. De meeste leerlingen bezoeken de moskee ongeveer 1 keer per week of enkele malen per jaar. De vrouwelijke respondenten mogen de moskee alleen bezoeken bij vieringen. Blijkbaar bezoeken de mannelijke respondenten de moskee tijdens het vrijdagsgebed. Ongeveer 14% van de leerlingen bezoeken de moskee vrijwel nooit.
Etniciteit (vragen 12-13). De meeste leerlingen zijn in Nederland geboren (81%) zoals figuur
3 dit aangeeft . 2,6% is in Turkije geboren; 9,2% Marokko en 5,3% in een ander buitenland.
Slechts 5,3% van de vaders zijn in Nederland geboren. 57,9% komt uit Marokko, 19,7% uit
Turkije en 15,8% uit een ander buitenland. 7,9% van de moeders zijn in Nederland geboren.
De meeste moeders komen ook uit Marokko ( 55,3%). Enkele moeders komen uit Zuid -of
West Europese landen (1,3%) en 11,8% komt uit een ander buitenland. De meeste ouders van
de respondenten wonen in Nederland (96,1%). Weinig ouders wonen in het buitenland
(1,3%).
Opleidingsniveau en specialisatie (vraag 18)
40,0% 60,0% vwo havo opl.nivo en specialisatie
Figuur 6. De verdeling van de respondenten naar opleidingsniveau, profiel en geslacht
meisje jongen
geslacht
20 15 10 5 0 C ount 20 15 10 5 0 hav o vw o opl .ni vo en spe ci al isa ti e natuue en techniek natuur en gezondheid economie en maatschappij cultuur en maatschappij opl.nivo en specialisatieIn figuur 4 zien we dat 60% van de respondenten uit Havo afkomstig zijn en 40% uit Vwo. De
meeste respondenten zijn van het vrouwelijk geslacht (figuur 5). “Economie en Maatschappij”
(EM, 53,9%) is het meest gevolgde profiel gevolgd door “Cultuur en Maatschappij” (CM,
23,7%) van alle respondenten. Opvallend is dat geen enkele leerling het profiel “Natuur en
Techniek” (NT) op Havo niveau volgt. Een heel klein deel van de Vwo respondenten hebben
wel voor dit profiel gekozen.
Geslacht (vraag 34).
Figuur 7. Aantal respondenten naar geslacht en niveau
meisje jongen geslacht 60 50 40 30 20 10 0
Count
vwo havo opl.nivo en specialisatieHet aantal jongens in dit onderzoek is 22 en het aantal meisjes 53. Uit deze figuur is ook af te
lezen dat de meeste respondenten uit Havo komen.
3.3 Evaluatie
Onderzoeksvragen:
Hoe belangrijk vinden deze leerlingen de burgerschapswaarden in de Nederlandse samenleving? Welke burgerschapsvaardigheden en burgerschapsgedrag hebben ze zich eigen kunnen maken?
De leerlingen vinden de burgerschapswaarden belangrijk in de Nederlandse samenleving. Ze
vinden het belangrijk om anderen te helpen en verschillende doelen van maatschappelijke
organisaties te ondersteunen. Ze kunnen zich niet zo gemakkelijk inleven in situaties van
anderen, maar desalniettemin heeft deze variabele een gemiddelde score van 3,6. Dit geeft aan
dat de leerlingen zich goed ervan bewust zijn hoe belangrijk de burgerschapswaarden zijn in
de Nederlandse samenleving. Ook de burgerschapsvaardigheden heeft een redelijk hoog
gemiddelde van 3,3. De respondenten zijn redelijk tevreden over zichzelf, hun mening
vasthouden en positieve emoties tonen. Ze kunnen eveneens op redelijk niveau initiatieven
nemen, samenwerken en organiseren. Wat het burgerschapsgedrag betreft hebben de analyses
uitgewezen dat dit onvoldoende is (1,2) en het vergt de nodige aandacht wil men tegemoet
komen aan het volledige eis van burgerschapscompetenties.. Het zich onbetaald inzetten voor
maatschappelijke organisaties en de bereidheid geld te geven en vrijwilligerswerk te doen zijn
belangrijke gedragspatronen om als actieve en sociale burger door het leven te gaan. Het moet
op een gegeven ogenblik voor de leerlingen vanzelfsprekend zijn geld te geven en
vrijwilligerswerk te doen. Giften aan goede doelen en het helpen van andere kinderen moeten
als morele zorg ervaren worden. De leerlingen van de bovenbouw van het Islamitisch College
Amsterdam beschikken op basis van de analyses niet in onvoldoende mate over
burgerschapscompetenties. De gedragingen zijn toch wel beduidend om de burgeruitstraling
te laten zien aan de samenleving. Er moet niet alleen op de juiste wijze over nagedacht
worden, maar het laten zien in de gedragingen is belangrijker. Het burgerschapsbesef moet
omgezet worden in burgerschapsdaden of -competenties. Competenties zijn vaardigheden en
gedragingen die mensen verwerven door te doen. Men moet het eerst hebben ervaren om
daarna betekenis aan te geven.
Burgerschap is daarom een dynamisch gegeven, omdat het gebaseerd is op gebeurtenissen in de samenleving en op de relaties van individuen met hun leefgemeenschap en met de hele samenleving. Dit eigenschap vereist de bekwaamheid om burgerschapscompetenties regelmatig aan kritische reflectie te onderwerpen en te verbeteren door de persoonlijke en professionele ontwikkeling.
Leerkrachten moeten de diverse soorten leeractiviteiten leren kennen die voor burgerschap gebruikt kunnen worden – met name discussievoering, rollenspel, simulaties, projectwerk – en hoe deze doeltreffend gebruikt kunnen worden in het onderwijs. Deze leeractiviteiten zijn het meest geschikt om de burgerschapscompetenties bij de leerlingen op een doelmatige wijze te bevorderen (APS, 2007). Zo moeten zij ook een inzicht hebben in de soorten leeractiviteiten die beoordeeld kunnen worden en hoe zij beoordeeld kunnen worden.
Burgerschapsactiviteiten zijn onderscheiden vormen van pedagogische activiteiten die erop gericht zijn jonge mensen als actieve burgers te leren deelnemen aan de samenleving en worden gebruikt als dusdanig andere leervormen. Leraren moeten deze leervormen onder de knie krijgen en ze kunnen toepassen in verschillende contexten. Enkele leervormen kunnen zijn:
leerlingen met concrete problemen laten confronteren waarvoor zij een oplossing moeten zoeken of waarover zij een beslissing moeten nemen,
leerlingen al doende laten leren, en niet te leren uit wat hen verteld wordt.(constructief),
leerlingen leeractiviteiten rond reële situaties in het schoolleven of gemeenschap laten ontwerpen, leerlingen gebruik laten maken van groepswerk en samenwerkend leren,
leerlingen de nadruk laten leggen op onderricht via discussie en debat,
leerlingen aanmoedigen om voor zichzelf te denken door hun opinies en standpunten te vragen en hen te helpen om argumentatievaardigheden op te bouwen,
leerlingen zelf onderwerpen voor discussie of onderzoek laten aankaarten.
De leerkracht moet hiernaast een aantal verschillende management- en sociaalcommunicatieve vaardigheden onder de knie hebben. Deze vaardigheden omvatten :
- Leerklimaat:
Er kan alleen sprake zijn van effectief leren als leraren in staat zijn om een niet-bedreigend
klimaat te scheppen waarin iedereen de mogelijkheid krijgt om vrij uit te spreken zonder voor schut gezet te worden.
- Voorbeeldfiguur:
Bij burgerschap speelt de persoonlijkheid van de leraar ook een rol bij het overbrengen van de boodschap. Leerkrachten moeten leren hoe zij als rolmodel kunnen fungeren om burgerschapsvaardigheden over te brengen. Zij moeten leren hoe zij een mening kunnen rechtvaardigen, hoe zij een overeenstemming kunnen bespreken of hoe zij burgerschapshoudingen zoals openheid of democratisch leiderschap bij hun leerlingen kunnen aanleren. - Controversiële kwesties:
Leraren moeten leren hoe zij jonge mensen kunnen aanmoedigen om op een assertieve manier hun gedachten te uiten en daarbij afwijkende standpunten van anderen te respecteren. - - Omgeving
Zij leren ook hoe zij actieve burgers kunnen worden door de links die er gelegd worden tussen de school en de bredere samenleving, bijv. door schoolraden, door evenementen of campagnes in hun gemeenschap.
