Werken in het leergebied Moderne Vreemde Talen.
Een eindrapport.
Naam Student: Jasper Hooimeijer
Studentnummer: 174180
Studiejaar: 2009-2010
Opleiding: Engels eerstegraads, jaar 3
Begeleider ER: U. de Jong
Begeleider OO: A.G.M. Koet
Begeleider AO: J. van Velzen
Vakdidacticus: P. Eisberg
1 Inleiding ... 3
2 De theorie ... 4
3 Analytisch onderzoek ... 9
3.1 Procedure ... 9
3.1.1 Conceptueel model en variabelen ... 11
3.1.2 Instrumentatie ... 14
3.2 Uitwerking ... 14
3.2.1 Resultaten van de leerlingenenquête ... 15
3.2.1.1 Leerattitude ... 15
3.2.1.2 Taalverwarring ... 17
3.2.1.3 Het leergebied MVT ... 25
3.2.2 Resultaten van de docentenquête ... 28
3.2.2.1 Achtergrondvragen ... 28
3.2.2.2 stellingen over het leergebied MVT ... 30
3.2.2.3 Open vragen van de docentenenquête ... 45
3.3 Evaluatie ... 51 3.3.1 De leerlingenenquête ... 51 3.3.1.1 Taalleerattitude ... 51 3.3.1.2 Taalverwarring ... 51 3.3.1.3 Het leergebied MVT ... 52 3.3.2 Docentenenquête ... 53
3.3.2.1 Werken in een leergebied is een vooruitgang ... 53
3.3.2.2 Samenwerken met MVT collega’s ... 54
3.3.2.3 Het leergebied is zichtbaar voor de leerlingen ... 54
3.3.3 Conclusie deelvragen ... 54
3.4 Aanbevelingen ... 59
4 Ontwerponderzoek ... 61
4.1 Procedure ... 61
4.2 Uitwerking ... 63
4.2.1 Resultaten van de enquête Frans ... 63
4.2.2 Conclusie van de enquête Frans ... 67
4.2.3 Resultaten van de Enquête Engels ... 67
4.2.4 Conclusie van de enquête Engels ... 70
4.3 Evaluatie ... 70 5 Conclusies en verantwoording ... 72 5.1 Kritische doorlichting ... 73 6 Aanbevelingen ... 74 Literatuur ... 75 Samenvatting ... 77 Bijlage(n) ... 78
Bijlage 1 leerlingenvragenlijst over het leergebied MVT ... 78
Bijlage 2 docentenvragenlijst over het leergebied MVT... 81
Bijlage 3 lesontwerp taakgericht leren (ontwerponderzoek) ... 83
Bijlage 4 motivatievragenlijst Frans ... 93
1 Inleiding
Ruim zes jaar geleden is Openbare Scholengemeenschap Helen Parkhurst in Almere, vanaf hier OSG Helen Parkhurst, begonnen met het werken in leergebieden. Een leergebied is een manier van onderwijs aanbieden waarin samenhang tussen de verschillende schoolvakken centraal staat. De school heeft in de onderbouw een viertal leergebieden gecreëerd. Het leergebied Mens en Maatschappij (M&M), Mens en Natuur (M&N), Kunst en Cultuur (K&C) en Moderne Vreemde Talen (MVT). De reden waarom de school besloot om leergebieden in te voeren was vooral vanuit overheidswege. Het ministerie van OCenW besloot na een uitvoerige evaluatie van de basisvorming dat deze toe was aan een herziening. In de
oorspronkelijke vorm van de basisvorming volgden de leerlingen 15 verschillende vakken en ontbrak de aansluiting met het primair onderwijs. Een hervorming was noodzakelijk, met als doel om meer samenhang tussen de vakken te creëren. Dit zou voor de leerlingen een
verlichting van lasten betekenen, een betere aansluiting tussen voortgezet onderwijs en primair onderwijs te weeg brengen en ten goede komen van de motivatie van de leerlingen. Deze hervorming heeft geleid tot wat nu leergebieden worden genoemd.
In het volgende rapport staan twee onderzoeken centraal. Het eerste onderzoek is een
analytisch onderzoek naar de zichtbaarheid van het leergebied MVT onder leerlingen, tevens wordt er een weergave gedaan van de visie van de docenten moderne vreemde talen van OSG Helen Parkhurst. Dit onderzoek draaide om de vraag:
Hoe kunnen de docenten van het leergebied Moderne Vreemde Talen op de C afdeling van OSG Helen Parkhurst ervoor zorgen dat het leergebied zichtbaar wordt?
Het tweede onderzoek is een ontwerponderzoek dat gericht is op de motivatie van leerlingen uit de eerste klas voor de vakken Frans en Engels. Daarbij heb ik gekeken naar het creëren van samenhang bij de twee talen. Ik wilde daarmee achterhalen of deze samenhang een effect had op de motivatie van de leerlingen. Ik heb daarom de volgende onderzoeksvraag gesteld:
Welke invloed heeft het invoeren van een task-based approach voor twee vreemde talen op de motivatie van de leerlingen voor het vak Frans en het vak Engels?
2 De theorie
De twee onderzoeken die ik heb uitgevoerd hebben beide in hoge mate te maken gehad met het werken in leergebieden. Toen ik begon met het analytisch onderzoek dat de vraag, “Hoe kunnen de docenten van het leergebied Moderne Vreemde Talen op de C afdeling van OSG Helen Parkhurst ervoor zorgen dat het leergebied zichtbaar wordt?” had, kwam meteen de vraag naar boven wat een leergebied nu was en waarom dit nu door de school ingezet werd. Sinds 2000 is het Ministerie van OCenW bezig met het hervormen van de structuur van het voortgezet onderwijs (Koers VO, 2004). Een onderdeel van die veranderingen was de hervorming van de basisvorming. De onderbouw van het voortgezet onderwijs is wat de basisvorming genoemd wordt. Inhoudelijk betekende dit dat de leerlingen in de onderbouw vijftien verschillende vakken volgden. Na onderzoek, uitgevoerd door de onderwijsinspectie (Ruimte voor kwaliteit in de basisvorm, 2000), bleek dat de basisvorming voor de leerlingen te zwaar was, de verschillende vakken waren te versnipperd en de aansluiting tussen het primair onderwijs en het secundaire onderwijs was verdwenen. Het Ministerie heeft toen besloten dat de vakken op de scholen meer samenhang moesten krijgen. Dit zou een betere aansluiting met het basisonderwijs moeten verzorgen en zou mede voor de leerlingen lastenverlichtend zijn, wat ten goede voor de motivatie zou moeten komen.
De manier om meer samenhang te creëren was door middel van het invoeren van
leergebieden. Diephuis en Van Kesteren (2003) hebben vier verschillende scenario’s voor meer samenhang ontwikkeld. Scenario één betekent wat meer samenwerking tussen de verschillende vakken, maar erg ingrijpend is deze verandering niet. De vakken blijven veelal apart van elkaar fungeren en zijn slechts bij elkaar gegroepeerd. Scenario twee betekent meer projectmatig werken, maar de vakken blijven nog wel apart van elkaar bestaan, ondanks dat er wel gebruik gemaakt kan worden van één gezamenlijke projectruimte. De aparte vakken en projecten bestaan dus naast elkaar. Scenario drie houdt in dat de vakken integreren. Bij
scenario drie wordt er ook daadwerkelijk gesproken van een leergebied. De leerlingen werken in lokalen met verschuifbare wanden die vaak open staan. Scenario vier is het meest
ingrijpend. Er wordt gewerkt met thematisch onderwijs en de nadruk ligt meer op reflectie dan op correctie. De leerlingen moeten vooral zelfinstruerend aan de gang. Er wordt meer gewerkt in dagdelen met de eigen planningen van de leerlingen (Diephuis en Van Kesteren, 2003).
Het zijn deze scenario’s die door het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum (vanaf hier APS) zijn opgepikt om de leergebieden vorm te geven. Vanaf hier zal ik de term leergebied
gebruiken zoals deze door Van Aalten, Bootsma, Lindeman, Otten en De Vos (2008)
beschreven wordt. Dit betekent dat een leergebied bestaat uit een aantal vakken die met elkaar samenwerken en waarvan de domeinen elkaar aanvullen. Zo kunnen de vakken in elkaars vaarwater komen zonder dat daar oorlog van komt (van Aalten et al., 2008). Van Aalten et al. (2008) verdelen de leergebieden in twee mogelijke varianten. De eerste variant houdt in dat de vakken in vakoverstijgende projecten met elkaar samenwerken. Er zijn nog vaklessen die de projecten ondersteunen. Deze variant is een mix van scenario twee en drie zoals door
Diephuis en van Kesteren (2003) beschreven is. De tweede variant die door van Aalten et al. (2008) beschreven wordt, gaat uit van een volledige integratie van de verschillende vakken om zo samen tot een nieuw vak te komen.
De onderzoeken die ik heb uitgevoerd hadden als basis het werken in het leergebied Moderne Vreemde Talen (vanaf hier MVT). Dit leergebied bestaat uit de drie moderne vreemde talen die op OSG Helen Parkhurst worden aangeboden, namelijk: Frans, Duits en Engels. De domeinen van die talen zijn hetzelfde en zitten dus al in elkaars vaarwater. Het is dus ook onmogelijk om de drie laten volledig met elkaar te laten integreren. Het is niet wenselijk om Engels in het Duits te geven, of Frans in het Engels. Dit is vooral omdat er een vergroot risico van taalverwarring ontstaat; het door elkaar halen van de verschillende talen door de
leerlingen (Lightbown en Spada, 2000). Toch had de schoolleiding van OSG Helen Parkhurst het besluit genomen om de drie talen bij elkaar in een leergebied te plaatsen. Dit betekent vrijwel automatisch dat het leergebied MVT alleen in de eerste variant, zoals beschreven door van Aalten et al. (2008), kan bestaan.
Aan het eind van de vorige paragraaf noemde ik al de term taalverwarring, om deze te
kunnen uitleggen moet men eerst meer informatie hebben over het leren of verwerven van een tweede taal. Bij het leren van een taal moet men een onderscheid maken tussen de eerste taal, T1, en de tweede taal, T2. De T1 is de moedertaal van de taalleerder, de T2 is de taal die de leerder leert. In de loop der tijd zijn er verschillende theorieën over taalleren geformuleerd. Lange tijd dacht men dat een kind een taal leerde door zijn of haar ouders te imiteren. Het kind leerde (verwierf) de taal door de ouders na te doen (Appel, Bakker, Hengeveld, Kuiken & Muysken 2002). Totdat men observeerde dat kinderen fouten maakten die ze onmogelijk van hun ouders gehoord konden hebben. Dit leidde tot het baanbrekende onderzoek dat uitging van wat nu bekend staat als de Universal Grammar. Linguïst Noam Chomsky
geboren wordt met het vermogen om een taal te leren en dat kinderen al met bepaalde
taalprincipes ter wereld komen (Lightbown en Spada, 2000). De derde belangrijke theorie die volgde was de zogenaamde interactionist theory. Hierbij wordt er van uit gegaan dat het taalvermogen zich ontwikkeld door een complexe interactie tussen het leervermogen en de omgeving waarin het kind zich bevind (Lightbown en Spada, 2000). Al deze theorieën zijn gebaseerd op het leren of verwerven van de T1. Het leren van een tweede taal is sterk gekoppeld aan de manier waarop de eerste taal geleerd wordt. Toch moet men onderscheid maken tussen het leren en het verwerven van een taal. Dit onderscheid zit vooral in de situatie waarin de taal geleerd of verworven wordt. Men spreekt van verwerven zodra men de doeltaal in het land leert van de doeltaal, zonder daar specifiek voor naar school te gaan. Het leren van een taal is veelal in een klaslokaal. Ik kan dus stellen dat de leerlingen van OSG Helen
Parkhurst Frans, Duits of Engels niet verwerven, maar leren (Appel et al., 2002). Het leren van een tweede taal is gekoppeld aan een aantal aspecten van de taalleerder.
Lightbown en Spada (2000) noemen tien aspecten,
1. Does the learner already know a language?
2. Is the learner cognitively mature, that is, is he or she able to engage in problem solving, deduction, and complex memory tasks?
3. How well developed is the learner’s metalinguistic awareness? That is, can a learner treat language as an object-for example, define a word, say what sounds make up a word, or state a rule such as ‘add an –s to form the plural’?
4. How extensive is the learner’s general knowledge of the world? This kind of knowledge makes it easier to understand language because one can sometimes make good guesses about what the interlocutor is probably saying even when the language carrying the message is new.
5. Is the learner nervous about making mistakes and sounding ‘silly’ when speaking the language? 6. Does the learning environment allow the learner to be silent in the early stages of learning, or is he or
she expected to speak from the beginning?
7. Is there plenty of time available for language learning to take place, plenty of contact with proficient speakers of the language?
8. Does the learner receive corrective feedback when he or she makes errors in grammar or pronunciation, or does the listener overlook these errors and pay attention to the message?
9. Does the learner receive corrective feedback when he or she uses the wrong word, or does the listener usually try to guess the intended meaning?
10. Is the learner exposed to language which is modified, in terms of speed of delivery, complexity of grammatical structure, and vocabulary, so that it matches the learner’s ability to comprehend and interact? (blz. 31-32)
De leerlingen op OSG Helen Parkhurst leren echter niet één nieuwe taal, maar drie. Deze tien aspecten dienen dus bij alle drie de talen in acht genomen te worden.
Één van de risico’s bij taalleren is dus verwarring, het kan voorkomen dat er interferentie optreedt. Er is sprake van interferentie indien, bijvoorbeeld de grammaticale structuur van de T1 toegepast wordt op de T2. In de situatie van het leergebied MVT is er niet alleen het risico dat de T1 interfereert met de T2, maar ook met de T3 en zelfs T4. Er is nu ook het risico dat de T2 interfereert met de T3 en T4. De vraag is nu of dit in de praktijk ook gebeurd. In hoofdstuk drie van dit rapport kan men lezen wat de leerlingen en de docenten hier van vinden.
De argumentatie voor het werken in leergebieden is onder andere de samenhang van de vakken. Volgens het Ministerie van OCenW moesten leerlingen het verband tussen de vakken zien en moest er voorts meer samenhang zijn. Dit zou motiverend werken en de kwaliteit van het onderwijs verbeteren (Koers VO, 2004). De aard van de drie talen zorgt ervoor dat er geen overlap kan zijn en de samenhang tussen de drie talen kan niet, zoals bij de andere vakken, gecreëerd worden. Ondanks dit probleem zou er een manier moeten zijn om een vorm van samenhang tussen de drie talen te krijgen. Men kan daarbij denken aan het aanbieden van éénzelfde didactiek bij de drie talen. Een voorbeeld van een didactiek die bij de talen ingezet kan worden is het taakgerichtleren (Willis en Willis, 2008). Taakgerichtleren heeft als doel dat de leerling een taal leert in een bepaalde structuur. Een zogenaamd leerarrangement. Dit is een gefaseerd arrangement waarbij de al bestaande kennis van een leerling wordt geactiveerd. Vervolgens wordt deze kennis verbreed en/of verdiept, om uiteindelijk al deze kennis toe te passen op een complexe eindtaak (Willis en Willis, 2008).
Het schrijven van een soortgelijk leerarrangement voor de drie talen zou een samenhang tussen de talen kunnen creëren. Deze samenhang zou volgens het Ministerie van OCenW dus motiverend zijn voor de leerlingen. Toch is alleen samenhang niet genoeg om de leerlingen te motiveren. Dörnyei (2001) stelt dat leerlingen moeten kunnen kiezen. Zo zijn ze zelf eigenaar van wat ze leren en heeft datgene wat ze leren voor de leerlingen ook daadwerkelijk nut (Bimmel, Canton, Fasoglio en Rijlaarsdam, 2008). De mogelijkheid hebben om zelf te kunnen kiezen leidt tot zelfsturing, Dörnyei en Scizer (1998) stellen dat dit voor leerders van een taal en zeker voor kinderen, zeer motiverend werkt. In het leerarrangement dat door Willis en Willis (2008) opgesteld is, zitten een aantal keuzemomenten voor de leerlingen. Men zou kunnen stellen dat leerlingen die de samenhang tussen de vakken zien, gemotiveerder raken. Het taakgerichtleren biedt die samenhang tussen de moderne vreemde talen. Daarbij komt ook nog dat de leerarrangementen die behoren bij het taakgerichtleren, leerlingen keuzes geven.
Het geheel zou motiverend moeten werken. De hypothese die men kan maken is dat het werken in een leergebied de samenhang voor de leerlingen zichtbaar maakt en als gevolg heeft dat de motivatie bij die leerlingen stijgt.
Dit leidde tot de volgende twee onderzoeksvragen:
1. Hoe kunnen de docenten van het leergebied Moderne Vreemde Talen op de C afdeling van OSG Helen Parkhurst ervoor zorgen dat het leergebied zichtbaar wordt?
2. Welke invloed heeft het invoeren van een task-based approach voor twee vreemde talen op de motivatie van de leerlingen voor het vak Frans en het vak Engels?
3 Analytisch onderzoek
Op OSG Helen Parkhurst wordt, zoals beschreven in de inleiding, sinds zes jaar in de onderbouw gewerkt in leergebieden. Het probleem dat op OSG Helen Parkhurst zich
voordeed was dat het leergebied MVT voor de leerlingen niet zichtbaar was. Dit leidde tot de volgende onderzoeksvraag:
Hoe kunnen de docenten van het leergebied Moderne Vreemde Talen op de C afdeling van OSG Helen Parkhurst ervoor zorgen dat het leergebied zichtbaar wordt?
Ik heb mij in het onderzoek gericht op één van de vijf afdelingen van OSG Helen Parkhurst. De school heeft vijf afdelingen, met ieder ongeveer 400 leerlingen per afdeling. Omdat ik de leerlingenpopulatie wilde bevragen zou het een bijna onmogelijke taak zijn om alle leerlingen te ondervragen. Ik heb toen besloten om de leerlingen van de C afdeling te ondervragen en alle MVT-docenten van de school. Ik wilde onderzoeken of het leergebied MVT voor de leerlingen zichtbaar was en wat de docenten volgens hen konden doen om het leergebied zichtbaarder te maken.
3.1 Procedure
Om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden heb ik acht deelvragen geformuleerd. 1. Wat is een leergebied?
2. Wat is de visie van de docenten op het leergebied?
3. Wanneer is er sprake van samenwerken op zowel vakdidactisch- als organisatorisch gebied?
4. Wat is er volgens de docenten nodig om het leergebied te kunnen neerzetten? 5. Wat weten de leerlingen van het leergebied?
6. Wat is het risico van taalverwarring? 7. Wanneer is er sprake van taalverwarring?
8. Op welke verschillende methodes kunnen de drie talen het leergebied aanbieden?
De analyse van mijn onderzoek baseerde zich voornamelijk op het werken in leergebieden, om dit te kunnen onderzoeken heb ik eerst het begrip leergebied moeten concretiseren. Het begrip Leergebied is een samenwerking van verschillende vakken waarin de domeinen van die vakken met elkaar in contact komen en zo aansluiting met elkaar kunnen vinden. Zo
kunnen bijvoorbeeld de vakken geschiedenis en economie in elkaars vaarwater terecht komen, zonder dat daar oorlog van komt (van Aalten et al., 2008). OSG Helen Parkhurst heeft een aantal jaar geleden besloten om onderwijs aan te bieden in de vorm van deze zogenaamde leergebieden. Een moeilijkheid die ontstaat bij het vormen van een leergebied MVT is dat de domeinen van de drie talen exact hetzelfde zijn. Dit betekent dat de drie talen, wat betreft domeinen, geen aanvulling voor elkaar kunnen zijn. Dus strikt genomen zou MVT geen leergebied kunnen vormen. Toch is er op OSG Helen Parkhurst voor gekozen om er een leergebied van te maken.
Vanuit de deelvragen kwamen een aantal begrippen naar voren die kenmerkend en belangrijk waren voor het onderzoek. Werken in een leergebied vereist samenwerking (van Aalten et al., 2008), dus moest er gekeken worden naar de mate van de samenwerking tussen de drie talen in het leergebied MVT. Wanneer was er nu sprake van samenwerking? Ik lette daarbij op de samenwerking op het vakdidactische- en organisatorische vlak. Samenwerken is iets wat in meerdere bedrijfstakken al jaren gebeurd en noodzakelijk is, voor bijvoorbeeld een project, om te kunnen slagen. Binnen het onderwijs is samenwerken nooit echt aan de orde geweest. Althans tussen docenten, voor leerlingen is het zo dat zij al jarenlang moeten samenwerken, dit is zelfs één van de kerndoelen van de basisvorming en de tweede fase (Ministerie van OCenW, 2004).
Voor docenten betekent dit dat zij buiten hun eigen vakgebied en klas moeten kijken. Iedere docent heeft zijn eigen visie over lesgeven en samenwerken, daarom was de visie van de docenten over het leergebied en het samenwerken erg belangrijk. Via een aantal vragen en stellingen die ik voorgelegd heb aan de moderne vreemde taaldocenten wilde ik er achter komen wat de visies van die docenten waren en of deze al dan niet in de weg stonden van het succesvol vormen van een leergebied.
Bij de beschrijving van het leergebied MVT schreef ik dat de domeinen van de drie talen in het leergebied overeenkomen. De domeinen die de drie talen hebben moeten dus door alle drie de talen aan de leerlingen aangeboden worden. Het is echter wel zo dat iedere taal daar de eigen regels en gebruiken voor heeft. Het tegelijk aanbieden van de domeinen kan zo
3.1.1 Conceptueel model en variabelen Het conceptueel model zag er als het volgt uit;
Figuur 3.1 conceptueel model AO
Ik verwachtte dat er tussen de begrippen in het conceptueel model een verband zou zijn. Het begrip in het centrum was waar het onderzoek omdraaide. De begrippen om het centrum hadden volgens mij een relatie tot de zichtbaarheid van het leergebied (Baarda en De Goede, 2006).
De begrippen en variabelen in mijn onderzoek waren; Visie van docenten
Ervaringsjaren als taaldocent. Taalgebied van de docent.
Eerstegraadslesgebied. Tweedegraadslesgebied. Leeftijd van de docenten. Taalverwarring
Invloed van taalverwarring op het Taalverwarring.
leergebied.
Risico’s van taalverwarring.
Risico’s van taalverwarring Samenwerking op vakdidactisch- en organisatorischgebied Verschillende methodes. Leerlingen Visie van docenten
Zichtbaarheid Leergebied MVT
Samenwerken
leergebied.
Invloed van samenwerken op het
Mate van samenwerking.
Samenwerken op vakdidactisch- en organisatorisch gebied.
Methodes Mogelijke lesmethodes.
Een aantal van deze variabelen waren afhankelijk of onafhankelijk.
Figuur 3.2 Visie van docenten
Deze figuur laat alle variabelen die te maken hebben met het begrip visie van docenten op het leergebied zien. Daarvan verwachtte ik dat ze met elkaar verbonden waren. Deze variabelen waren afhankelijk van elkaar. De talensecties verschilden van grote. Zo bestonden de secties Frans en Duits op de C afdeling uit ieder 1 persoon, terwijl de sectie Engels uit drie personen bestond. Het vak Frans werd op de C in de bovenbouw niet aangeboden en Duits werd in het eerste leerjaar op de C niet aangeboden. Het vak Engels werd vanaf klas 1 tot en met 6 vwo aangeboden. Het aantal jaren werkervaring kon van invloed zijn, omdat een docent die meerdere jaren werkervaring heeft toch een andere visie heeft dan een docent die nog maar net in het onderwijs zit. Of een docent in het eerstegraads- of tweedegraadslesgebied lesgaf was van invloed, omdat de eisen die aan leerlingen gesteld werden betreffende schoolwerk en leerhouding van elkaar verschilden. De leeftijd van de docent was afhankelijk, omdat een jongere docent anders tegen het werk aan zal kijken dan een oudere docent. Ik verwachtte dat er ook hier een verband met het aantal jaar werkervaring zichtbaar zou zijn.
Visie van docenten op het leergebied.
Taalgebied van de docent; Frans, Duits en Engels. Aantal jaar werkervaring van de docent.
Eerste- of tweedegraads lesgebied.
Figuur 3.3 Taalverwarring
De figuur van de taalverwarring geeft aan dat ik verwachtte dat het risico van taalverwarring (het door elkaar halen van twee verschillende talen) een invloed zou hebben op het leergebied MVT en dus afhankelijk was. De mate van invloed die taalverwarring kon hebben op het leergebied was afhankelijk van verschillende factoren. Die zouden in het onderzoek naar voren kunnen komen, maar naar verwachting niet altijd dezelfde invloed hebben. De risico’s van taalverwarring zouden ook afhankelijk zijn van de verschillende factoren en zelfs de soorten lesmethodes die gebruikt werden (Lightbown en Spada, 2000).
Figuur 3.4 Samenwerken
Alle drie de variabelen die te maken hadden met samenwerken waren afhankelijk. Ze hadden alle drie invloed op het werken in het leergebied, aangezien een leergebied een samenwerking was van verschillende vakgebieden, in dit geval van drie verschillende talen. Ik verwachtte dat het leergebied ook een invloed zou hebben op het samenwerken. Zodra het leergebied meer gestalte zou hebben zou de samenwerking meer een vanzelfsprekendheid kunnen
Samenwerken
Invloed van samenwerken op het leergebied.
Mate van samenwerken
Samenwerken op vakdidactisch- en organisatorisch gebied Taalverwarring
Invloed van taalverwarring op het leergebied.
worden. Dit bood mij de mogelijkheid om te onderzoeken of dit ook daadwerkelijk het geval is.
3.1.2 Instrumentatie
Voor het analytisch onderzoek heb ik eerst onderzoek gedaan naar het werken in leergebieden en naar het leren van een tweede of derde taal. Omdat ik de visie van de leerlingen en de docenten moderne vreemde talen wilde weten heb ik gebruik gemaakt van twee vragenlijsten. Ik heb een vragenlijst ontwikkeld voor de leerlingen en een vragenlijst voor de docenten MVT van OSG Helen Parkhurst. De school had ten tijde van het onderzoek ruim 2000 leerlingen. Het verwerken van de data van al die 2000 leerlingen zou te veel tijd in beslag nemen. Ik heb daarom besloten om de leerlingen van één van de vijf afdelingen van de school te bevragen. Deze afdeling, de C genaamd, had ongeveer 400 leerlingen. Wat volgens Baarda en de Goede (2006) voldoende respondenten zijn om een valide uitspraak te kunnen doen. De vragenlijst voor de leerlingen bestond uit gesloten stellingen waarvan het antwoord uit een vierpuntsschaal bestond, die rangeerde van oneens tot eens. Voor de docenten heb ik een vragenlijst ontwikkeld die bestond uit een serie gesloten stellingen, waarvan het antwoord ook hier weer een vierpuntsschaal had, ook rangerend van oneens tot eens. Het tweede deel van de vragenlijst bestond uit een serie open vragen.
De onderwerpen voor de vragenlijsten hadden te maken met samenwerken, taalverwerving, het leren in een leergebied en het werken in een leergebied. Voor de vragen verwijs ik naar bijlage 1 en 2.
3.2 Uitwerking
In december 2008 zijn de vragenlijsten verspreid onder de leerlingen van de C afdeling van OSG Helen Parkhurst en de docenten MVT.
De vragenlijst is verspreid onder 37 docenten MVT. Van de 37 hebben er 24 de vragenlijst ingevuld, van de overige dertien is niet bekend waarom zij de lijst niet hebben ingevuld. Van de 24 docenten waren er 12 eerstegraads bevoegd en 12 tweedegraads bevoegd. De leeftijd van de docenten varieerde van 23 tot 54. Ook de ervaring in het secundaire onderwijs liep uiteen, dit ging van drie maanden tot 24 jaar. Onder de vierentwintig respondenten waren er 21 vrouwelijk en 3 mannelijk. Het leergebied MVT bestaat uit de talen Frans, Duits en
Engels. Er waren 5 docenten Frans, 6 docenten Duits en 13 docenten Engels die de vragenlijst hebben ingevuld. Vanwege de grote van de school is OSG Helen Parkhurst verdeeld in vijf verschillende afdelingen. De A, C, D, E en VP (Villa Parkhurst is een dependance van OSG
Helen Parkhurst en is een aparte afdeling). Van de A hebben 5 docenten de lijst ingevuld, van de C 4, de D 7, de E 4 en VP ook 4.
De vragenlijst voor de leerlingen is alleen uitgezet onder de leerlingen van de C afdeling. Deze afdeling telde 412 leerlingen. De lijst is aan alle eerste- , tweede- en derdeklas leerlingen voorgelegd. De leerlingen die in de bovenbouw (dus vanaf de vierde klas) zaten en twee of meer vreemde talen volgden hebben ook de lijst gehad. Uiteindelijk waren er 220 leerlingen die de lijst hebben ingevuld. Daarvan waren er 97 leerlingen uit de eerste klas, 48 uit de tweede klas, 29 uit de derde en 56 bovenbouw leerlingen. Van de bovenbouwleerlingen waren het 20 leerlingen uit 4 vwo, 13 leerlingen uit 4 havo, 9 leerlingen uit 5 havo en 14 leerlingen uit 5 vwo. De leerlingen in 6 vwo hebben aan het eind van de vijfde klas Duits afgesloten en geen van hen volgde dit jaar nog een andere vreemde taal dan Engels.
De vragenlijsten voor de docenten waren anoniem en zijn niet direct aan de schoolleiding gepresenteerd.
De leerlingen hebben een vragenlijst met 36 stellingen ingevuld. De docenten hebben 13 stellingen ingevuld en 7 open vragen beantwoord.
3.2.1 Resultaten van de leerlingenenquête
Ik heb de vragenlijst voor de leerlingen onder alle eerste, tweede en derde klassen verspreid. In de bovenbouw heb ik de lijst alleen aan leerlingen verstrekt die twee of meer vreemde talen volgen. Ik heb de resultaten in vier groepen samengevoegd. De eerste klassen, de tweede klassen, drie havo/vwo en de bovenbouw. De vragenlijst voor de leerlingen bestond uit vier onderdelen:
1. vragen over taalleerattitude; 2. vragen over taalverwarring;
3. vragen over het leergebied Moderne Vreemde Talen; 4. achtergrondvragen.
3.2.1.1 Leerattitude
Ik heb in deze categorie 10 stellingen voor de leerlingen bedacht. Niet iedere vraag was even belangrijk in het onderzoek. De meest relevante en opvallendste zal ik bespreken. De
leerlingen in de eerste klas hadden nog geen Duits, dus zij mochten de vragen over het vak Duits overslaan.
Omdat motivatie een belangrijke factor is in het leren van een tweede taal heb ik gevraagd of de leerlingen een bepaalde taal leuk vonden.
1. Ik vind Frans een leuk vak.
In de eersteklas was 62% van de leerlingen het hier mee eens. In de tweedeklas was men al minder enthousiast over het vak Frans, daar vond 55% van de leerlingen het een leuk vak. In de derdeklas was de leukheid van het vak voor de meeste leerlingen er wel van af, daar was 32% van de leerlingen het ermee eens. Zet dat tegenover de 43% die het er helemaal oneens was met deze stelling en je merkt dat de visie op het vak Frans leuk vinden duidelijk daalde naarmate de leerling vorderde in schooljaar. Voor de leerlingen in de bovenbouw werd dit een lastigere vergelijking. Niet iedere leerlingen in de bovenbouw volgde Frans, dit waren slechts zes leerlingen, dus alleen van die leerlingen telde ik de stelling mee. Van de zes leerlingen was 0% het helemaal oneens, 0% het oneens, 83% is het eens en 17% was het helemaal eens met deze stelling. Niet helemaal verassend, aangezien Frans in de bovenbouw een keuzevak was en de leerlingen dus vrijwillig voor dit vak gekozen hebben.
2. Ik vind Duits een leuk vak.
Voor de tweedeklassen gold dat 67% het eens was met deze stelling. Van de leerlingen uit drie havo/vwo was het zo dat 59% het vak leuk vond. Van de bovenbouwers vond 46% het een leuk vak. Was het zo bij Frans dat het leuk vinden van het vak zakte met 23% van de tweedeklas naar de derde, was het bij Duits zo dat het leuk vinden van het vak Duits met 8% verminderde.
3. Ik vind Engels een leuk vak.
64% van de leerlingen uit de eersteklas was het er mee eens en 21 % was het er helemaal mee eens. In de tweedeklas was 63% het er mee eens en 24% was het er helemaal mee eens. In de derdeklas was 41% het er mee eens en 38% was het er helemaal mee eens. In de bovenbouw was 68% het er mee eens, en 18% was het er helemaal mee eens.
Dus over het algemeen daalt het leuk vinden van de vakken bij alle drie de talen, maar bij Frans was deze daling het sterkst.
4. Ik vind de manier waarop ik Duits/Frans of Engels krijg leerzaam.
Wat betreft het leerzaam vinden van de drie talen was twee derde van alle ondervraagde leerlingen het eens tot helemaal eens met de stelling.
5. Ik kan het vak los zien van de docent.
Op de vraag of de leerlingen het vak los konden zien van hun docent gaven de leerlingen in de onderbouw aan dat zij hier geen moeite mee hadden, pas in de bovenbouw veranderde dit. Van de leerlingen uit de bovenbouw gaf 35% aan dat zij het hier mee oneens waren, tegenover 50% die het er mee eens was.
6. Bij Engels/ Frans/ Duits komen alle vaardigheden voor de taal aan bod.
In de eersteklas gaf, wat betreft Engels, het merendeel aan dat ze het eens tot helemaal eens waren met de stelling. Bij de leerlingen in de tweedeklas was ook het merendeel van de leerlingen het eens tot helemaal eens met de stelling. Hetzelfde gold voor de derdeklas. Van de leerlingen in de bovenbouw was ook het overgrote deel van de leerlingen het eens tot helemaal eens.
Wat betreft Frans gaf ook hier het merendeel van de eersteklas aan dat ze het eens of helemaal eens waren. In de tweedeklas was dat ook zo. Ook waren de derde klassen en de
bovenbouwleerlingen voor het merendeel het eens tot helemaal eens met de stelling.
Wat betreft het vak Duits was de meerderheid van de leerlingen van de tweede klas tot en met de bovenbouw het eens tot helemaal eens met de stelling. Voor de volledige percentages verwijs ik naar het verslag van mijn analytisch onderzoek.
Over de gehele lijn was te zien dat de mate waarin leerlingen het eens zijn of helemaal eens zijn met de stellingen wat betreft leerzaamheid of leuk vinden van de vakken daalde naarmate de jaarlaag hoger werd. Concluderend kon ik dus stellen leerlingen uit een hoger leerjaar een minder gemotiveerde attitude tonen met betrekking tot het leren van een vreemde taal. 3.2.1.2 Taalverwarring
In mijn theoretisch onderzoek ontdekte ik dat taalverwarring ofwel interferentie vaak gebeurd met de eerste taal en de tweede taal ook wel T1 en T2 genoemd. Zoals ik al eerder beschreef lopen de leerlingen niet alleen het risico om T1 en T2 door elkaar te halen, maar ook T1 met T2 en T3 en vanaf de tweede klas zelfs T4. Ook kan er onderling het risico ontstaan dat de leerlingen T1 met T3 of T4 verwarren, of T2 met T3 en of T4.
Onder T1 versta ik de moedertaal (in de meeste gevallen is dit bij de leerlingen van de C afdeling Nederlands) T2 is Engels, T3 Frans en T4 Duits.
Ik heb achttien stellingen geformuleerd die te maken hebben met taalverwarring. Daar heb ik een correlatiemodel van gemaakt. Uit dat model zijn een aantal significante correlaties naar voren gekomen. De correlaties die het opvallendst waren en te maken hebben met
taalverwarring komen in deze paragraaf naar voren.
1. Nederlands is mijn moedertaal en ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk.
Van het Totaale aantal leerlingen had 85,5 % van de leerlingen Nederlands als moedertaal en 14,5% niet. Onderverdeeld in absolute aantallen betekende dit dat in de eerste klas 71 van de 86 leerlingen Nederlands als moedertaal had. In klas twee hadden 44 leerlingen van de 49 Nederlands als moedertaal. In de derde klas hadden 25 van de 28 ondervraagden Nederlands als moedertaal en in de bovenbouw waren dat er 48 van de 57. Volgens mijn correlatiemodel was er een hoge significantie tussen het niet hebben van Nederlands als moedertaal en moeite hebben met het leren van een tweede taal. Leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hadden gaven aan dat zij minder moeite hadden met het leren van een vreemde taal. Tabel 3.5 Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk * Nederlands is mijn moedertaal
Nederlands is mijn moedertaal
Totaal Ja Nee
Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk H Oneens 16 13 29 Oneens 74 9 83 Eens 74 9 83 H Eens 13 1 14 Totaal 177 32 209
De leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hadden gaven aan het minste moeite te hebben met het leren van een vreemde taal. Dit was op twee manieren opmerkelijk. Er heerste de algemene opvatting dat kinderen waar thuis geen Nederlands gesproken wordt, veelal moeite zouden hebben met het leren van het Nederlands. Het Nederlands is voor deze
leerlingen een vreemde taal en dient gekenmerkt te worden als T2. Volgens mijn vraagstelling gaven juist deze leerlingen aan het leren van een vreemde taal als een T2 niet moeilijk te vinden. Leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hadden, hebben het Nederlands al eerder moeten leren en kunnen de strategieën die ze destijds toegepast hebben bij het leren van het Nederlands ook toepassen bij het leren van Engels, Frans en/of Duits. Zij hadden dus als het ware al extra gereedschap om een vreemde taal te leren.
2. Ik verwar soms de drie talen onderling en Nederlands is mijn moedertaal.
Ik heb in mijn onderzoek drie keer een stelling gemaakt waarin de drie talen met elkaar verward zouden kunnen worden. Aan de leerlingen heb ik gevraagd in welke mate zij de talen door elkaar gooiden. Omdat er leerlingen waren die Nederlands niet als moedertaal hadden spreken we over een divers aantal talen dat geleerd moest worden. Bij interferentie spreekt men van interferentie tussen T1 en T2. Zoals ik eerder in mijn theorie analyse al beschreef kregen leerlingen op OSG Helen Parkhurst te maken met drie vreemde talen en spreken we van t2, 3 en 4. Door het niet hebben van Nederlands als T1 was er voor een aantal leerlingen sprake van vijf talen, waarvan het Nederlands niet T1 was. Vanuit mijn correlatiemodel bleek dat ook tussen de stelling Nederlands is mijn moedertaal en ik verwar soms Frans met Engels. Ik verwar soms Frans met Duits en ik verwar soms Engels met Duits een hoge significantie te bestaan. Hieronder volgen de kruistabellen.
Tabel 3.6 Ik verwar soms Frans met Engels*Nederlands is mijn moedertaal
Nederlands is mijn moedertaal Totaal Ja Nee Ik verwar soms Frans met Engels H Oneens 64 20 84 Oneens 69 6 75 Eens 31 3 34 H Eens 10 1 11 Totaal 174 30 204
Uit deze kruistabel blijkt dat het merendeel van de leerlingen die Nederlands als T1 hadden het helemaal oneens of oneens te zijn met de stelling, namelijk76% dit staat tegenover 87% van de leerlingen die Nederlands niet als T1 had. Hieruit blijkt dat de leerlingen die
Nederlands niet als T1 hadden, procentueel gezien, volgens eigen zeggen, minder vaak Engels en Frans door elkaar halen.
Tabel 3.7 Ik verwar soms Frans met Duits * Nederlands is mijn moedertaal
Nederlands is mijn moedertaal Totaal Ja Nee Ik verwar soms Frans met Duits H Oneens 56 17 73 Oneens 38 4 42 Eens 41 1 42 H Eens 7 1 8 Totaal 142 23 165
Deze kruistabel geeft aan dat het merendeel van de leerlingen die Nederlands niet als
leerlingen die Nederlands wel als moedertaal hadden 39% was. Van de leerlingen die Nederlands als moedertaal had gaf 29% aan het eens te zijn met de stelling. Dit staat tegenover 4% van de leerlingen die Nederlands niet als moedertaal had.
Tabel 3.8 Ik verwar soms Engels met Duits * Nederlands is mijn moedertaal
Nederlands is mijn moedertaal Totaal Ja Nee Ik verwar soms Engels met Duits H Oneens 69 20 89 Oneens 58 4 62 Eens 20 0 20 H Eens 4 1 5 Totaal 151 25 176
Ook uit deze kruistabel blijkt dat leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hadden aangaven dat zij het Engels en Duits niet zo snel door elkaar haalden. Concluderend kan ik stellen dat leerlingen die het Nederlands niet als T1 hadden in grotere percentages zelf aangaven dat zij de talen niet zo snel door elkaar haalden. Hieruit kan ik voorzichtig stellen dat leerlingen die het Nederlands niet als T1 hadden, eerst het Nederlands hebben moeten leren. Deze leerlingen hebben dit veelal heel vroeg moeten doen, namelijk vanaf het eerste jaar op de basisschool, zo hebben zij (on)bewust strategieën ontwikkeld die zij eventueel nu ook toepasten op het leren van het Frans, Engels en/of Duits. Leerlingen die het Nederlands als T1 hadden, kregen meestal pas met een vreemde taal of T2 te maken op de middelbare school of aan het eind van de basisschool. Zij kregen dus pas in een later stadium in hun leven te maken met het leren van een vreemde taal. Dit sluit aan bij het idee dat het leren van een T2 moeilijker wordt naarmate je ouder wordt. Dit is wat, net als bij het leren van een eerste taal, de critical period hypothesis (Lightbown en Spada 2000) wordt genoemd. Hierbij gaat men ervan uit dat het leren of verwerven van een taal bij een bepaalde leeftijd niet meer mogelijk is. Kinderen die vanaf een zeer jonge leeftijd voor een langere tijd niet blootgesteld worden aan een taal zullen nooit een taal verwerven. Dit geldt in principe ook voor het leren van een tweede taal. Naarmate mensen ouder worden, wordt de kans kleiner dat zij een tweede taal volledig zullen beheersen (uitzonderingen daargelaten, de zogenaamde talenknobbels).
Tabel 3.9 Ik heb op de basisschool Engels gehad
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid H Oneens 10 4,5 4,5 4,5 Oneens 21 9,4 9,4 13,9 Eens 93 41,7 41,7 55,6 H Eens 99 44,4 44,4 100,0 Totaal 223 100,0 100,0
In deze frequentietabel is te zien dat 86,1% van de leerlingen Engels op de basisschool heeft gehad. Voor Frans en Duits gold dat de meeste leerlingen deze talen niet op de basisschool hadden gehad. Frans en Duits waren op de basisschool niet verplicht waardoor dit dus ook niet een onverwacht resultaat was. Van de leerlingen gaf 97% aan geen Frans te hebben gehad op de basisschool en 97% gaf aan geen Duits te hebben gehad.
3. Ik haal mijn moedertaal en een vreemde taal soms door elkaar.
Zoals ik al eerder beschreef is er bij het leren van een vreemde taal het risico van interferentie ook wel taalverwarring. Hierbij interfereert de T1 met de T2, T3 of T4. Ik heb aan de
leerlingen gevraagd of zij dit zelf ook zagen. Ik heb dit gevraagd door middel van de stelling; Ik haal mijn moedertaal en een vreemde taal soms door elkaar.
Tabel 3.1.1 Ik haal mijn moedertaal en een vreemde taal soms door elkaar
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid H Oneens 112 50,2 51,9 51,9 Oneens 68 30,5 31,5 83,3 Eens 31 13,9 14,4 97,7 H Eens 5 2,2 2,3 100,0 Totaal 216 96,9 100,0 Missing System 7 3,1 Totaal 223 100,0
Zoals te zien is waren de meeste leerlingen het helemaal oneens met deze stelling. Mijn correlatietabel gaf echter aan dat er wel significante correlaties waren. Waaronder de correlatie tussen het hebben van het Nederlands als moedertaal en het verwarren van de moedertaal met een vreemde taal.
Tabel 3.1.2 Ik haal mijn moedertaal en een vreemde taal soms door elkaar * Nederlands is mijn moedertaal Nederlands is mijn moedertaal Totaal Ja Nee
Ik haal mijn moedertaal en een vreemde taal soms door elkaar
H Oneens 97 15 112 Oneens 60 6 66
Eens 22 8 30
H Eens 2 3 5
Totaal 181 32 213
Van de leerlingen die Nederlands als moedertaal hadden gaf 54% aan dat zij het Nederlands en de vreemde taal niet door elkaar haalden. Van de leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hadden was 47% het helemaal oneens met de stelling. Van de leerlingen die Nederlands als T1 hadden gaf 33% aan dat zij het oneens waren en 19% van de leerlingen die Nederlands niet als T1 had, gaf aan dat zij het oneens waren met de stelling. Frappant genoeg gaf 25% van de leerlingen die Nederlands niet als moedertaal had, aan dat zij het eens waren met de stelling. Dit staat tegenover de 12% van de leerlingen die Nederlands wel als
moedertaal had. 1% van de leerlingen die Nederlands als moedertaal had was het helemaal eens met de stelling, terwijl leerlingen die Nederlands niet als moedertaal hadden voor 9% aangaven dat zij het er helemaal mee eens waren. Ondanks het feit dat een meerderheid van de leerlingen, die Nederlands niet als moedertaal had, aangaf geen moeite te hebben met het leren van een vreemde taal, gaf een procentueel grotere groep van deze leerlingen aan dat zij de moedertaal en een vreemde taal door elkaar haalden. Dit in afwijking op de leerlingen die Nederlands wel als moedertaal hadden
4. Correlatie tussen jaarlaag en de stelling Ik verwar soms Frans met Engels/Engels met Duits/Frans met Duits.
Behalve de correlaties die te maken met het Nederlands als moedertaal zijn er ook een aantal significante correlaties met de jaarlagen zichtbaar.
Tabel 3.1.3 Ik verwar soms Frans met Engels * Jaarlaag in klassen
Jaarlaag in klassen
Totaal Klas 1 Klas 2 Klas 3
Klas Bovenbouw Ik verwar soms Frans met Engels H Oneens 36 18 12 19 85 Oneens 27 21 11 18 77 Eens 17 7 5 5 34 H Eens 7 3 1 0 11 Totaal 87 49 29 42 207
In deze kruistabel is te zien dat er verschil is tussen het door elkaar halen van de talen en de jaarlaag waarin de leerlingen zitten. Dit is natuurlijk ook sterk afhankelijk van de talen die de leerlingen volgden. In deze kruistabel wordt er gekeken naar de stelling Ik verwar soms Frans met Engels. De waarden tussen onder- en bovenbouw ontlopen elkaar niet heel veel. Ondanks dat gaf 20% van de leerlingen in de eersteklas aan dat zij de twee talen toch wel eens door elkaar haalden. Op een leerlingenpopulatie van 87 is dat vrij veel. Dat waren 17 leerlingen en dat was toch bijna een hele klas. Naarmate de jaarlagen hoger werden, des te minder vonden de leerlingen dat ze de twee talen door elkaar haalden.
Tabel 3.1.4 Ik verwar soms Engels met Duits * Jaarlaag in klassen
Jaarlaag in klassen
Totaal Klas 1 Klas 2 Klas 3
Klas Bovenbouw Ik verwar soms Engels met Duits H Oneens 32 22 12 23 89 Oneens 9 21 12 22 64 Eens 2 4 4 10 20 H Eens 1 2 1 1 5 Totaal 44 49 29 56 178
In het geval van het verwarren van Engels met Duits kan men zien dat de leerlingen zelf vonden dat ze hier ook minder moeite mee hadden. Het hoge aantal van de eerste klassen bij helemaal oneens
Tabel 3.1.5 Ik verwar soms Frans met Duits * Jaarlaag in klassen
is voor een groot te verklaren uit het feit dat zij nog geen Duits hadden gehad. Dit getal is dus eigenlijk niet representatief. Ik laat de kolom van de eerste klassen in dit geval ook buiten beschouwing.
Jaarlaag in klassen
Totaal Klas 1 Klas 2 Klas 3
Klas Bovenbouw Ik verwar soms Frans met Duits H Oneens 36 14 4 19 73 Oneens 9 16 4 14 43 Eens 2 14 19 8 43 H Eens 0 5 2 1 8 Totaal 47 49 29 42 167
Ook bij deze tabel moet men de kolom van de eerste klassen buiten beschouwing laten. Opvallend is dat de verwarring tussen Frans en Duits in de tweedeklas en de derdeklas, hoger was dan de verwarring met Engels tussen Frans en/of Duits, waarbij twee derde van de leerlingen in de derdeklas aangaven het eens te zijn met de stelling. Zij haalden het Frans en het Duits dus nog wel eens door elkaar. Hier is ook te zien dat bij deze stelling er meer leerlingen het er mee eens waren dan de stellingen die te maken hebben met Engels.
5. Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk met ik verwar soms…
Tabel 3.1.6 Ik verwar soms Frans met Engels * Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk
Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk
Totaal H Oneens Oneens Eens H Eens
Ik verwar soms Frans met Engels H Oneens 17 31 29 5 82 Oneens 5 40 27 2 74 Eens 4 7 18 3 32 H Eens 1 1 4 2 8 Totaal 27 79 78 12 196
Niet geheel verassend zullen de leerlingen die het helemaal oneens waren met de stelling ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk, het ook voor een groot gedeelte helemaal oneens zijn met de stelling ik verwar soms Frans met Engels.
Tabel 3.1.7 Ik verwar soms Frans met Duits * Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk
Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk
Totaal H Oneens Oneens Eens H Eens
Ik verwar soms Frans met Duits H Oneens 12 27 25 6 70 Oneens 3 20 15 2 40 Eens 5 12 22 3 42 H Eens 1 2 2 1 6 Totaal 21 61 64 12 158
Tabel 3.1.8 Ik verwar soms Engels met Duits * Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk
Ik vind het leren van een vreemde taal moeilijk
Totaal H Oneens Oneens Eens H Eens
Ik verwar soms Engels met Duits H Oneens 18 31 31 5 85 Oneens 4 28 24 4 60 Eens 2 6 9 3 20 H Eens 0 0 3 1 4 Totaal 24 65 67 13 169
Bij het vergelijken van deze drie kruistabellen kan men zien dat leerlingen die moeite hadden met het leren van een vreemde taal, meer geneigd waren om het Frans en Duits te verwarren dan het Engels met de twee andere talen.
6. Ik durf bij de vreemde talen fouten te maken met de talen die men volgt. Tabel 3.1.9 Engels en/of Frans en/of Duits * Ik durf bij de vreemde talen fouten te maken
Ik durf bij de vreemde talen fouten te maken
Totaal H Oneens Oneens Eens H Eens
Engels en/of Frans en/of Duits
Frans en Engels 2 10 47 29 88 Duits en Engels 1 5 28 12 46 Frans, Duits en Engels 3 13 50 12 78
Engels 0 0 1 0 1
Totaal 6 28 126 53 213
Over de gehele linie is te zien dat de leerlingen bij alle drie de vreemde talen niet bang waren om fouten te maken.
Wat betreft taalverwarring kan ik stellen dat de meeste leerlingen van zichzelf vonden dat zij de drie moderne vreemde talen niet of zelden door elkaar haalden. Met uitzondering van de derdeklas die Frans en Duits nog al eens door elkaar haalden. Ook vond een grote groep van de leerlingen dat zij hun moedertaal en de vreemde taal niet snel door elkaar haalden. 3.2.1.3 Het leergebied MVT
De vragenlijst over het leergebied MVT bestond uit acht stellingen waarbij de leerlingen konden kiezen of ze het er helemaal mee oneens tot helemaal eens mee waren.
De stellingen;
1. Ik weet wat een leergebied is.
2. Ik weet dat Frans, Duits en Engels bij elkaar in het leergebied zitten.
3. Volgens mij kunnen Frans, Duits en Engels op dezelfde manier gegeven worden. 4. Frans, Duits en Engels zouden meer moeten samenwerken.
5. Op het rooster kan ik zien dat Duits, Frans en Engels in één leergebied zitten. 6. Ik begrijp wat een leergebied is.
7. Ik heb bij Frans, Duits en Engels dezelfde vaardigheden nodig.
8. Als ik naar lokaal c210 loop, dan zie ik dat ik in het leergebied MVT ben.
1. Ik weet wat een leergebied is.
Van de leerlingen in de eersteklas gaf ongeveer een kwart van de leerlingen aan dat zij het helemaal oneens tot oneens waren met de stelling. Dit houdt in dat ongeveer driekwart het eens tot helemaal eens was met de stelling. Van de leerlingen in de tweedeklas, gaf 42% aan dat zij het helemaal oneens tot oneens ware met de stelling, meer dan de helft was het eens tot helemaal eens met de stelling. In de derdeklas was 11% het helemaal oneens tot oneens met de stelling, 98% was het eens tot helemaal eens met de stelling. De leerlingen in de
bovenbouw waren verdeelder. 41% was het helemaal oneens tot oneens en 59% was eens tot helemaal eens met de stelling. Over de gehele linie is te zien dat het merendeel van de leerlingen aangaf te weten wat een leergebied was.
2. Ik weet dat Frans, Duits en Engels bij elkaar in het leergebied zitten.
Van de leerlingen in de onderbouw was het merendeel het eens tot helemaal eens met de stelling. Hetzelfde gold voor de leerlingen in de tweede klas. In de derdeklas was ook het overgrote deel van de leerlingen het eens tot helemaal eens met de stelling. Voor de bovenbouw was het ook voor de meeste leerlingen duidelijk dat de drie moderne vreemde talen bij elkaar in een leergebied zaten. Hieruit blijkt dat een grote groep van de leerlingen wel wist dat de drie talen bij elkaar in een leergebied zaten.
In percentages van het Totaale aantal leerlingen dat de vraag beantwoord heeft, was 6% het helemaal oneens, 16% het oneens, 61% het eens en 16% het helemaal eens. Tweederde van het Totaale aantal leerlingen wist dus dat de drie moderne vreemde talen bij elkaar in een leergebied zaten.
3. Volgens mij kunnen Frans, Duits en Engels op dezelfde manier gegeven worden. Van de leerlingen in de eersteklas was 31% het helemaal oneens tot oneens, 69% was het eens of helemaal eens met de stelling. In de tweedeklas was 41% het helemaal oneens of oneens met de stelling, terwijl 59% het eens of helemaal eens was met deze stelling. Van de leerlingen in de derdeklas was de helft het helemaal oneens of oneens met de stelling. De andere helft was het derhalve eens of helemaal eens met de stelling. In de bovenbouw was de minderheid het helemaal oneens of oneens met de stelling, een krappe meerderheid was het eens of helemaal eens met de stelling. In de eerste klas was een grote groep nog overtuigd dat de vakken op dezelfde manier gegeven konden worden. Naarmate de jaarlagen opliepen des te kleiner dit aantal werd. Het verschil tussen de vakken werd dus naarmate de leerjaren
opliepen groter.
4. Frans, Duits en Engels zouden meer moeten samenwerken.
Met deze stelling was merendeel van de leerlingen in de eerste klas het oneens of helemaal oneens. In de tweedeklas was dat juist andersom. In de derdeklas was een meerderheid het weer oneens tot helemaal oneens met de stelling. Hetzelfde gold voor de bovenbouw. Hier liepen de meningen van de leerlingen dus nogal uiteen. In de eersteklas was net meer dan de helft er van overtuigd dat de drie talen niet meer zouden moeten samenwerken dan al werd
gedaan. In de tweedeklas vond de meerderheid dat de drie talen wel meer zouden moeten samenwerken. De leerlingen in de derdeklas deelden de mening van de leerlingen in de eersteklas en vonden dat ze niet meer zouden moeten samenwerken dan al werd gedaan. De bovenbouw leerlingen zagen dit hetzelfde als de eerste- en derdeklas leerlingen.
5. Op het rooster kan ik zien dat Duits, Frans en Engels in één leergebied zitten. In de eersteklas was driekwart van de leerlingen van mening dat dit niet zo was. In de tweedeklas was dat net iets meer dan de helft. In de derdeklas was tweederde het oneens tot helemaal oneens met de stelling. In de bovenbouw konden driekwart van de leerlingen op rooster niet zien dat de vakken in één leergebied zaten. Ik had verwacht dat meer mensen dit niet op het rooster zouden kunnen zien. Op het lesrooster van de leerlingen stond niet vermeld dat de drie talen in een leergebied hoorden. Er stond bijvoorbeeld niet Uur 1 MVT En, er stond het uur en het vak. Bij de leergebieden Mens en Maatschappij en Mens en Natuur stond dit wel vermeld op het lesrooster. In de bovenbouw stonden de leergebieden in zijn geheel niet vermeld op het rooster.
6. Ik begrijp wat een leergebied is.
Deze vraag was een controlevraag op de vraag ik weet wat een leergebied is. In de eersteklas gaf driekwart aan te begrijpen wat een leergebied was. In de tweedeklas was net iets meer dan de helft. In de derdeklas was het weer driekwart van de leerlingen. In de bovenbouw was het tweederde van de leerlingen. Tussen weten en begrijpen wat een leergebied is zat nog wel wat verschil. Hoewel bij beide stellingen het grootste deel van de leerlingen aangaf het eens te zijn met de stelling, was er toch wel een verschil tussen de leerlingen, zoals te zien is in de
tabellen hieronder.
Tabel 3.2.1 Ik weet wat een leergebied is. Ik begrijp wat een leergebied is. Klas 1 7% 16% 68% 9% Klas 2 12% 30% 56% 2% Klas 3 4% 7% 75% 14% Bobo 14% 27% 43% 16% Helemaal
oneens Oneens Eens
Helemaal eens Klas 1 10% 18% 64% 8% Klas 2 11% 36% 49% 4% Klas 3 7% 7% 68% 18% Bobo 16% 26% 49% 9% Helemaal
oneens Oneens Eens
Helemaal eens
7. Ik heb bij Frans, Duits en Engels dezelfde vaardigheden nodig.
Het merendeel van de leerlingen was het eens met deze stelling (voor de volledige verdeling verwijs ik naar het verslag van het analytisch onderzoek.
8. Als ik naar lokaal c210 loop dan zie ik dat ik in het leergebied MVT ben.
Van de leerlingen in de eersteklas was net iets minder dan de helft het oneens of helemaal oneens met de stelling. In de tweedeklas was net iets meer dan de helft het eens of helemaal eens met de stelling. In de derdeklas was 86% het eens of helemaal eens met de stelling. In de bovenbouw was driekwart het oneens of helemaal oneens met de stelling. De mening over de fysieke zichtbaarheid van het leergebied was onder de leerlingen nogal verdeeld. In de eersteklas zag 52% kennelijk wel dat lokaal C210 zich in het leergebied bevond. In de tweedeklas was de verdeling ongeveer gelijk aan die van de eersteklas, 58% zag dat lokaal C210 zich wel in het leergebied bevond. Van de leerlingen in de derdeklas was een
meerderheid van 86% er van overtuigd dat zij konden zien dat lokaal C210 zich in het leergebied bevond. De bovenbouw was de grootste uitzondering in dit geval. Een ruime meerderheid gaf aan niet te kunnen zien dat het lokaal zich in het leergebied bevond. Dit was een meerderheid van 75%.
3.2.2 Resultaten van de docentenquête
Zoals ik al eerder beschreef heb ik twee vragenlijsten laten invullen. Dit deel gaat over de data aan de hand van de docentenenquête. De enquête bestond uit drie onderdelen. Een algemeen deel met vragen over de achtergrond van de betreffende docenten. Een onderdeel met dertien stellingen waar de docenten konden aangeven of zij het er helemaal oneens tot helemaal eens mee waren. Het derde onderdeel bestond uit een zevental Open vragen.
3.2.2.1 Achtergrondvragen
Omdat ik de mening van de docenten wilde achterhalen, maar ook wilde zien of er een verband bestond tussen bepaalde groepen docenten en de stellingen heb ik de volgende achtergrond vragen geformuleerd:
Sekse M/V Leeftijd:
Vak: Frans, Duits of Engels
Bevoegdheid: Eerste- of tweegraad Afdeling: a, c, d, e, vp
De leeftijd en het aantal jaar werkzaam in het secundaire onderwijs heb ik in groepen verdeeld.
Leeftijd:
20-30 31-40 41-50 50+
Aantal jaar werkzaam in het secundaire onderwijs: 0-5 6-10 11-15 16-20 21-25
Tabel 3.3.1 Geslacht
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid Man 3 12,5 12,5 12,5 Vrouw 21 87,5 87,5 100,0 Totaal 24 100,0 100,0 Tabel 3.3.2 Leeftijd
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid 20-30 6 25,0 25,0 25,0 31-40 8 33,3 33,3 58,3 41-50 7 29,2 29,2 87,5 51+ 3 12,5 12,5 100,0 Totaal 24 100,0 100,0
Tabel 3.3.3 Bevoegdheid in lesgeven
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid Eerstegraads 12 50,0 50,0 50,0
Tweedegraads 12 50,0 50,0 100,0 Totaal 24 100,0 100,0
Tabel 3.3.4 Werkzaam op afdeling
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid A 5 20,8 20,8 20,8 C 4 16,7 16,7 37,5 D 7 29,2 29,2 66,7 E 4 16,7 16,7 83,3 VP 4 16,7 16,7 100,0 Totaal 24 100,0 100,0
Tabel 3.3.5 Aantal jaar werkzaam in Secundair onderwijs
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid 0-5 8 33,3 34,8 34,8 6-10 8 33,3 34,8 69,6 11-15 4 16,7 17,4 87,0 21-25 3 12,5 13,0 100,0 Totaal 23 95,8 100,0 Missing System 1 4,2 Totaal 24 100,0
Tabel 3.3.6 Frans, Duits of Engels
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid Frans 5 20,8 20,8 20,8 Duits 5 20,8 20,8 41,7 Engels 14 58,3 58,3 100,0 Totaal 24 100,0 100,0
3.2.2.2 stellingen over het leergebied MVT
De docenten konden bij dertien stellingen aangeven of zij het er helemaal oneens tot helemaal eens mee waren. Het ging om de volgende stellingen:
1. Ik weet wat een leergebied is.
2. Ik vind werken in een leergebied een vooruitgang.
3. Ik kan goed samenwerken met mijn MVT collega’s binnen mijn afdeling. 4. Ik kan goed samenwerken met mijn MVT collega’s schoolbreed.
5. Ik wil meer samenwerken binnen mijn vakgebied. 6. Ik wil meer samenwerken buiten mijn vakgebied.
7. Ik zie dat er verschillende manieren zijn waarop de drie talen kunnen samenwerken. 8. Op mijn afdeling wordt er veel samengewerkt tussen de drie talen.
9. Samenwerken tussen de drie talen kan alleen in de onderbouw.
10. Ik vind dat de doelen op de leerstoflijn voor de drie talen hetzelfde moeten zijn. 11. Frans, Engels en Duits kunnen op dezelfde manier gegeven worden.
12. Mijn taal kan zich beter aansluiten bij een ander leergebied. 13. Het leergebied MVT is zichtbaar voor leerlingen.
Bij het invoeren van de data heb ik een correlatiemodel gemaakt. Hieruit zijn een aantal significante correlaties naar voren gekomen. Alle stellingen worden in de volgende paragraaf besproken.
1. Ik weet wat een leergebied is.
Van het Totaale aantal docenten dat de vragenlijst heeft ingevuld is de verdeling als het volgt; Tabel 3.4.1 Ik weet wat een leergebied is
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid Oneens 2 8,3 8,3 8,3 Eens 11 45,8 45,8 54,2 Helemaal Eens 11 45,8 45,8 100,0 Totaal 24 100,0 100,0
Geen enkele van de docenten heeft aangeven het helemaal oneens te zijn met de stelling. De stelling heeft met de algemene vragen geen significante correlatie opgeleverd. Dit betekent dat het niet uitmaakt hoe oud, welk geslacht, op welke afdeling, welk vak, eerste- of tweedegraads bevoegdheid en hoeveel jaar de respondent werkzaam is in het secundaire onderwijs op het weten wat een leergebied is. Zoals in de frequentietabel zichtbaar is, wist ruim 90% van de ondervraagden wat een leergebied was.
Het weten wat een leergebied is heeft wel een significante correlatie opgeleverd met de stelling ik vind het werken in een leergebied een vooruitgang.
Tabel 3.4.2 Ik weet wat een leergebied is * Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang
Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang
Totaal Helemaal
Oneens Oneens Eens
Helemaal Eens Ik weet wat een
leergebied is
Oneens 2 0 0 0 2
Eens 0 6 4 0 10
Helemaal Eens 0 2 5 2 9
Totaal 2 8 9 2 21
De mensen die niet wisten wat een leergebied was, gaven aan het helemaal oneens te zijn met de stelling ik vind werken in een leergebied een vooruitgang. Er waren 6 mensen die
aangaven wel te weten wat een leergebied was, maar vonden het geen vooruitgang. Twee gaven er aan het helemaal eens te zijn met het weten wat een leergebied was, maar waren het oneens met de stelling ik vind het werken in een leergebied een vooruitgang. Terwijl er negen mensen waren die het eens waren met beide stellingen en 2 die het helemaal eens waren met beide stellingen. Ik kon stellen dat er 8 docenten waren die wel wisten wat een leergebied was, maar het geen vooruitgang vonden. Met drie personen meer waren er 11 mensen die zowel wisten wat een leergebied was en het ook een vooruitgang vonden.
Mijn verwachting was dat mensen het werken in een leergebied geen vooruitgang zouden vinden omdat niet helemaal duidelijk was wat een leergebied was, dit beeld klopte dus niet helemaal. Ondanks dat meer dan de helft van de ondervraagden vond dat het werken in een leergebied een vooruitgang was, was er geen brede ondersteuning.
2. Ik vind werken in een leergebied een vooruitgang.
In de volgende frequentietabel is duidelijk dat de mening over het werken in een leergebied en het een vooruitgang vinden nogal uiteenlopen. Van de 21 docenten die deze vraag beantwoord hebben waren er 10 die het niet eens waren en 11 die het er wel mee eens waren.
Tabel 3.4.3 Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang
Frequency Percent Valid Percent
Cumulative Percent Valid Helemaal Oneens 2 8,3 9,5 9,5
Oneens 8 33,3 38,1 47,6 Eens 9 37,5 42,9 90,5 Helemaal Eens 2 8,3 9,5 100,0 Totaal 21 87,5 100,0 Missing System 3 12,5 Totaal 24 100,0
Omdat de school in afdelingen verdeeld was, was het de moeite waard om te zien welke afdelingen, of talen, het werken in een leergebied wel of niet een vooruitgang vonden. Tabel 3.4.4 Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang * Werkzaam op afdeling
Werkzaam op afdeling Totaal A C D E VP Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang Helemaal Oneens 1 1 0 0 0 2 Oneens 2 1 3 2 0 8 Eens 1 1 3 2 2 9 Helemaal Eens 0 0 0 0 2 2 Totaal 4 3 6 4 4 21
In deze kruistabel is te zien dat op de A afdeling het werken in een leergebied maar door 1 ondervraagde ondersteund werd, de anderen vonden het geen vooruitgang. Op de C afdeling waren de meningen verdeeld. Hetzelfde gold voor de D en de E afdeling. De VP stond achter het idee van het werken in een leergebied. Er waren 24 docenten die de vragenlijst ingevuld hebben. Een aantal van hen heeft echter de vraag niet goed ingevuld of opengelaten. Die worden in de tabel daarom ook niet weergegeven.
Tabel 3.4.5 Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang * Frans, Duits of Engels
Frans, Duits of Engels
Totaal Frans Duits Engels
Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang Helemaal Oneens 0 0 2 2 Oneens 2 1 5 8 Eens 1 4 4 9 Helemaal Eens 1 0 1 2 Totaal 4 5 12 21
Binnen de vaksecties was er verdeeldheid over het werken in een leergebied. Van de sectie Frans was 50% het oneens en 50% het eens tot helemaal eens met de stelling. De sectie Duits stond het sterkst achter het leergebied met 20% oneens en 80% eens met de stelling. De sectie Engels was sterk verdeeld, 17% was het helemaal oneens met de stelling, 42% was het
oneens, 33% was het eens en 8% was het helemaal eens met de stelling. De sectie Engels gaf in grotere mate aan dat zij het helemaal oneens of oneens waren met de stelling.
Een stereotype beeld dat bestaat over ervaren docenten is, dat zij vaak wantrouwig tegenover veranderingen in het onderwijs staan. De volgende kruistabel geeft weer of dit beeld klopt met de stelling.
Tabel 3.4.6 Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang * Aantal jaar werkzaam in Secundair onderwijs
Aantal jaar werkzaam in Secundair onderwijs
Totaal 0-5 6-10 11-15 21-25
Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang Helemaal Oneens 0 1 0 1 2 Oneens 2 3 1 2 8 Eens 5 3 1 0 9 Helemaal Eens 1 1 0 0 2 Totaal 8 8 2 3 21
Er kan gesteld worden dat het beeld inderdaad wel klopt. Van de docenten die tussen de 21-25 jaar werkzaam waren in het secundaire onderwijs (en dat waren er drie) waren alle drie de docenten het met de stelling oneens. De mensen die het kortst in het secundaire onderwijs werkten waren het er in grote mate eens met de stelling. De zogenaamde middenmoters, dus de docenten die 6 tot 15 jaar in de het onderwijs zaten, waren meer verdeeld, van deze groep waren evenveel docenten het oneens of eens met de stelling.
Er moet ook een onderscheid gemaakt worden tussen de eerste- en tweedegraadsbevoegde docenten. Zij gaven les in de verschillende gebieden en konden een andere visie op het onderwijs hebben. In de onderstaande kruistabel is de verdeling te zien.
Tabel 3.4.7 Ik vind werken in een leergebied een vooruitgang*Bevoegdheid in lesgeven Bevoegdheid in lesgeven Totaal Eerstegraads Tweedegr aads Ik vind Werken in
een leergebied een vooruitgang Helemaal Oneens 1 1 2 Oneens 3 5 8 Eens 6 3 9 Helemaal Eens 0 2 2 Totaal 10 11 21
Van de 10 docenten met een eerstegraads bevoegdheid gaven er 6 aan dat het werken in een leergebied een vooruitgang was. Van de docenten met een tweedegraads bevoegdheid gaven 6 van de 11 docenten aan dat het werken in een leergebied geen vooruitgang was.
In mijn correlatietabel was er een significante correlatie tussen de stelling ik vind het werken in een leergebied een vooruitgang en het leergebied MVT is zichtbaar voor de leerlingen. Tabel 3.4.8 Ik vind Werken in een leergebied een vooruitgang * Het leergebied MVT is zichtbaar voor de leerlingen
Het leergebied MVT is zichtbaar voor de leerlingen
Totaal Helemaal
Oneens Oneens Eens
Helemaal Eens Ik vind Werken in
een leergebied een vooruitgang Helemaal Oneens 1 1 0 0 2 Oneens 1 5 2 0 8 Eens 0 4 4 1 9 Helemaal Eens 0 1 0 1 2 Totaal 2 11 6 2 21
Niet geheel verassend vonden de mensen die het helemaal oneens tot oneens waren met de stelling ik vind het werken in het leergebied een vooruitgang ook dat het leergebied niet zichtbaar was voor de leerlingen. Terwijl er ook vier respondenten waren die aangaven het eens te zijn met de stelling dat het leergebied een vooruitgang was, maar wel tegelijk ook aangaven dat het leergebied niet zichtbaar was voor de leerlingen. Andersom was het zo dat er twee ondervraagden waren die het oneens waren met de eerste stelling, maar wel aangaven dat het leergebied zichtbaar was voor de leerlingen.
