Aandachtspunten voor de organisatie
van het vak Engels in de Cure BBL op het
ROC van Amsterdam College West
Door Anne-‐Eva Hess
03 juni 2014
500630832
EN4B VT
LIO
Praktijkonderzoek
1
Inhoudsopgave
SUMMARY ... 3 1. INLEIDING ... 4 2. ONDERZOEKSVRAGEN ... 6 3. THEORETISCH KADER ... 7 4. ONDERZOEKSOPZET ... 11 5. RESULTATEN ... 14 6. CONCLUSIE ... 26 7. AANBEVELINGEN ... 30 REFLECTIE ... 32 BIBLIOGRAFIE ... 33 BIJLAGE 1: ONDERZOEKSVOORSTEL ... 34
BIJLAGE 2: ENQUÊTE BBL STUDENTEN ... 41
BIJLAGE 3: INTERVIEWVRAGEN COÖRDINATOR ENGELS ... 45
Summary
At the request of the teachers at the ROC van Amsterdam College West, Cure department, this research focuses on the potential weaknesses in the structure of
the English programme for the BBL (part-time, adult) students. Recently, English
became obligatory for all MBO level 4 students; it is a module students have to pass in order to graduate. This research focuses on the structure of the programme combined with the factors of age but also motivation, confidence and anxiety, in other words, the affective filter. Students were also asked to give their opinion on the structure of the programme, by asking them what they would change if they could.
The potential weakness that was most evident also turned out to be a great strength; the lack of a set curriculum for English. Apart from the final attainment levels (CEFR level B1 for the receptive and A2 for the productive skills), there is no finalized
agreement considering the English programme. The current structure is based on an oral agreement between the English coordinator, who also teaches the groups, and the team manager. This is a weakness because, as a result, not every student has access to the same amount of lessons; this number fluctuates between zero and ten. Students do not feel like English is a valid module in the curriculum, even though they are required to pass the final exam. It is a strength because it provides the teacher with flexibility and therefore the option to tutor the weaker students. By tutoring students in small groups the teachers creates a safe learning environment in which the affective filter is down.
As for the age of the students, this turned out to be a strength rather than a
weakness, because the adult students are able to take responsibility for their own learning. Other identified potential weaknesses were the time of the tutoring sessions (at the end of the school day which influences the students’ focus) and the fact that this programme focuses mostly on getting the weaker students up to speed rather than challenging the stronger students to develop their English skills.
1. Inleiding
Op het ROC van Amsterdam College West Zorg en Welzijn zijn de opleidingen onderverdeeld in drie domeinen: Cure, Care en Welzijn. Dit onderzoek focust zich op de afdeling Cure, waar de opleidingen Verpleegkunde en Maatschappelijke Zorg in BOL en in BBL vorm worden aangeboden. BOL (oftewel Beroeps Opleidende
Leerweg) houdt in dat de studenten drie a vier dagen per week naar school gaan en daarnaast stage lopen. BBL (Beroeps Begeleidende Leerweg) houdt in dat studenten één à twee dagen per week naar school gaan en daarnaast drie à vier dagen per week een baan hebben bij een door de brancheorganisatie erkend leerbedrijf.
De studiedruk voor de BBL studenten is hoger dan voor de BOL studenten; ze moeten vakinhoudelijk aan dezelfde voorwaarden voldoen maar hebben minder lestijd tot hun beschikking om dit te realiseren. Daarnaast hebben ze vaak een (bijna volledige) baan. Tot slot bestaat deze groep vooral uit volwassenen met gezinnen en verantwoordelijkheden. De studenten in de BBL groepen krijgen dus over het
algemeen wat meer op hun bord dan de BOL studenten, dat zijn veelal adolescenten en jongvolwassenen die net beginnen aan hun professionele leven.
Zowel de BOL als de BBL studenten die een opleiding doen op MBO niveau 4 moeten examen doen in het vak Engels. Engels is immers een verplicht
examenonderdeel voor alle MBO niveau 4 studenten die per 1 augustus 2012 aan hun opleiding zijn begonnen (Driessen, van Kleef, & van Kleunen, 2012). Ze moeten de verschillende vaardigheden beheersen; schrijven, spreken en gesprekken voeren op ERK niveau A2 en lezen en luisteren op ERK niveau B1. In de praktijk gaat dit de meeste BOL studenten goed af; vaak komen ze net van de middelbare school waar ze vier jaar Engels hebben gehad en zijn ze het leren nog gewend. De grote
niveauverschillen ontstaan in de meer gemêleerde BBL groepen, waar de niveaus uiteen kunnen lopen van ERK niveau A0 tot B2.
Om deze niveauverschillen op te vangen wordt er regelmatig bijles gegeven aan de zwakkere BBL studenten. Deze bijlessen vinden plaats aan het einde van de
De studenten zijn dan vaak moe; ze hebben maar één dag in de week school waarin ze alle informatie voor die week tot zich moeten nemen terwijl ze daarnaast ook een baan en vaak een gezin hebben. Ook hebben veel van hen jaren geen Engels of taalvak meer gehad en gebruiken ze Engels weinig tot helemaal nooit in hun dagelijks leven. Verder kunnen ze er soms niet bij zijn vanwege andere
verplichtingen. Ondanks deze obstakels zijn de meesten van hen zeer gemotiveerd. Over het algemeen bereiden ze zich goed voor, doen ze goed mee in de les en maken ze hun huiswerk elke week. Ze willen heel graag vooruitgang boeken en zijn bereid daarvoor te werken.
Onder de docenten van de afdeling Cure leeft het idee dat er een mogelijkheid is dat de studenten geremd worden in hun vooruitgang door het huidige tijdstip en de organisatie van de lessen Engels. De gedachte is dat het wekelijkse uurtje bijles aan het einde van de schooldag niet het effect heeft wat het zou kunnen hebben, zij het op een ander moment of in een andere vorm. Er is bijvoorbeeld geopperd om de bijles niet wekelijks aan te bieden, maar aan het einde van een periode in de vorm van een intensieve taalcursus van of meerdere dagen. Het doel van dit onderzoek is het verbeteren van het lesprogramma voor de BBL studenten, zodat hun kostbare tijd zo effectief mogelijk gebruikt wordt en de leeropbrengst omhoog gaat.
2. Onderzoeksvragen
Voordat er gekeken kan worden naar oplossingen voor het probleem zoals geschetst in de inleiding, is het eerst van belang om dit probleem te verkennen. Dit onderzoek is het gericht op het stellen van een diagnose, zodat de docenten op de afdeling Cure een gefundeerde basis hebben voor het doorvoeren van eventuele
veranderingen in het Engels programma. Hier is de volgende onderzoeksvraag uit naar voren gekomen:
Hoofdvraag
Waar bevinden zich de potentiele zwaktes in de huidige organisatie van de lessen Engels voor de BBL studenten Cure op het ROC van Amsterdam College West?
Deze vraag kan niet los gezien worden van de studentenpopulatie van Cure BBL. Zoals beschreven in de inleiding zijn dit studenten van uiteenlopende leeftijden die de Engelse taal op verschillende niveaus beheersen. Dit wordt verder toegelicht in het theoretisch kader. Vanuit deze constatering zijn de volgende deelvragen opgesteld:
Deelvragen
1. Wat is de huidige structuur van het programma voor Engels in de Cure BBL? 2. Op welke manier wordt er in de structuur van de lessen Engels rekening
gehouden met de leeftijd van de BBL studenten?
3. In hoeverre speelt de affective filter een rol voor de BBL studenten binnen de huidige structuur van het Engels programma?
4. Welke andere potentiele zwaktes in het huidige programmastructuur worden door de Engels docenten en door de studenten zelf gesignaleerd?
3. Theoretisch kader
De meeste studenten in de BBL Cure op het ROC College West zijn volwassen; dat wil in dit geval zeggen dat ze ouder zijn dan 18 jaar. Verder hebben ze, zoals
beschreven in de inleiding, vaak al een druk leven en daarbij veel aan hun hoofd. Vervolgens hebben veel van de BBL studenten al jaren geen Engels meer
gesproken, en is het voor hen een tijd geleden dat ze in een schoolsetting Engelse les hebben gehad. Op basis van deze gegevens met betrekking tot
tweedetaalverwerving zijn er voor het theoretisch kader twee hypothesen die in acht genomen dienen te worden, namelijk de Critical Period Hypothesis (CPH) en de
Affective Filter Hypothesis (AFH).
De CPH houdt in dat mensen genetisch geprogrammeerd zijn om op bepaalde momenten in hun leven bepaalde soorten kennis en vaardigheden op te doen (Lightbown & Spada, 2006). Als deze kritieke periode voorbij is het moeilijk of zelfs onmogelijk om de kennis en vaardigheden alsnog aan te leren. In het geval van tweedetaalverwerving onder volwassenen houdt dit in dat het voor volwassenen een stuk moeilijker is om een tweede taal te leren dan voor kinderen. Lightbown en Spada illustreren deze hypothese met de studie van Patkowski (in Lightbown & Spada, 2006) die onderzoek heeft gedaan naar de tweedetaalverwerving onder hoog opgeleide immigranten in de Verenigde Staten. Uit dit onderzoek bleek dat de
immigranten die op jonge leeftijd waren begonnen met het leren van de Engelse taal uiteindelijk een veel hoger niveau wisten te bereiken dan de immigranten die op latere leeftijd voor het eerst Engels leerden. Hoewel dit onderzoek de hypothese lijkt te ondersteunen waren er ook andere factoren die een rol speelden, bijvoorbeeld het feit dat de immigranten in het dagelijks leven werden blootgesteld aan de Engelse taal en het aantal jaar dat de immigranten al in de Verenigde Staten verbleven. De BBL studenten worden in het dagelijks leven niet alsmaar blootgesteld aan de Engelse taal, ze krijgen alleen formele instructie in een klaslokaal. Ook hebben veel studenten in hun jeugd een begin gemaakt met het leren van Engels, waardoor hun basis anders is dan die van de immigranten in het onderzoek van Patkowski. Er is de afgelopen jaren behoorlijk wat kritiek geleverd op de CPH. De linguist
under the CPH heading mean that the CPH cannot plausibly be regarded as a
scientific hypothesis.” (Singleton, 2005, p. 280). Volgens Singleton bestaan er te veel verschillende theorieën betreffende de aard, duur en oorzaak van de CPH en zijn er te weinig gemeenschappelijke overeenkomsten om hieruit een duidelijke hypothese te destilleren. Om zijn punt te illustreren doet hij toch een poging, en komt hij tot de volgende uitspraak: “for some reason, the language acquiring capacity, or some aspect or aspects thereof, is operative only for a period which ends some time between perinatality and puberty.”. Daarnaast zijn de meeste huidige visies betreffende de CPH genuanceerder dan de absolute visie zoals beschreven in Lightbown en Spada. Bijvoorbeeld de visie van Appel en Vermeer (2000, p. 373) “Omdat sommige mensen ook na hun puberteit een tweede taal vloeiend kunnen leren spreken, en de lateralisatie vroeger afgesloten wordt dan Lenneberg
veronderstelde, is zijn idee van een ‘kritieke periode’ verworpen. Wel wordt, vanwege de grotere flexibiliteit van de hersenen tot het einde van de puberteit de term
sensitieve periode gehanteerd.”.
Kortom, er bestaat een mogelijkheid dat de BBL studenten bij het leren van Engels als tweede taal op meer moeilijkheden stuiten dan de BOL studenten vanwege het feit dat zij hun sensitieve periode (SP) voorbij zijn. Er zijn echter nog vele andere factoren een rol spelen bij tweedetaalverwerving, zoals intelligentie, aanleg,
leerstijlen, motivatie, houding en sociale factoren (Lightbown & Spada, 2006). Elke individuele student krijgt te maken met een combinatie van deze factoren, en vaak zullen deze op elke student een andere uitwerking hebben. Hoewel de leeftijd van de studenten met betrekking tot het leren van een tweede taal en de CPH zeker in acht genomen dienen te worden voor dit onderzoek, bevinden ze zich tegelijkertijd ook buiten de invloedssfeer van dit onderzoek; aan de leeftijd van de studenten valt niks te veranderen. Het doel van dit theoretisch kader en dit onderzoek is niet het
aantonen of ontkrachten van de CPH of een SP maar simpelweg het identificeren van leeftijd als een mogelijk obstakel voor het leren van een tweede taal.
Naast de CPH speelt ook de tweede hypothese een rol; namelijk de Affective Filter
Hypothesis (AFH). De AFH is een onderdeel van het Monitor Model (Krashen, 1982)
en houdt in dat, ook al worden de studenten blootgesteld aan de juiste input door de formele instructie die ze ontvangen, het toch mogelijk is dat er niet geleerd wordt. Dit
heeft te maken met de affective filter; een metaforische barrière die het leren bemoeilijkt of zelfs onmogelijk maakt. ‘Affect’ betreft hier de gevoelens, motieven, behoeften, houding en emotionele staat van de studenten (Lightbown & Spada, 2006). Volgens Krashen speelt de affective filter een grote rol bij de
tweedetaalverwerving onder volwassenen: “While the filter may exist for the child second language acquirer, it is rarely, in natural informal langauge acquisition situations, high enough to prevent native like levels of attainment. For the adult it rarely goes low enough to allow native-like” (in Singleton, 2005, p. 277). Voor de BBL studenten op het ROC is ‘native-like attainment’ niet het uiteindelijke doel van het programma voor Engels, maar het is goed mogelijk dat de studenten door hun vele werkzaamheden en verplichtingen toch last hebben van hun affective filter
betreffende hun tweedetaalverwerving.
Samengevat, de belangrijkste hypotheses waar van kennis genomen moet worden als men kijkt naar de tweedetaalverwerving onder BBL studenten op het ROC zijn de
Critical Period Hypothesis en de Affective Filter Hypothesis. Hoewel het bestaan van
de CPH over het algemeen wordt erkend bestaan er veel onduidelijkheden over de aard, duur en oorzaak van de CPH. Er wordt aangenomen dat de kritieke periode eindigt in de pubertijd, en verder wordt er tegenwoordig vaker gesproken van een
sensitieve periode, aangezien onderzoek heeft uitgewezen dat er wel degelijk
tweedetaalverwerving kan plaatsvinden nadat de volwassenheid is bereikt
(Lightbown & Spada, 2006). Daarnaast zijn er nog veel meer factoren die een rol spelen bij tweedetaalverwerving, zoals de karakteristieken van de studenten op het gebied van intelligentie, aanleg, leerstijlen, motivatie, houding en sociale factoren. Hoewel er een levendige discussie gaande is met betrekking tot de geldigheid van de CPH als wetenschappelijke hypothese, wordt uit de literatuur duidelijk dat er wel degelijk verschillen bestaan tussen volwassen studenten en jonge studenten. Vragen die naar aanleiding hiervan zijn ontstaan zijn: Wordt er in de structuur van de lessen Engels rekening gehouden met de leeftijd van de BBL studenten? Zijn er
bijvoorbeeld verschillen tussen de lessen Engels van de BOL en de BBL die gebaseerd zijn op de leeftijd van de afnemers?
stress of andere emoties hun affective filter beïnvloed en daardoor een obstakel vormt in de tweedetaalverwerving. Bij het onderzoeken van de huidige lesstructuur met betrekking tot de AFH is het van belang de volgende factoren in acht te nemen: motivatie, zelfvertrouwen en angst (Krashen, 1982). In hoeverre krijgen deze
factoren de ruimte om te bloeien binnen de huidige structuur en zijn ze daardoor een mogelijke belemmering voor het leren van de studenten? Hoe gaan de studenten hier mee om?
4. Onderzoeksopzet
In eerste instantie was het de bedoeling om voor dit onderzoek data te verzamelen vanuit drie verschillende bronnen: de coördinator van het vak Engels en de
docenten, de studenten zelf en de beleidsstukken waarin de structuur van het programma voor Engels beschreven staat. Gaandeweg bleek dat deze
beleidsstukken niet bestaan, wat nader besproken zal worden in dit onderzoek. Ook bleek dat alle lessen in de Cure BBL gegeven worden door dezelfde docent, die ook coördinator is. Hierdoor was ik genoodzaakt andere bronnen in mijn onderzoek te betrekken.
De coördinator Engels heb ik geïnterviewd (zie interviewvragen in bijlage 3). Tijdens mijn onderzoek heb ik meerdere malen contact met haar gehad, in korte interviews en via de email. Onder de studenten heb ik een enquête afgenomen (zie bijlage 2).
4.1 Wat is de huidige structuur van het programma voor Engels in de Cure BBL?
Deze vraag heb ik beantwoord door de coördinator Engels op het ROC Zorg en Welzijn te interviewen. Tijdens dit interview heb ik me gericht op de volgende onderdelen:
-‐ Het uittekenen van een organigram; hoe zijn de lessen Engels voor de BBL georganiseerd? Welke docent geeft welke les? In welk jaar krijgen de BBL studenten Engels, en hoe lang? Zijn er verschillen per opleiding?
-‐ Het beschrijven van de structuur; hoeveel tijd hebben de BBL studenten gemiddeld ter voorbereiding op de examens? Op welke tijdstippen vinden de lessen meestal plaats? Welke organisatorische differentiaties vinden er momenteel plaats om niveauverschillen onder studenten op te vangen? Is huiswerk een factor?
Verder heb ik in een enquête aan de studenten de volgende vragen gesteld: -‐ Hoeveel reguliere lessen Engels heeft u gehad tijdens deze opleiding? -‐ Wat vond u van dit aantal?
-‐ Hoeveel bijlessen heeft u gevolgd tijdens deze opleiding? -‐ Wat vond u van dit aantal?
Tot slot heb ik de resultaten vanuit de diagnostische toets vergeleken met de eindresultaten van de studenten om het succes van de huidige aanpak te meten.
4.2 Op welke manier wordt er in de structuur van de lessen Engels rekening gehouden met de leeftijd van de BBL studenten?
Ook deze vraag heb ik gesteld aan de coördinator Engels in het interview. Ik heb haar vooral bevraagd naar de leeftijd gerelateerde verschillen tussen de BBL en de veel jongere BOL. In de enquête onder de studenten heb ik de volgende vragen opgenomen:
-‐ Wat is uw leeftijd?
-‐ Heeft uw leeftijd voor u persoonlijk een effect op het leren van de Engelse taal? Waarom wel/niet?
Ook heb ik het lesmateriaal dat gebruikt wordt in de BOL vergeleken met het lesmateriaal dat gebruikt wordt in de BBL.
4.3 In hoeverre speelt de affective filter een rol voor de BBL studenten binnen de huidige structuur van het Engels programma?
Deze vraag heb ik beantwoord door de studenten te vragen de volgende factoren aan te geven op een schaal:
-‐ de motivatie van de BBL studenten voor het vak Engels
-‐ het zelfvertrouwen van de BBL studenten als ze bezig zijn met het vak Engels -‐ de angst van de BBL studenten als ze bezig zijn met het vak Engels
Om het voor de studenten zo concreet mogelijk te maken heb ik deze factoren verbonden aan de verschillende vaardigheden die de studenten moeten beheersen: spreken, gesprekken voeren, luisteren, lezen en schrijven.
Verder heeft de docent Engels per mail de volgende vraag beantwoord: Wat voor invloed heeft de huidige programmastructuur volgens u op de
motivatie/zelfvertrouwen/angst voor de studenten met betrekking tot het vak Engels?
4.4 Welke andere potentiele zwaktes in het huidige programmastructuur worden door de Engels docent en door de studenten zelf gesignaleerd?
Deze vraag gaf mij de ruimte om andere bevindingen die in mijn onderzoek naar voren kwamen weer te geven. Ook heb ik in de enquête aan de studenten de volgende vraag gesteld:
-‐ Als u iets mocht veranderen aan de organisatie van de lessen Engels, wat zou dat dan zijn?
Hoewel er geen beleidsdocumenten beschikbaar waren, heb ik met dit onderzoek toch een redelijk volledig beeld neer kunnen zetten van de structuur van het programma. De beperkingen van dit onderzoek en de mogelijke implicaties voor vervolgonderzoek bespreek in de conclusie en aanbevelingen.
5. Resultaten
Zoals eerder genoemd in de onderzoeksopzet was het oorspronkelijke idee om vanuit drie bronnen data te verzamelen om zo tot de kern van dit onderzoek te
komen; de studenten, de moduleleider Engels en documenten waarin de leerlijn voor het programma Engels beschreven staat. Gaandeweg kwam ik er achter dat deze documenten niet bestaan. Afgezien van de te behalen eindniveaus (A2 en B1) en de manier waarop deze gemeten worden (via het TOA toets programma) staat er niks op papier met betrekking tot de organisatie van de lessen Engels in de Cure BBL.
Voordat er gekeken kan worden naar de potentiele zwaktes in de huidige organisatie van de lessen Engels voor de Cure BBL studenten, is het eerst van belang deze structuur in kaart te brengen. Dit gebeurt in het eerste deel van dit hoofdstuk. Vervolgens buigen we ons over de leeftijdsfactor; wordt er rekening gehouden met de leeftijd van de studenten als het gaat om de structuur van het programma voor Engels? De volgende stap is het verkennen van de affective filter en hoeverre deze een rol speelt. Tot slot wordt er gekeken naar andere potentiele zwaktes die naar voren zijn gekomen tijdens dit onderzoek
5.1 Structuur van het programma
In figuur 1 is te zien dat alle lessen in de Cure BBL worden gegeven door docent A. Dit is voordelig voor de betrouwbaarheid van dit onderzoek, want op basis hier van kunnen we aannemen dat de lessen in de BBL inhoudelijk niet veel verschillen waardoor de structurele uitkomsten nog betrouwbaarder zijn.
Uit het interview met docent A bleek dat er geen van bovenaf bepaalde structuur bestaat voor het Engels programma, maar dat er wel degelijk een programma bestaat met een duidelijke structuur. Deze is als volgt:
Figuur 1: Organisatiestructuur afdeling Cure en verdeling lessen Engels per docent
In figuur 1 is ook te zien dat de BBL meer omvattend is dan de BOL. Er bestaan verschillende soorten BBL opleidingen. In de Maatschappelijke Zorg (MZ) is er bijvoorbeeld een reguliere BBL en een verkorte BBL. De reguliere BBL duurt drie jaar. Volgens docent A hebben de studenten in die drie jaar voorafgaande aan de examens drie tot vijf reguliere lessen van anderhalf uur, hoeveel lessen precies is afhankelijk van hun rooster. Daarnaast hebben de studenten drie periodes van acht weken de mogelijkheid om op vrijwillige basis gebruik te maken van de Engels bijles. Dit komt neer op ongeveer 24 bijlessen gedurende de gehele opleiding. Niet elke student doet dat, sommige studenten zijn van mening dat hun niveau voldoende is om de eindtoetsen te kunnen halen (productieve vaardigheden A2, receptieve
vaardigheden B1). Om dit te controleren maken alle studenten aan het begin van hun opleiding een diagnostische toets. Op basis daarvan adviseert docent A of de
student gebruik zou moeten maken van de bijles of niet. De verkorte MZ BBL duurt twee jaar, dat houdt in dat de studenten twee periodes van acht weken gebruik kunnen maken van anderhalf uur bijles per week. Dit komt neer op 16 bijlessen. Daarnaast hebben ze ook drie tot vijf reguliere lessen als voorbereiding op hun examens.
ROC van Amsterdam College West afdeling
Cure
Maatschappelijke Zorg (MZ)
Engels in de BOL groepen Docent B
BBL
Engels in de verkorte BBL MZ Docent A
Engels in de reguliere BBL MZ Docent A
Verpleegkunde (VP)
Engels in de BOL groepen Docent A
BBL
Engels in de verkorte BBL VP (SAS/ARKIN)
Docent A
Engels in de reguliere BBL VP (VPLZ)
Volgens docent A is het bij de verpleegkunde (VP) weer iets anders geregeld. De reguliere BBL opleiding (ook wel de VPLZ genoemd) duurt twee jaar. In die periode zijn er twee periodes van zeven weken beschikbaar voor de bijles (14 bijlessen) en worden er ook drie tot vijf reguliere gegeven voorafgaand aan de examens.
Momenteel worden op het ROC de mogelijkheden besproken om de VPLZ opleiding een half jaar te verlengen vanwege de hoge tijdsdruk van de opleiding. Dit heeft mogelijk ook implicaties voor de duur en omvang van de Engels bijles. Het aantal regulier lessen zal hoogstwaarschijnlijk niet veranderen. Tot slot zijn er nog de verpleegkunde BBL verkorte opleidingen, ook wel de SAS/ARKIN (Sint Lucas Andreas Ziekenhuis, Slotervaart Ziekenhuis, ARKIN) opleidingen genoemd. De studenten van deze opleidingen zijn aan het begin van hun opleiding drie maanden lang fulltime op school. Daarna gaan ze fulltime werken en zijn een keer in de zes weken een hele week op school. In die terugkomweek kunnen ze gebruik maken van een keer anderhalf uur bijles. Verder hebben ze ook drie tot vijf regulier lessen, ook gepland in de terugkomweken voorafgaande aan de examens (persoonlijke
communicatie, 28 maart, 2014).
In de enquête, afgenomen onder 49 studenten uit zowel de MZ als VP en
SAS/ARKIN groepen, werd de vraag gesteld hoeveel reguliere lessen Engels de studenten hebben gehad tijdens de opleiding. De respondenten konden dit aantal zelf invullen, hier kwam het volgende uit naar voren:
Figuur 2: Percentage respondenten per hoeveelheid gevolgde lessen
0 lessen 31% 2 lessen 21% 3 lessen 23% 5 lessen 8% 10 lessen 6% Weet ik niet
meer 11%
Opvallend is dat 31% (vijftien respondenten) aangeeft helemaal geen reguliere lessen te hebben gehad. Daartegenover staat dat 6% aangeeft wel tien lessen te hebben bijgewoond. In het interview gaf docent A aan dat 3 tot 5 reguliere lessen de norm is.
Meer dan de helft van de respondenten (61%) heeft wel eens gebruik gemaakt van de bijles. De hoeveelheid bijlessen die de respondenten hebben gevolgd loopt uiteen van één les tot dertig lessen. Uit het interview met docent A bleek dat de bijlessen vrijwillig zijn, de studenten kunnen zelf kiezen of en hoe vaak ze hiervan gebruik maken. Gemiddeld hebben de respondenten 13,2 bijlessen gevolgd tijdens hun opleiding.
Ook de voortgang van de studenten is gemeten. In de vergelijking tussen de
uitkomsten van diagnostische toets en het examen voor de vaardigheid lezen valt op dat 45% van de studenten op hetzelfde ERK niveau is gebleven. 30% van de
studenten is gestegen in ERK niveau. 5% van de studenten is gedaald in ERK niveau. De niveaus waarop de studenten konden stijgen en dalen waren als volgt: A1, A1/A2, A2, A2/B1, B1, >B1.
Figuur 3: Voortgang studenten leesvaardigheid Engels
Om het TOA examen lezen te halen moeten de studenten minimaal op B1 niveau zijn. De uitslagen van de leesexamens van de studenten waren als volgt:
Figuur 4: Slagingspercentages leesexamen TOA B1
Van de studenten heeft 73% na het volgen van de Engelse lessen het gewenste niveau. 25% van de studenten heeft dit niveau nog niet.
30%
5% 45%
20%
Voortgang studenten per ERK
niveau
gestegen in niveau gedaald in niveau op hetzelfde niveau gebleven voortgang onmeetbaar vanwege ontbreken gegevens 2% 23% 73% 2%
Niveau studenten TOA examen
lezen
A1 A2 B1 of >B1 onbekend
De structuur van het programma is als volgt; de BBL studenten volgen geen
traditioneel programma waarin een serie van lessen resulteert in een examen. Ook is de structuur nergens vastgelegd, deze is onofficieel bepaald door docent A in
samenspraak met de opleidingsmanager en de examencommissie. Het enige dat officieel is vastgelegd zijn de te behalen examens. Hierop wordt voorbereid door van te voren drie a vijf examentrainingen van anderhalf uur te geven. Verder hebben de studenten de mogelijkheid om gebruik te maken van een wekelijkse bijles. Deze bijles wordt, afhankelijk van de duur van de opleiding, twee of drie periodes van acht weken aangeboden. De SAS/ARKIN groepen hebben alleen de mogelijkheid om Engelse lessen en examentraining te volgen in de terugkomweken, elke zes weken. In deze huidige structuur is 30% van de studenten gestegen in hun ERK niveau voor Engels lezen, 45% op hetzelfde niveau gebleven en 5% gedaald in ERK niveau.
5.2 De leeftijdsfactor als onderdeel van de organisatiestructuur
Om te onderzoeken of er rekening wordt gehouden met de leeftijd van studenten als het gaat om de organisatie van de lessen Engels is er op basis van het interview met docent A een vergelijking gemaakt tussen de BBL en de BOL opleidingen.
De BOL opleidingen zijn veel minder alom vertegenwoordigd binnen Cure dan de BBL opleidingen. Zo zijn er bij verpleegkunde in alle jaarlagen bijvoorbeeld 26 BBL groepen ten opzichte van tien BOL groepen. Daar staat tegenover dat de BOL groepen veel meer les krijgen; vier a vijf periodes van acht weken uitgesmeerd over de duur van de opleiding. De BOL krijgt geen bijles, alles wordt in de reguliere lessen besproken. In de BOL zijn alle lessen Engels verplicht voor alle studenten, dit heeft te maken met de leerplicht. In de BBL geldt ook een aanwezigheidsplicht, maar onder andere voorwaarden; de studenten moeten kunnen laten zien dat ze
voldoende uren onderwijs hebben gehad in het kader van de kwalificatie. Een ander leeftijdsgebonden aspect van de BBL is de regel dat de minimale leeftijd voor
deelname aan de BBL achttien jaar is. Als je voor je 18e aan de opleiding wil beginnen wordt je automatisch in de BOL geplaatst.
afgenomen, dus de werkdruk is laag. De lessen zijn op verschillende tijdstippen overdag, afhankelijk van het rooster van de BOL studenten. De studenten krijgen geen huiswerk, of huiswerk op vrijwillige basis. In de BBL worden de reguliere lessen vlak voor de examens ingepland. Deze studenten krijgen wel huiswerk, zowel voor de bijlessen als voor de reguliere lessen.
Voor zowel de BOL als de BBL worden dezelfde lesmaterialen gebruikt. Deze materialen bestaan vooral uit pagina’s uit het boek Cambridge English for Nursing
Pre-intermediate en verschillende grammaticaoefeningen afkomstig uit verschillende
grammaticaboeken en van het internet. Hoewel de lesstof grotendeels hetzelfde is in de BOL en de BBL, wordt bij het aanbieden van de lesstof wel degelijk rekening gehouden met de leeftijd van de studenten. Docent A geeft les in de VP BOL en BBL. Zij geeft aan dat de BBL studenten vaak onzeker over hun niveau, vooral in de bijles. Verder geeft ze aan dat ze bij het organiseren van de activiteiten voor de bijlessen vooral bezig is met het creëren van een veilige leeromgeving voor de studenten. Daarna kan er pas geleerd worden, zegt ze. Ze doet dit door de groepen klein en het tempo laag te houden, verder gebruikt ze veel speelse activiteiten om de studenten ‘uit hun tent te lokken’. Deze activiteiten gebruikt ze in veel mindere mate bij de BOL studenten, die niet kinderachtig gevonden wil worden. In deze groep past docent A meer serieuze werkvormen toe en werkt ze daarnaast met de studenten aan het aanleren van vaardigheden (persoonlijke communicatie, 28 maart, 2014).
Aan de studenten zelf is in de enquête de vraag gesteld of zij vinden dat hun leeftijd invloed heeft op het leren van de Engelse taal. In figuur vijf is te zien dat vooral de jongste groep respondenten denkt dat hun leeftijd een positieve invloed heeft op het leren van Engels. Van de veertien respondenten uit deze leeftijdscategorie gaven tien respondenten dit aan. In de oudste groep (51- 60 jarigen) geven de
Figuur 5: Invloed leeftijd op leren van de Engelse taal volgens respondenten
5.3 De affective filter binnen de huidige structuur van het Engels programma
Om te onderzoeken of de affective filter ruimte krijgt in de huidige organisatie van het programma is het wenselijk het begrip organisatie duidelijk te omschrijven; wat
verstaan we hieronder in deze context?
Organisatie
Het aantal lessen, het tijdstip van de lessen, de tijd tussen de lessen en de examens, de duur van de lessen, de hoeveelheid lessen per onderwerp/vaardigheid, de
verhouding tussen de lessen en het huiswerk, de verhouding bijlessen/reguliere lessen en de plek die Engels inneemt in het curriculum en rooster.
Om een beeld te krijgen van de invloed van de affective filter op de studenten in de huidige organisatiestructuur zijn drie variabelen onderzocht: motivatie, zelfvertrouwen en angst. 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 18-‐30 31-‐ 40 41-‐ 50 51-‐ 60 niet ingevuld P er ce n ta ge r esp on d en te n Leeftijdsgroepen Positief Geen Negatief Weet niet
Figuur 6: Invloed organisatie op de motivatie voor het vak Engels volgens respondenten
Allereerst zijn de respondenten bevraagd over hun motivatie. In figuur zes is te zien dat 47% van de respondenten aangeeft dat de organisatie niet van invloed is
geweest op hun motivatie voor het vak Engels. 39% geeft aan dat de organisatie een positieve invloed heeft gehad op hun motivatie.
Vervolgens is er gekeken naar het zelfvertrouwen van de studenten m.b.t. de
organisatie van het vak Engels. 47% gaf aan dat de organisatie niet van invloed was m.b.t. hun zelfvertrouwen tijdens de lessen Engels en het huiswerk maken. 39% van de respondenten gaf aan dat de organisatie wel van invloed was, en 14% gaf aan het niet te weten. De vraag is of deze invloed positief of negatief is geweest. Aan de 39% (19 respondenten) die aangaf dat de organisatie van invloed is geweest is gevraagd om per vaardigheid te beschrijven hoe men zich voelde tijdens de lessen en het huiswerk maken.
Figuur 7: Zelfvertrouwen per vaardigheid per percentage respondenten
Zelfvertrouwen Onzeker Soms onzeker Neutraal Soms zelfverzekerd Vaak zelfverzekerd Totaal
Spreken 21% 16% 16% 37% 10% 100% Schrijven 5% 21% 32% 26% 16% 100% Lezen 0% 16% 47% 21% 16% 100% Luisteren 0% 11% 37% 26% 26% 100% 39% 8% 47% 6%
Motivatie
Positief Negatief Geen Weet nietStudenten gaven aan zich vooral onzeker te voelen tijdens het schrijven. Bij spreken liggen de hoogste percentages ver uit elkaar. Verder is er een grote spreiding op de schaal van soms onzeker tot vaak zelfverzekerd. De hoogste percentages lijken in het midden van de schaal te liggen voor de productieve vaardigheden, tussen soms
onzeker en soms zelfverzekerd in, en rechts op de schaal voor de receptieve
vaardigheden, van neutraal tot vaak zelfverzekerd.
Dezelfde vraag is gesteld aan de studenten betreffende angst. 35% van de
studenten gaf aan dat de organisatie van invloed was m.b.t. hun gevoelens tijdens de lessen Engels en het huiswerk maken. 49% gaf aan dat hun gevoelens niet
beïnvloed werden door de organisatie en 16% wist het niet. Ook hier is de vraag, waren de gevoelens van de respondenten die ja hebben geantwoord positief of negatief?
Figuur 8: Gevoelens per vaardigheid per percentage respondenten
Gevoel Angstig Gespannen Licht gespannen Neutraal Ontspannen Totaal
Spreken 0% 6% 35% 35% 24% 100%
Schrijven 0% 0% 41% 35% 24% 100%
Lezen 0% 0% 24% 41% 35% 100%
Luisteren 0% 0% 18% 41% 41% 100%
Geen van de respondenten gaf aan angst te voelen bij het beoefenen van de
verschillende vaardigheden. De antwoorden van de respondenten liggen vooral aan rechterkant van de schaal, van licht gespannen tot ontspannen.
Ook aan docent A is de vraag gesteld of de huidige programmastructuur invloed heeft op de motivatie, zelfvertrouwen en angst van de studenten en zo ja, op welke manier? Docent A gaf het volgende antwoord (persoonlijke communicatie, 25 mei, 2014):
“Bij de BBL Verpleegkunde en MZ zijn 80% van de lessen
Engels bijlessen. De bijlessen zijn er op gericht studenten met moeite en/of angst voor Engels in een veilige leeromgeving Engels te leren. We werken in kleine groepjes (=- 8), met mensen van een vergelijkbaar niveau. Daarbij let ik er op dat ik mensen niet overvraag en studenten in
Het doel van de lessen is dat de studenten zelfvertrouwen en plezier krijgen in het leren van de taal. In de praktijk blijkt dat studenten met slechte leerervaringen, weinig zelfvertrouwen en daardoor soms ook een negatieve houding t.a.v. het leren van Engels, binnen een
bijlesperiode vertellen dat ze zich veilig voelen, meer zelfvertrouwen krijgen, en ook meer plezier in het vak.
Het belangrijkste moment is de omslag waarbij de student zelf manieren heeft gevonden om thuis extra te oefenen op een manier die hem ligt. Vanaf dat moment neemt de student zelf de verantwoordelijkheid voor zijn leerproces, krijgt er plezier in, het zelfvertrouwen groeit en gaat dan erg snel vooruit. De ideale termijn voor dit hele proces is 24 weken (3 bijlesperiodes). De laatste omslag vindt vaak plaats na ongeveer 16 lessen.”
5.4 Andere potentiele zwaktes in de programmastructuur
Zoals eerder te zien in dit rapport is bij het beschrijven van de structuur van het programma beschreven hoeveel reguliere lessen de studenten hebben gehad. Aan de respondenten is ook gevraagd wat ze van het aantal vonden. Hier kwam het volgende uit naar voren:
Figuur 9: Mening respondenten betreffende hoeveelheid lessen
Geen van de studenten vindt dat ze te veel lessen heeft gehad. Vanaf 5 lessen is er een duidelijke afwezigheid van respondenten die het aantal reguliere lessen te weinig vonden. 0 2 4 6 8 10 12 14 16
0 lessen 2 lessen 3 lessen 5 lessen 10
lessen weet niet
A an ta l r esp on d en te n Aantal lessen weet niet te veel genoeg te weinig
Verder hebben alle respondenten die bijles hebben gevolgd dit gedaan aan het einde van de lesdag. Op de vraag of het tijdstip van de bijles invloed heeft gehad op het concentratievermogen zegt 64% dat het een negatieve invloed heeft gehad. Bij 21% heeft het een positief effect gehad, en bij 11% geen effect. 4% van de respondenten wist het niet.
Tot slot hebben we door middel van een open vraag aan de studenten gevraagd wat ze zouden veranderen aan de organisatie van het vak Engels, als ze dat zouden kunnen. De antwoorden op deze vraag zijn geordend volgens de geordende
schoenendoosmethode (Harinck, 2010). Daar zijn de volgende thema’s uitgekomen:
Figuur 10: Geordende thema’s open vraag enquête
Verbeterpunten organisatie Engels Aantal x genoemd door respondenten
1. Reguliere lessen
Aanbieden van (meer) reguliere lessen 21
2. Engels als volwaardig onderdeel van het curriculum
Eerder in de opleiding starten met reguliere lessen, vak duidelijker profileren als examenvak, bij aanvang van
opleiding niveau toetsen 15
3. Geen commentaar
“Niks” ingevuld of geen antwoord gegeven op de vraag 9 4. Overige
Meer medisch Engels, betere planning, extra aandacht
voor beginners, lessen voor degene die het nodig hebben 4 5. Organisatie van de bijles
Meer bijlessen, langere bijlessen, bijles op een ander
tijdstip 3
6. Meer toetsen
Meer toetsen, meer oefentoetsen maken 2
7. Beter toegankelijke vrijstelling
Vrijstelling voor Engelstaligen met HBO achtergrond,
vrijstelling na voldoende bij nulmeting 2
Het aanbieden van meer reguliere lessen of het überhaupt aanbieden van reguliere lessen wordt door de respondenten veruit het meeste genoemd, gevolgd door het beter integreren van het vak in het curriculum.
6. Conclusie
Waar bevinden zich de potentiele zwaktes in de huidige organisatie van de lessen Engels aan de BBL studenten Cure op het ROC van Amsterdam College West?
Om de hoofdvraag van dit onderzoek te kunnen beantwoorden is er eerst gekeken naar de mate van succes van het huidige programma. Van alle getoetste studenten heeft 73% procent het examen gehaald op B1 niveau. Dit resultaat is gebaseerd op de vaardigheid lezen, de enige vaardigheid die zowel aan het begin als het einde van de opleiding is gemeten. Hoewel het natuurlijk mogelijk is dat de student zich juist op een andere vaardigheid heeft ontwikkeld, geven de resultaten toch een goed beeld van het begrip van de studenten van de Engelse taal en hun voortgang daarin. Het huidige programma lijkt dus voor de meerderheid van de studenten succesvol. Daarom wordt er in deze conclusie niet meer gesproken over zwaktes maar over
aandachtspunten.
Het eerste aandachtspunt dat naar voren kwam tijdens dit onderzoek was het feit dat er, afgezien van de te behalen eindniveau’s (A2 en B1) en de manier waarop deze gemeten worden (via het TOA toetsprogramma), niks officieel is vastgelegd met betrekking tot de organisatie van de lessen Engels in de Cure BBL. Er is geen leerlijn vastgesteld met leerdoelen per periode en/of tussentijdse toetsing. De
contactmomenten met de docent bestaan uit een nulmeting, optionele bijlessen in wisselende aantallen afhankelijk van de duur van de opleiding, nul tot tien reguliere lessen en de uiteindelijke examens en eventuele herkansingen. Ook deze structuur is nergens vastgelegd in een document, maar voortgekomen uit een mondelinge overeenkomst tussen de docent Engels en de opleidingsmanager.
Dit heeft twee gevolgen; enerzijds zorgt het voor onduidelijkheid, een negatief gevolg; anderzijds stimuleert het flexibiliteit, een positief gevolg. Allereerst de onduidelijkheid; het aantal reguliere lessen verschilt per klas en soms zelfs per student van nul lessen tot tien lessen. Een mogelijke oorzaak voor dit fluctuerende aantal dat naar voren kwam in dit onderzoek is dat dit niet officieel is vastgesteld. Meer reguliere lessen of überhaupt toegang tot reguliere lessen is het meest genoemd als aandachtspunt in de enquête. Het niet vaststellen van een minimum
aantal of een bepaald aantal reguliere lessen zorgt voor onduidelijkheid en beperkt inzicht in waar de student recht op heeft en gebruik van kan maken. Dit terwijl de studenten hier juist behoefte aan hebben; naast (meer) reguliere lessen geven de studenten aan dat ze willen dat Engels meer deel uit gaat maken van hun
lesprogramma. Een mogelijke oorzaak hiervoor is dat Engels tegenwoordig een verplicht examenonderdeel is voor MBO 4, de studenten moeten hun examens halen om hun diploma te kunnen halen.
Vervolgens de flexibiliteit. Het feit dat het programma niet vast ligt geeft de docent de nodige ruimte om maatwerk te leveren voor de studenten. Docent A doet dat door vooral bijlessen aan te bieden, en hier wordt dan ook gretig gebruik van gemaakt; 60% van de studenten heeft wel eens bijlessen gevolgd, met een gemiddelde van 13,2 bijlessen per student. Docent A geeft aan dat deze bijlessen de mogelijkheid bieden om in kleinere groepen te werken over een langere periode en zo het zelfvertrouwen van de studenten te stimuleren en eventuele angst te elimineren. Door bijlessen aan te bieden probeert docent A dus de affective filter van de studenten zo laag mogelijk te houden. Het enige nadelige aan de bijles vinden de studenten het tijdstip; aan het einde van de lesdag tussen half vijf en zes uur. Van de studenten geeft 64% aan dat het tijdstip een negatieve invloed heeft op zijn/haar concentratievermogen. Ook dit is een aandachtspunt.
Het derde aandachtspunt is dat 45% van de studenten op hetzelfde ERK niveau bleven. Als we dit gegeven verbinden aan het feit dat het programma vooral is gericht op het op niveau brengen van de zwakkere studenten doormiddel van bijles, is dit geen bijzonder resultaat. De studenten die al op niveau zijn hebben binnen dit programma geen mogelijkheden om zich verder te ontwikkelen, en boeken dus geen vooruitgang. Er zijn twee kanttekeningen die hierbij geplaats moeten worden. Ten eerste het feit dat er gemeten werd in ERK niveaus. Binnen een niveau is het
natuurlijk ook mogelijk om vooruitgang te boeken, deze vooruitgang is niet gemeten in het onderzoek. De reden hiervoor is kanttekening twee; voor de diagnostische toets en eindtoets zijn twee verschillende toetsprogramma’s gebruikt. Hierdoor was het niet mogelijk om uitslagen te vergelijken en zo een vollediger beeld te krijgen van de voortgang van de studenten.
Van de bevraagde respondenten gaf ongeveer twee derde aan dat de organisatie van de lessen Engels geen invloed had op de affective filter of gaf aan het niet te weten. Bij de een derde groep die aangaf dat er wel invloed was, was de aard van die invloed (positief of negatief) erg verschillend. De grote spreiding kan meerdere oorzaken hebben. Mogelijk was de vraagstelling in de enquête te abstract. Hoewel er een definitie was gegeven van het begrip organisatie, leken de respondenten moeite te hebben met het verbinden van deze definitie aan hun eigen gevoel. Daarnaast hebben sommige studenten het vak gevolgd over een langere periode, waardoor er mogelijk wordt teruggekeken op een algemeen gevoel in plaats van op specifieke gevoelens per vaardigheid. Daarom zijn er in dit onderzoek geen conclusies gebaseerd op deze vergaarde data.
Op het gebied van motivatie waren de antwoorden meer recht-door-zee; 47% van de studenten geeft aan geen invloed te hebben ondervonden van de organisatie op hun motivatie voor het van Engels en bij 39% was deze invloed positief. Bij slechts 8% van de studenten had de organisatie een negatieve invloed op de motivatie. De vraag die hier ontstaat is natuurlijk; welk aspect van de organisatie motiveert deze studenten dan precies? Is de bijles van docent A succesvol? Over het algemeen zijn de BBL studenten erg gemotiveerd, is dit met dank aan of ondanks de organisatie van de lessen Engels?
Tot slot de CPH, of de Sensitieve Periode. Opvallend was dat vooral de jonge studenten geloven dat ze beter kunnen leren omdat ze jong zijn, 70% van de 18-30 jarigen geeft dan aan. De oudere groepen (31-60) zijn kritischer; zij denken vooral dat leeftijd geen invloed heeft op het leren van de Engelse taal. Toch speelt leeftijd wel degelijk een rol in de structuur van het programma en de lessen. Ten eerste wordt er een beroep gedaan op de zelfwerkzaamheid en eigen verantwoordelijkheid van de BBL studenten. De studenten moeten veel huiswerk maken en gaan op vrijwillige basis naar de bijles, terwijl bijvoorbeeld de BOL studenten verplicht Engels hebben, ongeacht hun niveau. Ten tweede wordt er door docent A rekening
gehouden met de leeftijd van de BBL studenten bij het inrichten van de lessen. Zijn bij de BOL studenten de activiteiten vooral op gericht op het ontwikkelen van
vaardigheden, bij de BBL zijn deze gericht op het creëren van een veilige leeromgeving. De organisatie gaat momenteel dus niet uit van leeftijd als een
mogelijk obstakel voor het leren van een taal, maar van leeftijd als voordeel. Er wordt een beroep gedaan op de volwassenheid van de studenten, en de ontwikkelde vaardigheden die daarbij horen. De oudere studenten geven aan goed te kunnen leren, dus deze aanpak lijkt succesvol.
Kortom, voor de meerderheid van de studenten lijkt de huidige organisatiestructuur van veel bijlessen afgewisseld met reguliere lessen te werken. Een kwart van de studenten haalt niet het beoogde eindresultaat, onder andere voor hen zijn er een aantal aandachtspunten uit dit onderzoek naar voren gekomen. Het eerste
aandachtspunt was dat er geen officieel vastgesteld programma bestaat. Dit zorgt voor onduidelijkheid maar ook voor flexibiliteit. De onduidelijkheid is een
aandachtspunt, studenten weten zo niet goed waar ze recht op hebben en gebruik van kunnen maken. De flexibiliteit is vooral terug te vinden in de organisatie van de bijlessen, waarmee docent A probeert de affective filter voor de studenten weg te nemen. Het tijdstip van de bijlessen, aan het einde van de drukke lesdag, is het tweede aandachtspunt. Verder zijn de bijlessen zijn vooral gericht op de zwakkere studenten, de sterkere studenten worden niet uitgedaagd zich te verbeteren in het huidige programma. Dit is aandachtspunt nummer drie. De leeftijd van de studenten wordt in deze context vooral gezien als voordeel of niet van toepassing, zowel door de opleiding als door de studenten.
7. Aanbevelingen
Vanuit het onderzoek zijn een aantal aanbevelingen voortgekomen, vooral
gebaseerd op de aandachtspunten uit het onderzoek. De aanbevelingen zijn vooral relevant voor de docenten en opleidingsmanager binnen de afdeling Cure BBL, maar mogelijk ook voor andere MBO BBL opleidingen die kampen met dezelfde
problematiek. Omdat Engels nu een verplicht examenonderdeel is voor MBO niveau 4 is het goed mogelijk dat er meer BBL opleidingen bestaan die zich in dezelfde ontwikkelingsfase bevinden. Voor hen zouden deze aanbevelingen een mooi startpunt kunnen zijn voor hun eigen onderzoek. De aanbevelingen zijn als volgt:
• Het uitwerken en op papier zetten van een officieel plan voor het vak Engels in de Cure BBL. Hierbij is het vaststellen minimum en/of maximum aantal lessen een prioriteit. Het vaststellen van een minimum aantal of een bepaald aantal reguliere lessen geeft de student meer duidelijkheid en meer inzicht in waar hij/zij recht op heeft en gebruik van kan maken. Uit het onderzoek kwam naar voren dat studenten vanaf vijf reguliere lessen tevreden zijn met het aantal.
• De bijlessen vinden altijd plaats na de reguliere lessen; aan het einde van de lesdag. Van de studenten geeft 64% aan dat dit een negatieve invloed heeft op de concentratie. Andere bijlesmogelijkheden bieden mogelijk een
oplossing, bijvoorbeeld aan het begin van de lesdag, in een tussenuur of extra bijles in een toetsweek. Voor het verkennen van deze mogelijkheden is het wenselijk de verschillende alternatieven te onderzoeken, en ook te bekijken hoe deze zich verhouden tot de wensen van de studenten.
• Voor de studenten die al op het beoogde eindniveau zijn, zijn er binnen dit programma weinig tot geen mogelijkheden om zich verder te ontwikkelen. Mogelijk vervolgonderzoek zou zijn het verkennen van de behoefte van deze studenten om zich verder te ontwikkelen voor het vak Engels, en of hier mogelijkheden voor zijn binnen het huidige programma. Een andere
studenten en de kennis van deze studenten gebruikt zou kunnen worden om zwakkere studenten op niveau te brengen.
• Er zijn in dit onderzoek geen conclusies gebaseerd op de vergaarde data betreffende zelfvertrouwen, angst en de affective filter vanuit het student-perspectief. De gevoelens van de studenten liepen te ver uiteen om hier een duidelijk beeld van te scheppen. Ook had de onderzoeker het idee dat de vraag verkeerd geïnterpreteerd werd door de respondenten. In een
vervolgonderzoek of soortgelijk onderzoek zou het de moeite waard zijn de gevoelens van de respondenten en de oorzaak erachter verder te verkennen, bijvoorbeeld door het houden van interviews of groepsgesprekken.
• Bij 39% van de studenten had de organisatie een positieve invloed op de motivatie was deze invloed positief. Bij een eventuele reorganisatie van de structuur van het programma voor Engels is het de moete waard dit gegeven verder te verkennen, en deze resultaten mee te laten wegen in de
Reflectie
Dit onderzoek was een diagnostisch onderzoek. De docenten op het ROC gaven aan dat ze het gevoel hadden dat er misschien een probleem of meerdere problemen bestonden en het was aan mij om te bekijken of dit zo was. De verlegenheidssituatie was in dit geval dus het gebrek aan informatie over het wel of niet bestaan van een eventueel probleem. Nog nooit eerder ben ik zo een onderzoek gestart, ik ben gewend om te zoeken naar mogelijke oplossingen voor verlegenheidssituaties.
Dit onderzoek vroeg dus om een andere aanpak, en aanvankelijk vond ik dat behoorlijk lastig. Potentiele zwaktes in een organisatie kunnen natuurlijk van alles zijn. Door voor aanvang van het onderzoek veel te praten met de docenten en
studenten en veel te lezen heb ik uiteindelijk de variabelen gevonden waaraan ik mijn onderzoek wilde ophangen.
Deze variabelen; leeftijd en de affective filter (motivatie, angst en zelfvertrouwen), bleken lastiger te meten dan gedacht. Leeftijd is natuurlijk een vast gegeven, je kan respondenten niet ouder of jonger maken. Door het begrip leeftijd te verbinden aan de organisatiestructuur heb ik hier toch conclusies uit kunnen trekken die van belang waren voor het onderzoek. Studenten in een enquête bevragen over hun gevoelens, en dan ook nog met betrekking tot de organisatie, bleek nog lastiger. In een volgend soortgelijk onderzoek zou ik eerder kiezen voor een interview, of een interview opvolgend op de enquête om zo dieper op het onderwerp in te kunnen gaan. Ik was nu niet tevreden met de resultaten.
In de bredere context heb ik door dit onderzoek (weer) gezien hoe belangrijk
duidelijkheid is voor studenten of leerlingen. Het vaststellen van een duidelijke leerlijn binnen een programma dat bestaat uit een vastgesteld (minimum) aantal lessen is een belangrijke voorwaarde voor de gemoedsrust van de studenten, zeker als het een examenvak betreft, wat Engels sinds 2012 is voor MBO niveau 4. Dit gegeven neem ik mee als ik volgend jaar ga werken als Engels docent in het MBO.
Bibliografie
Appel, R., & Vermeer, A. (2000). Tweede-taalverwerving en simultane
taalverwerving. In S. Gillis, & A. Scharlaekens (Red.), Kindertaalverwerving: Een
handboek voor het Nederlands. Groningen: Nijhoff.
Driessen, M., van Kleef, A., & van Kleunen, E. (2012, januari 20). Handreiking MVT
in het MBO. Opgeroepen op juni 1, 2014, van Steunpunt Taal en Rekenen:
http://www.steunpunttaalenrekenenmbo.nl/steunpuntmbo/download/downloads-mvt-servicedocumenten/21-maart-2012-handreiking-mvt-in-het-mbo.pdf
Harinck, F. (2010). Basisprincipes Praktijkonderzoek. Apeldoorn: Garant.
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice is Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon Press Ltd.
Lightbown, P. M., & Spada, N. (2006). How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press.
Singleton, D. (2005). The Critical Period Hypothesis: A coat of many colours.
International Review of Applied Linguistics in Language , 269-285.
Bijlage 1: Onderzoeksvoorstel
Inleiding
Op het ROC Zorg en Welzijn in Amsterdam worden de meeste opleidingen in BOL en in BBL vorm aangeboden. BOL (oftewel Beroeps Opleidende Leerweg) houdt in dat de studenten 3 a 4 dagen per week naar school gaan en daarnaast stage lopen. BBL (Beroeps Begeleidende Leerweg) houdt in dat studenten 1 a 2 dagen per week naar school gaan en daarnaast 3 a 4 dagen per week een baan hebben bij een door de brancheorganisatie erkend leerbedrijf.
De druk op de BBL studenten is hoger dan op de BOL studenten; ze moeten
vakinhoudelijk aan dezelfde voorwaarden voldoen maar hebben minder lestijd tot hun beschikking om dit te realiseren. Daarnaast hebben ze vaak een (bijna volledige) baan. Tot slot bestaat deze groep vooral uit volwassenen met gezinnen en
verantwoordelijkheden. De studenten in de BBL groepen krijgen dus over het algemeen wat meer op hun bord dan de BOL studenten, dat zijn veelal adolescenten en
jongvolwassenen die net beginnen aan hun professionele leven.
Zowel de BOL als de BBL studenten die een opleiding doen op MBO niveau 4 moeten examen doen in het vak Engels. Ze moeten de verschillende vaardigheden beheersen; schrijven, spreken en gesprekken voeren op ERK niveau A2 en lezen en luisteren op ERK niveau B1. In de praktijk gaat dit de meeste BOL studenten goed af; vaak komen ze net van de middelbare school waar ze vier jaar Engels hebben gehad en zijn ze het leren nog gewend. De grote niveauverschillen ontstaan in de meer gemêleerde BBL groepen, waar de niveaus uiteen kunnen lopen van ERK niveau A0 tot B2.
Om deze niveauverschillen op te vangen wordt er regelmatig bijles gegeven aan de zwakkere BBL studenten. Deze bijlessen vinden vooral plaats aan het einde van de schooldag na het reguliere lesprogramma, meestal tussen 16.00 uur en 18.00 uur. De studenten zijn dan vaak moe; ze hebben maar een dag in de week school waarin ze alle informatie voor die week tot zich moeten nemen, en daarnaast nog een baan en vaak een gezin. Ook hebben veel van hen jaren geen Engels of taalvak meer gehad en gebruiken ze Engels niet vaak tot helemaal nooit in hun dagelijks leven. Verder kunnen ze er soms niet bij zijn vanwege andere verplichtingen. Ondanks deze obstakels en het feit dat de studenten veelal onzeker zijn over hun vaardigheden, zijn de meesten van hen zeer gemotiveerd. Over het algemeen bereiden ze zich goed voor, doen ze goed mee in de les en maken ze hun huiswerk elke week. Ze willen heel graag vooruitgang boeken en zijn bereid daarvoor te werken.
Onder de Engels docenten op het ROC Zorg en Welzijn leeft het idee dat er een
mogelijkheid is dat de studenten geremd worden in hun vooruitgang door het huidige tijdstip en de organisatie van de bijles. De gedachte is dat het wekelijkse uurtje aan het einde van de schooldag niet het effect heeft wat het zou kunnen hebben, zij het op een
ander moment of in een andere vorm. Er is bijvoorbeeld geopperd om de bijles niet wekelijks aan te bieden, maar aan het einde van een periode in de vorm van een intensieve taalcursus van 1 of meerdere dagen. Het doel van dit onderzoek is het verbeteren van de bijlesmogelijkheden voor de BBL studenten, zodat hun kostbare tijd zo effectief mogelijk gebruikt wordt en de leeropbrengst omhoog gaat.
Onderzoeksvraag
Waar bevinden zich de potentiele zwaktes in de huidige organisatie van de lessen Engels aan de BBL studenten op het ROC Zorg en Welzijn en welke alternatieve structuren zouden een oplossing kunnen bieden voor deze zwaktes?
Deelvragen
1. Wat is de huidige structuur van het programma voor Engels in de Zorg en Welzijn BBL?
2. Op welke manier wordt er in de structuur van de lessen Engels rekening gehouden met de leeftijd van de BBL studenten?
3. In hoeverre speelt de affective filter een rol voor de BBL studenten binnen de huidige structuur van het Engels programma?
4. Welke andere potentiele zwaktes in het huidige programmastructuur worden door de Engels docenten en door de studenten zelf gesignaleerd?
Theoretisch Kader
De meeste studenten in de BBL op ROC College West zijn volwassen; dat wil in dit geval zeggen dat ze ouder zijn dan 21 jaar. Verder hebben ze, zoals beschreven in de inleiding, vaak al een druk leven en daarbij veel aan hun hoofd. Vervolgens hebben veel van de BBL studenten al jaren geen Engels meer gesproken, en is het voor hen een tijd geleden dat ze in een schoolsetting Engelse les hebben gehad. Op basis van deze gegevens met betrekking tot tweedetaalverwerving zijn er voor het theoretisch kader twee
hypothesen die in acht genomen dienen te worden, namelijk de Critical Period
Hypothesis (CPH) en de de Affective Filter Hypothesis (AFH).
De CPH houdt in dat mensen genetisch geprogrammeerd zijn om op bepaalde momenten in hun leven bepaalde soorten kennis en vaardigheden op te doen
(Lightbown & Spada, 2006). Als deze kritieke periode voorbij is het moeilijk of zelfs onmogelijk om de kennis en vaardigheden alsnog aan te leren. In het geval van
tweedetaalverwerving onder volwassenen houdt dit in dat het voor volwassenen een stuk moeilijker is om een tweede taal te leren dan voor kinderen. Lightbown en Spada illustreren deze hypothese met de studie van Patkowski (1980, geciteerd in Lightbown & Spada, 2006) die onderzoek heeft gedaan naar de tweedetaalverwerving onder hoog opgeleide immigranten in de Verenigde Staten. Uit dit onderzoek bleek dat de
immigranten die op jonge leeftijd waren begonnen met het leren van de Engelse taal uiteindelijk een veel hoger niveau wisten te bereiken dan de immigranten die op latere leeftijd voor het eerst Engels leerden. Hoewel dit onderzoek de hypothese lijkt te
dat de immigranten in het dagelijks leven werden blootgesteld aan de Engelse taal en het aantal jaar dat de immigranten al in de Verenigde Staten verbleven. De BBL
studenten worden in het dagelijks leven niet alsmaar blootgesteld aan de Engelse taal, ze krijgen alleen formele instructie in een klaslokaal. Ook hebben veel studenten in hun jeugd een begin gemaakt met het leren van Engels, waardoor hun basis anders is dan die van de immigranten in het onderzoek van Patkowski.
Er is de afgelopen jaren behoorlijk wat kritiek geleverd op de CPH. De linguist Singleton (2005, 280) zegt er zelfs het volgende over: “The variety of propositions to be found under the CPH heading mean that the CPH cannot plausibly be regarded as a scientific hypothesis.”. Volgens Singleton bestaan er te veel verschillende theorieën betreffende de aard, duur en oorzaak van de CPH en zijn er te weinig
gemeenschappelijke overeenkomsten om hieruit een duidelijke hypothese te destilleren. Om zijn punt te illustreren doet hij toch een poging, en komt hij tot de volgende
uitspraak: “for some reason, the language acquiring capacity, or some aspect or aspects thereof, is operative only for a period which ends some time between perinatality and puberty.”. Daarnaast zijn de meeste huidige visies betreffende de CPH genuanceerder dan de absolute visie zoals beschreven in Lightbown en Spada. Bijvoorbeeld de visie van Appel en Vermeer (2000, 373): “Omdat sommige mensen ook na hun puberteit een tweede taal vloeiend kunnen leren spreken, en de lateralisatie vroeger afgesloten wordt dan Lenneberg veronderstelde, is zijn idee van een ‘kritieke periode’ verworpen. Wel wordt, vanwege de grotere flexibiliteit van de hersenen tot het einde van de puberteit de term sensitieve periode gehanteerd.”. Kortom, er bestaat een mogelijkheid dat de BBL studenten bij het leren van Engels als tweede taal op meer moeilijkheden stuiten dan de BOL studenten vanwege het feit dat zij hun sensitieve periode (SP) voorbij zijn. Er zijn echter nog vele andere factoren een rol spelen bij tweedetaalverwerving, zoals intelligentie, aanleg, leerstijlen, motivatie, houding en sociale factoren (Lightbown & Spada, 2006). Elke individuele student krijgt te maken met een combinatie van deze factoren, en vaak zullen deze op elke student een andere uitwerking hebben. Hoewel de leeftijd van de studenten met betrekking tot het leren van een tweede taal en de CPH zeker in acht genomen dienen te worden voor dit onderzoek, bevinden ze zich tegelijkertijd ook buiten de invloedssfeer van dit onderzoek; aan de leeftijd van de studenten valt niks te veranderen. Het doel van dit theoretisch kader is niet het aantonen of ontkrachten van de CPH of een SP maar simpelweg het identificeren van leeftijd als een mogelijk obstakel voor het leren van een tweede taal.
Naast de CPH speelt ook de tweede hypothese een rol; namelijk de Affective Filter
Hypothesis (AFH). De AFH is een onderdeel van het Monitor Model van Krashen (1982)
en houdt in dat, ook al worden de studenten blootgesteld aan de juiste input door de formele instructie die ze ontvangen, het toch mogelijk is dat er niet geleerd wordt. Dit heeft te maken met de affective filter; een metaforische barrière die het leren bemoeilijkt of zelfs onmogelijk maakt. ‘Affect’ betreft hier de gevoelens, motieven, behoeften, houding en emotionele staat van de studenten (Lightbow & Spada, 2006). Volgens Krashen speelt de affective filter een grote rol bij de tweedetaalverwerving onder volwassenen: “While the filter may exist for the child second language acquirer, it
