De opvoeders van kinderen:
Ouders, Leerkrachten en Pedagogisch Medewerkers Over Externaliserend
Gedrag en Opvoeder-kindrelaties
Masterscriptie Preventieve Jeugdhulp en Opvoeding Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam Naam: R.C. van Beek Studentnummer: 11063777 Begeleiding: mw. dr. D. L. Roorda Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. R. G. Fukkink Amsterdam, juni 2020
De opvoeders van kinderen: Ouders, Leerkrachten en Pedagogisch Medewerkers Over Externaliserend Gedrag en Opvoeder-kindreleaties
Samenvatting
In het huidige onderzoek werd onderzocht of ouders, pedagogisch medewerkers en
leerkrachten verschilden in hun rapportage over het externaliserend gedrag van kinderen en de manier waarop zij hun relaties met deze kinderen ervaren. Daarnaast werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties verschilde tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. De steekproef bestond uit 39 ouders (97.4% vrouw), 15 pedagogisch medewerkers (86.6% vrouw) en 16 leerkrachten (81.2% vrouw) van kinderen uit groep 1 t/m 8 (N = 39; 48.8% meisjes). Alle deelnemers vulden een vragenlijst in over het externaliserend gedrag van de kinderen en de affectieve kwaliteit van de opvoeder-kindrelatie (nabijheid, conflict, afhankelijkheid). Uit de resultaten bleek dat ouders meer externaliserend gedrag rapporteerden dan pedagogisch medewerkers. Verder rapporteerden ouders meer nabijheid dan pedagogisch medewerkers en meer conflict dan zowel pedagogisch medewerkers als leerkrachten. Ouders rapporteerden eveneens meer afhankelijkheid dan leerkrachten. Ten slotte bleek dat de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties niet verschilde tussen opvoeders. Externaliserend gedrag hing bij alle opvoeders samen met meer conflict in de opvoeder-kindrelatie. Het is belangrijk om in vervolgonderzoek en diagnostiek gebruik te maken van rapportages van meerdere opvoeders en opvoeders te ondersteunen wanneer kinderen externaliserend gedrag vertonen.
The caregivers of children: Parents, teachers and after school care providers about externalizing behavior and caregiver-childrelationships
Abstract
The present study examined if parents, after school care providers and teachers differed in their reports about externalizing behavior and their experience of the
caregiver-childrelationship. In addition, it was examined if the strength of the association between externalizing behavior and caregiver-childrelationship differed between parents, after school care providers and teachers. The sample consisted of 39 parents (97.4% women), 15 care providers (86.6% women) and 16 teachers (81.2% women) of children (N=39; 48.8% girls) from kindergarten to grade 6. All participants completed questionnaires about the affective quality of caregiver-childrelationships (closeness, conflict and dependency). Results showed that parents reported more externalizing behavior than after school care providers.
Furthermore, parents reported more closeness in the relationship with children than after school care providers and more conflict than both care providers and teachers. Parents reported also more dependency in the relationship with children than teachers. Finally, the strength of the association between externalizing behavior and caregiver-childrelationships did not differ between caregivers. Externalizing behavior was associated with more conflict in all caregiver-childrelationships. It is important to include multiple caregivers in future
research and diagnostics and support caregivers when children demonstrate externalizing behavior.
De opvoeders van kinderen: Ouders, Leerkrachten en Pedagogisch Medewerkers Over Externaliserend Gedrag en Opvoeder-kindrelaties
Uit onderzoek blijkt dat kinderen die een goede relatie hebben met hun ouders vaak beter presteren op school, minder probleemgedrag vertonen en betere sociale vaardigheden hebben (Caputi, Lecce, & Pagnin, 2017; Fearon, Bakermans‐Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010; Groh et al., 2014; Madigan, Atkinson, Laurin, & Benoit, 2013). Daarnaast is de relatie met leerkrachten ook van belang (Verschueren & Koomen, 2012). Kinderen die een positieve relatie hebben met hun leerkrachten presteren vaak beter op
school, zijn meer betrokken op school en vertonen minder opstandig gedrag (Lei, Cui & Chiu, 2016; Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Sommige kinderen hebben echter een groter risico om een slechtere relatie met hun opvoeders te ontwikkelen dan andere kinderen (Prins & Braet, 2014). Zo hebben kinderen met
externaliserend gedrag (bijv. aandachtsproblemen of agressief gedrag) vaker een slechte relatie met hun ouders en leerkrachten dan kinderen die geen externaliserend gedrag vertonen (Brook, Lee, Finch, & Brown, 2012; Merrell, 1999; Nurmi, 2012; Papp, Cummings, & Goeke-Morey, 2005). Het is echter nog niet onderzocht bij welke opvoeder externaliserend gedrag het meeste invloed heeft op de affectieve kwaliteit van de opvoeder-kindrelatie. In het huidige onderzoek werd onderzocht hoe het verband tussen externaliserend gedrag en
opvoeder-kindrelaties verschilt tussen opvoeders.
In tegenstelling tot de hoeveelheid onderzoek naar de invloed van externaliserend gedrag op de opvoeder-kindrelatie van ouders en leerkrachten (Brook et al., 2012; Nurmi, 2012), is nog onduidelijk in hoeverre externaliserend gedrag van kinderen invloed heeft op de relatie met pedagogisch medewerkers in de buitenschoolse opvang (bso; Fukkink &
Boogaard, 2016). Dat er nog zo weinig onderzoek gedaan is naar de bso is opmerkelijk aangezien de bso voor steeds meer kinderen een belangrijke leefomgeving is. Zo ging in 2014
nog 14% procent van de kinderen naar de bso terwijl dit in 2018 al 33% was (CBS, 2019; Factsheet Kinderopvang, 2014). Omdat er nog zo weinig onderzoek gedaan is naar
pedagogisch medewerkers in de bso, is het onduidelijk in hoeverre er verschillen zijn in de opvoeder-kindrelaties en de mate van externaliserend gedrag tussen pedagogisch
medewerkers, ouders en leerkrachten. In het huidige onderzoek werd daarom een vergelijking gemaakt tussen drie opvoeders van kinderen. Ten eerste werd onderzocht in hoeverre er verschillen waren tussen pedagogisch medewerkers, ouders en leerkrachten in hun
rapportages over externaliserend gedrag. Ten tweede werd onderzocht of ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers verschilden in hun rapportages over de affectieve kwaliteit van opvoeder-kindrelaties. Uit eerder onderzoek blijkt namelijk dat rapportages over
externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties tussen leerkrachten en ouders kunnen verschillen (Caputi et al., 2017; De Los Reyes et al., 2015; Van der Ende, Verhulst &
Tiemeier, 2012). Ten slotte werd gekeken in hoeverre de samenhang tussen rapportages over externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties verschilt tussen ouders, pedagogisch
medewerkers en leerkrachten.
Het ABC-model en de Ontwikkelingssysteemtheorie
In onderzoek naar verschillen tussen opvoeders in rapportage over gedrag van kinderen, wordt vaak gebruik gemaakt van het Attributie Bias Context model (ABC model; De Los Reyes & Kazdin, 2005). Volgens dit model kunnen betekenisvolle verschillen in rapportage van opvoeders onder andere ontstaan door verschillen in de beslisdrempel van opvoeders en verschillen in de context waarin gedrag van kinderen geobserveerd wordt. Verschillen in de beslisdrempel betekent dat sommige opvoeders bepaald gedrag eerder als problematisch te rapporteren dan andere opvoeders (De Los Reyes, Thomas, Goodman, & Kundey, 2013). Pedagogisch medewerkers en leerkrachten (professionele opvoeders) zien
meer kinderen dan ouders waardoor zij een grotere referentiegroep hebben en gedrag en mogelijk ook relaties, wellicht minder snel als problematisch beschouwen (Rescorla et al., 2014). Daarnaast zijn ouders mogelijk meer betrokken bij hun kinderen dan professionele opvoeders waardoor zij sneller geneigd zijn gedrag of relaties als problematisch te rapporteren (Prins & Braet, 2014).
Een tweede reden waarom rapportages over externaliserend gedrag en mogelijk over opvoeder-kindrelaties kunnen verschillen is dat er verschillen zijn tussen de thuis-, bso- en schoolcontext (De Los Reyes et al., 2013). De bso en thuiscontext zijn grotendeels gericht op ontspanning (Fukkink & Boogaard, 2016) terwijl de schoolcontext taakgericht is en de cognitieve ontwikkeling centraal staat (Biesta & Pols, 2012; Doornenbal, 2018). Daarnaast zijn de bso- en schoolcontext beide over het algemeen meer gestructureerd dan de
thuiscontext en functioneren kinderen er in een groep met anderen (Biesta & Pols, 2012). Deze verschillen in context zouden ervoor kunnen zorgen dat er verschillen zijn in de
rapportages over externaliserend gedrag en mogelijk opvoeder-kindrelaties tussen opvoeders. De context waarin kinderen zich bevinden heeft namelijk invloed op de mate waarin zij externaliserend gedrag vertonen en de manier waarop relaties worden vormgegeven (De Los Reyes, Henry, Tolan, & Wakschlag, 2009; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Het blijft echter onduidelijk welke opvoeders meer externaliserend gedrag of een hogere affectieve kwaliteit van de opvoeder-kindrelatie rapporteren. In het huidige onderzoek werd daarom onderzocht hoe opvoeders verschillen in rapportage over externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties.
Onderzoek naar relaties van opvoeders met kinderen is vaak gebaseerd op de
ontwikkelingssysteemtheorie (OST; Pianta et al., 2003). Volgens de OST wordt de affectieve kwaliteit van de relatie tussen opvoeders en kinderen onder andere bepaald door individuele kindfactoren. Individuele kindfactoren zijn biologische kenmerken (bijv. sekse) en
gedragsmatige kenmerken. Wat betreft gedragsmatige kenmerken wordt in onderzoek vaak gekeken naar externaliserend gedrag. Externaliserend gedrag is openlijk, ongecontroleerd gedrag dat vaak ontwrichtend en vervelend is voor anderen, zoals bijvoorbeeld
aandachtsproblemen of agressie (Merrell, 1999). Externaliserend gedrag van kinderen kan het voor opvoeders moeilijker maken om een positieve affectieve relatie op te bouwen met
kinderen (e.g. Henricsson & Rydell, 2004). In het huidige onderzoek werd daarom onderzocht hoe externaliserend gedrag samenhing met de opvoeder-kindrelatie van ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten.
In onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties wordt vaak onderscheid gemaakt tussen nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012).
Nabijheid is de mate van warmte, steun en open communicatie in de relatie. Conflict is de mate van wederzijds wantrouwen en strijd in de relatie. Afhankelijkheid is ten slotte de mate waarin kinderen overmatige aandacht en hulp opeisen in een relatie (Pianta, 2001;
Verschueren & Koomen, 2012). Nabijheid kan gezien worden als een positieve dimensie van opvoeder-kindrelaties en hangt samen met betere academische prestaties en een betere werkhouding (Caputi et al., 2017; Hamre & Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012 ). Conflict en afhankelijkheid daarentegen kunnen gezien worden als negatieve dimensies van opvoeder-kindrelaties en hangen samen met lagere academische prestaties en een grotere kans op gedragsproblemen (Caputi et al., 2017; Lei et al., 2016; Verschueren & Koomen, 2012).
Verschillen in rapportages van externaliserend gedrag
Er is veel onderzoek gedaan naar verschillen tussen ouders en leerkrachten over rapportages van externaliserend gedrag van kinderen. Zo werd onderzocht in hoeverre ouders en leerkrachten verschilden in hun rapportage over externaliserend gedrag van Chinese kinderen tussen de 6 en 11 jaar (Deng, Liu, & Roosa, 2004). Uit de resultaten bleek dat de
overeenstemming tussen leerkracht- en ouderrapportages over externaliserend gedrag zwak was (r =.24). In Nederland rapporteerden ouders en leerkrachten ook over de mate van
externaliserend gedrag bij kinderen van 4 tot 10 jaar en 11 tot 18 jaar (Van der Ende, Verhulst & Tiemeier, 2012). Uit de resultaten bleek dat de overeenstemming tussen externaliserend gedrag gerapporteerd door ouders en leerkrachten bij beide leeftijdsgroepen matig was (respectievelijk r =.36 en r =.37). In een meta-analyse uitgevoerd over 341 studies van 1980 tot 2014 werd het verband onderzocht tussen leerkracht- en ouderrapportages over
externaliserend bij kinderen jonger dan 18 jaar (De Los Reyes et al., 2015). Uit de resultaten bleek dat de correlatie tussen externaliserend gedrag gerapporteerd door ouders en
leerkrachten matig was (r =.30). Kortom, de overeenstemming tussen externaliserend gedrag gerapporteerd door ouders en leerkrachten blijkt laag.
In tegenstelling tot de hoeveelheid onderzoek naar de overeenstemming in leerkracht- en ouderrapportages over externaliserend gedrag, is er nog nauwelijks onderzoek gedaan naar de overeenstemming in rapportage door pedagogisch medewerkers en ouders of leerkrachten. In slechts één studie werden verschillen onderzocht tussen pedagogisch medewerkers in de kinderopvang en ouders in rapportage over externaliserend gedrag van kinderen tussen de 2 en 4 jaar (Gross, Fogg, Garvey, & Julion, 2004). Uit de resultaten bleek dat de correlatie tussen externaliserend gedrag gerapporteerd door moeders en pedagogisch medewerkers zelfs nog lager was (r =.19) dan voor ouders en leerkrachten meestal het geval is (De Los Reyes, 2015). Er is nog geen enkel onderzoek gedaan waarin externaliserend gedrag in de bso werd vergeleken met externaliserend gedrag thuis en op school.
Kortom, de overeenstemming in rapportage over externaliserend gedrag tussen verschillende opvoeders is matig, daarom werd verwacht dat de rapportage over
externaliserend gedrag tussen opvoeders ook zou verschillen. De lage overeenstemming tussen rapportages over externaliserend gedrag van opvoeders kan volgens het ABC-model
komen door verschillen in de beslisdrempel van opvoeders, maar ook doordat het gedrag dat kinderen vertonen verschilt tussen de thuis-, bso- en schoolcontext (De Los Reyes & Kazdin, 2005). In het huidige onderzoek werd onderzocht welke opvoeder een hogere mate van externaliserend gedrag rapporteert bij ouders, pedagogisch medewerkers op de bso en leerkrachten.
Verschillen in opvoeder-kindrelaties
Voor zover ons bekend, zijn er weinig studies waarin verschillen in opvoeder-kindrelaties tussen ouders en leerkrachten werden onderzocht. Uitzondering daarop is een onderzoek van Ferreira et al. (2016) waarin moeders en leerkrachten beiden rapporteerden over de relatiekwaliteit met kinderen uit groep 1 tot en met 3. Uit de resultaten bleek dat de overeenstemming tussen de relatiekwaliteit van moeders en leerkrachten met kinderen zwak was (r =.23). In een ander onderzoek rapporteerden moeders en leerkrachten over
verschillende dimensies van opvoeder-kindrelaties in respectievelijk groep 3 en 4 (Caputi et al., 2017). Uit de resultaten bleek dat de overeenstemming tussen de mate van conflict van moeders en leerkrachten middelmatig was (r =.36). Wat betreft nabijheid, bleek zelfs dat er geen overeenstemming was tussen moeders en leerkrachten.
Voor zover ons bekend is er slechts één kleinschalige masterthese waarin werd
gekeken naar verschillen in opvoeder-kindrelaties tussen pedagogisch medewerkers op de bso en andere opvoeders (Entius, 2018). In dit onderzoek rapporteerden zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers op de bso over de relatiekwaliteit met kinderen in groep 5 tot 8. Uit de resultaten bleek dat pedagogisch medewerkers een hogere mate van nabijheid en een lagere mate van conflict rapporteerden dan leerkrachten. De mate van overeenstemming in
relatiekwaliteit tussen ouders en leerkrachten is kortom slechts matig en ook zijn er
deze reden werd verwacht dat de affectieve kwaliteit van de opvoeder-kindrelatie tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten zou verschillen. Bij gebrek aan eerder onderzoek, is echter onduidelijk hoe opvoeders verschillen in opvoeder-kindrelaties. In het huidige onderzoek werd daarom een vergelijking gemaakt tussen de affectieve kwaliteit van opvoeder-kindrelaties van ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten.
Verschillen in de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en
opvoeder-kindrelaties
Er is veel onderzoek gedaan naar het verband tussen externaliserend gedrag en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Zo is er onderzoek gedaan waarbij leerkrachten rapporteerden over de mate van externaliserend gedrag en de leerkracht-leerlingrelatie met kinderen uit groep 6 tot en met 8 (Murray & Murray, 2004). Uit de resultaten bleek dat externaliserend gedrag samenhing met meer afhankelijkheid en conflict en met minder nabijheid. Daarnaast rapporteerden leerkrachten in een longitudinaal onderzoek over de mate van externaliserend gedrag op vierjarige leeftijd en over de leerkracht-leerlingrelatie op zesjarige leeftijd (Howes, Phillipsen, & Peisner-Feinberg, 2000). Uit de resultaten bleek dat externaliserend gedrag samenhing met meer conflict en afhankelijkheid en met minder nabijheid in de relatie. In longitudinaal onderzoek met oudere kinderen rapporteerden leerkrachten in groep 3 over de mate van externaliserend gedrag en in groep 5 over de leerkracht-leerlingrelatie (Henricsson & Rydell, 2004). Uit de resultaten bleek dat kinderen met externaliserend gedrag op latere leeftijd een meer conflictueuze relatie hadden met hun leerkrachten dan kinderen zonder externaliserend gedrag. Er werd geen verschil gevonden in de mate van nabijheid van de relatie. In een meta-analyse uitgevoerd over 19 studies, is ook onderzocht in hoeverre externaliserend gedrag samenhing met relatiekwaliteit met de leerkracht (Nurmi, 2012). Hieruit bleek dat externaliserend gedrag samenhing met meer
conflict en afhankelijkheid in de relatie met leerkrachten. Daarnaast hing externaliserend gedrag samen met minder nabijheid in de relatie met leerkrachten.
In tegenstelling tot de hoeveelheid onderzoek naar het verband tussen externaliserend gedrag en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties, is er slechts een aantal studies gedaan naar externaliserend gedrag en de ouder-kindrelatie. Veel onderzoek richt zich namelijk op de hechtingsrelatie en niet op relatiekwaliteit op latere leeftijd (Sabol & Pianta, 2012). Wel is er een cross-sectioneel onderzoek waarin ouders rapporteerden over de mate van externaliserend gedrag en de relatiekwaliteit met hun kind (Papp et al., 2005). Uit de resultaten bleek dat naarmate kinderen tussen de 8 en 16 jaar meer externaliserend gedrag vertoonden, zij een minder goede relatie hadden met hun ouders. In een ander onderzoek rapporteerden kinderen op veertienjarige leeftijd over de mate van externaliserend gedrag en op negentienjarige leeftijd over hun relatiekwaliteit met ouders, zonder dat daarin onderscheid werd gemaakt tussen verschillende relatiedimensies (Brook, et al., 2012). Uit de resultaten bleek dat
externaliserend gedrag op jonge leeftijd samenhing met een minder hoge relatiekwaliteit met ouders op latere leeftijd.
Bij ons weten is er nog geen onderzoek gedaan naar de samenhang tussen
externaliserend gedrag en de kwaliteit van de pedagogisch medewerker-kindrelatie op de bso. In de kinderopvang is dit wel onderzocht. Bij kinderen van 2 tot 4 jaar rapporteerden ouders over de mate van externaliserend gedrag en onderzoeksassistenten observeerden de
relatiekwaliteit met pedagogisch medewerkers (McCartney et al., 2010). Uit de resultaten bleek dat kinderen die meer externaliserend gedrag vertoonden vaker een slechtere affectieve relatie hadden met pedagogisch medewerkers. Bij ons weten is nog onbekend of dit ook geldt voor pedagogisch medewerkers op de bso en hoe externaliserend gedrag samenhangt met de verschillende dimensies van relatiekwaliteit bij ouders en pedagogisch medewerkers.
voor de kwaliteit van de opvoeder-kindrelatie. In het huidige onderzoek zal dan ook het verband tussen externaliserend gedrag en de verschillende dimensies van relatiekwaliteit worden onderzocht bij ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Ook zal gekeken worden in hoeverre de sterkte van dit verband verschilt tussen opvoeders.
Het huidige onderzoek
Het huidige onderzoek richtte zich op drie belangrijke opvoeders van kinderen in groep 1 tot groep 8 van de basisschool, namelijk ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Specifiek werd gekeken naar de verschillen in de mate van externaliserend gedrag van kinderen, kwaliteit van opvoeder-kindrelaties en het verband daartussen. Hierbij werden de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1: In hoeverre verschillen rapportage tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten over de mate van externaliserend gedrag?
Gezien de geringe overeenstemming in rapportages over externaliserend gedrag tussen opvoeders (De Los Reyes et al., 2015; Gross et al., 2004; Van der Ende, 2012) werd
verwacht dat de rapportage over de mate van externaliserend gedrag tussen opvoeders zou verschillen. Bij gebrek aan eerder onderzoek is onduidelijk welke opvoeders meer
externaliserend gedrag zouden rapporteren. Daarom werd hierover geen hypothese geformuleerd.
Onderzoeksvraag 2: In hoeverre verschillen opvoeder-kindrelaties tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten?
Op basis van eerder onderzoek (Caputi et al., 2017; Entiues, 2018; Ferreira et al., 2016) werd verwacht dat de relatiekwaliteit met kinderen van ouders, pedagogisch
medewerkers en leerkrachten zou verschillen. Bij gebrek aan eerder onderzoek werd geen hypothese geformuleerd over welke opvoeders een hogere mate van relatiekwaliteit zouden hebben met kinderen. Daarnaast werd bij gebrek aan eerder onderzoek geen hypothese geformuleerd over verschillen tussen specifieke dimensies van relatiekwaliteit.
Onderzoeksvraag 3: In hoeverre zijn er verschillen in de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten?
Op basis van eerder onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties (Nurmi, 2012) werd verwacht dat externaliserend gedrag negatief zou samenhangen met nabijheid bij alle drie de opvoeders. Daarnaast werd verwacht dat externaliserend gedrag positief zou samenhangen met conflict en afhankelijkheid bij alle drie de opvoeders. Bij gebrek aan eerder onderzoek, konden er geen specifieke hypotheses geformuleerd worden over verschillen tussen opvoeders in de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en de verschillende
relatiedimensies.
Methode
Aan dit onderzoek namen 39 ouders deel (97.4% vrouw, 2.6% man). Hun gemiddelde leeftijd was 39.8 jaar (SD = 4.90, variërend van 30 tot 53 jaar). De meeste ouders waren hoogopgeleid (81.1%). Het merendeel van de ouders (92.2%) identificeerde zich met de Nederlandse cultuur. De overige culturele groepen waartoe ouders zichzelf rekenden waren Turks (2.6%), Pools (2.6%) en Amerikaans (2.6%).
Daarnaast namen 15 pedagogisch medewerkers deel aan dit onderzoek (86.6% vrouw, 13.3% man). Zij waren werkzaam op 12 verschillende bso’s in Nederland. Hun gemiddelde leeftijd was 35.27 jaar (SD =10.38, variërend van 22 tot 54 jaar). Zij waren gemiddeld 6.77
jaar werkzaam op een bso (SD = 4.35, variërend van 1 tot 13 jaar) en werkten gemiddeld 3.87 dagen per week als pedagogisch medewerker (SD = 0.83, variërend van 3 tot 5 dagen). De meeste pedagogisch medewerkers (97.4%) identificeerden zich met de Nederlandse culturele identiteit en een klein deel met de Marokkaanse culturele identiteit (2.6%).
Ten slotte namen 16 leerkrachten deel aan dit onderzoek (81.2% vrouw, 18.8% man). Zij waren werkzaam op 16 groepen op 14 reguliere basisscholen in Nederland. Hun
gemiddelde leeftijd was 38.63 jaar (SD = 16.77, variërend van 23 tot 65 jaar). Zij waren gemiddeld 14.00 jaar werkzaam in het onderwijs (SD = 15.72, variërend van 1 tot 46 jaar) en werkten gemiddeld 4.37 dagen per week als leerkracht (SD = 0.89, variërend van 3 tot 5 dagen). Alle leerkrachten (100%) identificeerden zich met de Nederlandse culturele identiteit.
In totaal werden er voor 39 kinderen (51.2% jongens, 48.8% meisjes) vragenlijsten ingevuld. Deze kinderen zaten in groep 1 (20.6%), groep 2 (7.7%), groep 4 (23.6%), groep 5 (23.2%), groep 6 (18%), groep 7 (5.2%) en groep 8 (2.6%) van het basisonderwijs.De kinderen gingen gemiddeld 7.35 uur per week naar de bso (SD = 4.71 variërend van 1 tot 24 uur). De kinderen zagen hun pedagogisch medewerkers gemiddeld 1.87 dagen per week (SD=1.30, variërend van 1 tot 6 dagen). De meeste kinderen waarover de vragenlijsten werden ingevuld hadden twee ouders die zich identificeerden met de Nederlandse culturele identiteit (84.6%). Daarnaast had een klein deel van de kinderen (7.6%) één ouder die zich identificeerde met een andere Westerse culturele identiteit.
Procedure
De dataverzameling vond plaats in de periode februari 2020 tot en met mei 2020. Het onderzoek werd goedgekeurd door de ethische commissie van de afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2017-CDE-8657). De werving van deelnemers richtte zich op integraal kind centrums (ikc’s).
Leidinggevenden van ikc’s werden benaderd via e-mail en per telefoon (in totaal zijn 81 ikc’s benaderd waarvan er 28 meewerkten aan het onderzoek). Wanneer de leidinggevenden van de ikc’s toestemming hadden gegeven voor het onderzoek, kregen ouders met kinderen die naar de bso gingen via e-mail een informatiebrief toegestuurd. Ouders gaven online toestemming voor hun deelname aan het onderzoek en toestemming voor het invullen van vragenlijsten door pedagogisch medewerkers en leerkrachten over hun kind (actieve consent). Vervolgens gaven de leerkrachten en pedagogisch medewerkers van deze kinderen toestemming voor hun deelname aan het onderzoek (actieve consent).
Ouders vulden een online vragenlijst in over de relatie met hun kind en het gedrag van hun kind thuis. Pedagogisch medewerkers en leerkrachten vulden eveneens een vragenlijst in over de relatie met het kind en het gedrag op de bso of school. Het invullen van de
oudervragenlijst duurde ongeveer 10 minuten. Het invullen van de pedagogisch medewerker- en leerkrachtvragenlijst variërende van 5-10 mintuten (1 kind) tot 10-15 minuten (2 kinderen). Het aantal kinderen waarover leerkrachten en pedagogisch medewerkers de vragenlijst
invulden was afhankelijk van het aantal kinderen dat per klas naar de bso ging en van het aantal ouders dat de vragenlijst had ingevuld. Leerkrachten werden geselecteerd door aan ouders te vragen welke leerkracht hun kind het vaakst zag. Pedagogisch medewerkers werden geselecteerd door aan leidinggevenden van ikc’s te vragen welke pedagogisch medewerker het kind het vaakst zag. Als beloning voor deelname aan het onderzoek werden onder ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers 12 cadeaubonnen verloot van 25 euro. In totaal werd er over 31 kinderen (56% jongens, 44% meisjes) een vragenlijst ingevuld door ouders, over 7 kinderen (71% jongens, 29% meisjes) een vragenlijst door pedagogisch medewerkers en over 7 kinderen (42% jongens, 58% meisjes) een vragenlijst door leerkrachten.
Instrumenten
Externaliserend gedrag. Ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers rapporteerden over het externaliserende gedrag van kinderen op de schaal Externaliserend Gedrag van de Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Van Berkel et al., 2003; Van Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman, 2003). De schaal Externaliserend Gedrag (totaal 10 items) meet zowel hyperactief gedrag (5 items) als gedragsproblemen (5 items). Met hyperactief gedrag wordt de mate van aandachtsproblemen van kinderen gemeten en met gedragsproblemen de mate van ongewenste gedragingen voor de omgeving of het kind (Van Leeuwen, Meerschaert, Bosmans, De Medts, & Braet, 2006). Voorbeelditems voor
hyperactief gedrag zijn ‘Gemakkelijk afgeleid, heeft moeite om zich te concentreren’ en ‘Constant aan het wiebelen of friemelen’. Voorbeelditems voor gedragsproblemen zijn ‘Vecht vaak met andere kinderen, pest ze’ en ‘Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarsting’. Ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers beantwoordden elk item op een 5-punts Likert schaal, variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’.
Eerder onderzoek biedt ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit van de SDQ bij ouders en leerkrachten (Klasen, 2000; Mieloo et al., 2014; Muris, Meesters, & Van den Berg, 2003; Stone, Otten, Engels, Vermulst, & Janssens, 2010; Van Leeuwen et al., 2006; Van Widenfelt et al., 2003). In het huidige onderzoek bleek dat Cronbach’s alpha’ voor de schaal Externaliserend Gedrag bij pedagogisch medewerkers onvoldoende was (α=.39). De betrouwbaarheid van de schaal Externaliserend Gedrag verbeterde echter door één item over gedragsproblemen te verwijderen, namelijk: ‘Pikt dingen thuis, op school of op andere plaatsen’. In het huidige onderzoek werd daarom dit item bij alle opvoeders verwijderd uit de schaal Externaliserend Gedrag, waardoor de schaal bestond uit 9 items. In het huidige
opvoeders voldoende, namelijk .77 voor ouders, .64 voor pedagogisch medewerkers en .66 voor leerkrachten.
Opvoeder-kindrelaties. Leerkrachten, ouders en pedagogisch medewerkers
rapporteerden over hun relaties met het kind op de verkorte Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007). De LLRV bestaat uit drie subschalen namelijk Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid met vijf items per schaal.
Nabijheid meet de mate van warmte, steun en open communicatie in de relatie, zoals ‘Als dit kind verdrietig is, zal hij/zij troost bij mij zoeken’ en ‘Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens en ervaringen’. Afhankelijkheid meet de mate waarin het kind overmatige aandacht en hulp opeist van de leerkracht, zoals ‘Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig’ en ‘Dit kind vraagt mij om hulp in situaties waarin dit eigenlijk niet nodig is’. Conflict meet ten slotte de mate van wederzijds wantrouwen en strijd in de relatie, zoals ‘Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren’ en ‘Dit kind heeft het gevoel dat ik hem/haar oneerlijk behandel’. Ouders, leerkrachten en pedagogisch medewerkers
beantwoordden elk item op een 5-punts Likert schaal, variërend van (1) ‘zeker niet van toepassing’ tot (5) ‘zeker van toepassing’. De LLRV was niet aangepast voor pedagogisch medewerkers en minimaal aangepast voor ouders. Zo werd bij ouders ‘dit kind’ vervangen door ‘mijn kind’.
Eerder onderzoek vond ondersteuning voor de betrouwbaarheid en validiteit voor leerkrachtrapportages op de LLRV (Doumen et al., 2009; Koomen, et al., 2007; Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012; Settanni, Longobardi, Sclavo, Fraire, & Prino, 2015; Zee, Koomen, & Van der Veen, 2013). Voor zover ons bekend is dit de eerste keer dat opvoeder-kindrelaties met de LLRV gemeten werden vanuit het perspectief van pedagogisch medewerkers en ouders. Cronbach’s alpha’s in het huidige onderzoek waren bij
Nabijheid .41 voor ouders, .78 voor pedagogisch medewerkers en .89 voor leerkrachten. Bij Conflict waren de Cronbach’s alpha’s .68 voor ouders, .50 voor pedagogisch medewerkers en .87 voor leerkrachten. Bij Afhankelijkheid waren de Cronbach’s alpha’s .77 voor ouders, .61 voor pedagogisch medewerkers en .70 voor leerkrachten.
Analyses
De data werden geanalyseerd met IBM SPSS Statistics versie 25. Vanwege de kleine steekproefgrootte werd een significantieniveau van .10 gehanteerd om de kans op een Type II fout te verkleinen (cf., Spilt, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012). Het aantal missende waarden varieerde van 5.1% voor rapportages van ouders tot 61.5 % voor rapportages van pedagogisch medewerkers. Bij de analyses werden missende waarden paarsgewijs verwijderd om gebruik te kunnen maken van zoveel mogelijk data (Field, 2013). Om te onderzoeken in hoeverre rapportages van opvoeders over externaliserend gedrag verschilden
(onderzoeksvraag 1), werd een enkelvoudige variantieanalyse uitgevoerd. Hierbij was
Opvoeder (1= ouder, 2= pedagogisch medewerker, 3= leerkracht) de onafhankelijke variabele en Externaliserend Gedrag de afhankelijke variabele. Als post-hoc toets werd gebruik
gemaakt van de Gabriel post-hoc analyse, omdat de steekproefgrootte per opvoeder verschilde (Field, 2013).
Om te onderzoeken in hoeverre er verschillen waren in opvoeder-kindrelaties tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten (onderzoeksvraag 2), werden drie
enkelvoudige variantieanalyses uitgevoerd. Hierbij was Opvoeder (1= ouder, 2= pedagogisch medewerker, 3= leerkracht) de onafhankelijke variabele en waren Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid de afhankelijke variabelen. Als post-hoc toets werd gebruik gemaakt van de Gabriel post-hoc analyse (Field, 2013).
Om te onderzoeken of er verschillen waren in de sterkte van het verband tussen
Externaliserend Gedrag en Opvoeder-kindrelaties tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten (onderzoeksvraag 3), werden per opvoeder drie Pearson correlaties berekend. Voor elke opvoeder werden correlaties berekend tussen Externalisrend Gedrag en Nabijheid, Externaliserend Gedrag en Conflict en Externaliserend Gedrag en Afhankelijkheid.
Vervolgens werd met behulp van t-toetsen voor de vergelijking van correlaties
(http://vassarstats.net/rdiff.html) getoetst in hoeverre er verschillen waren in de sterkte van deze correlaties tussen voor ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten.
Resultaten
Verschillen in externaliserend gedrag
De gemiddelden, standaarddeviaties en range voor Externaliserend Gedrag per opvoeder, worden weergegeven in Tabel 1. Uit de variantieanalyse voor Externaliserend Gedrag bleek dat er significante verschillen waren tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in hun rapportages over Externaliserend Gedrag, F (2, 64) = 3.10, p = .052. Uit de post-hoc analyses bleek dat ouders (M = 2.09, SD = 0.11) significant meer
externaliserend gedrag rapporteerden dan pedagogisch medewerkers (M =1.66, SD= 0.41; mean difference = 0.43, p =.042). Er was echter geen significant verschil in Externaliserend Gedrag tussen leerkrachten en ouders (mean difference = -0.19 p = .599; zie Tabel 1) en tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers (mean difference = -0.24, p =.559; zie Tabel 1).
Verschillen in opvoeder-kindrelaties
Tabel 1 geeft eveneens de gemiddelden, standaarddeviaties en range voor Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid per opvoeder weer. Uit de variantieanalyse voor Nabijheid bleek
dat er significante verschillen waren tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in de mate van nabijheid in de relatie met kinderen, F (2, 64) = 9.98, p < .001. Uit de post-hoc analyses bleek dat ouders (M = 4.76, SD =0.26) significant meer nabijheid in de relatie met kinderen rapporteerden dan pedagogisch medewerkers (M = 4.11, SD = 0.69; mean difference = 0.64, p =.000). Leerkrachten (M = 4.48, SD =0.60) rapporteerden eveneens significant meer nabijheid dan pedagogisch medewerkers (M= 4.11, SD = 0.60; mean difference = 0.39, p =.099). Leerkrachten en ouders verschilden echter niet significant in de mate van nabijheid die zij rapporteerden (mean difference = -0.27 p = .155; zie Tabel 1).
Uit de variantieanalyse voor Conflict bleek dat er significante verschillen waren tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in de mate van conflict in de relatie met kinderen, F (2, 67) = 14.69, p < .001. Uit de post-hoc analyses bleek dat ouders (M=2.01, SD=0.71) significant meer conflict in de relatie met kinderen rapporteerden dan pedagogisch medewerkers (M= 1.39, SD = 0.42; mean difference = 0.65, p <.001). Ouders (M=2.01, SD=0.71) rapporteerden eveneens significant meer conflict dan leerkrachten (M=1.18, SD= 0.41; mean difference = 0.86, p <.001). Pedagogisch medewerkers en leerkrachten
verschilden echter niet significant in de mate van conflict die zij rapporteerden (mean difference = 0.21 p = .686; zie Tabel 1).
Uit de variantieanalyse voor Afhankelijkheid bleek dat er significante verschillen waren tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in de mate van
afhankelijkheid in de relatie met kinderen, F (2, 67) = 4.01, p= .023. Uit de post-hoc analyses bleek dat ouders (M=2.18, SD=0.72) significant meer afhankelijkheid in de relatie
rapporteerden dan leerkrachten (M= 1.68, SD=0.52; mean difference = 0.56, p =.016). Er was echter geen significant verschil in de mate van afhankelijkheid tussen ouders en pedagogisch (mean difference = 0.24, p =.524; zie Tabel 1) en pedagogisch medewerkers en leerkrachten (mean difference = 0.31 p = .482; zie Tabel 1).
Tabel 1.
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en range voor alle studievariabelen per opvoeder Ouders Pedagogisch
Medewerkers
Leerkrachten
M (SD) Range M (SD) Range M (SD) Range
Externaliserend Gedrag 2.09 (0.11) 1.00 – 4.00 1.66 (0.41) 1.00 – 2.00 1.90 (0.57) 1.00-3.00 Nabijheid 4.76 (0.26) 4.00 – 5.00 4.11 (0.69) 2.00 – 5.00 4.48 (0.60) 3.00-5.00 Conflict 2.01 (0.71) 1.00 – 4.00 1.39 (0.42) 1.00 – 2.00 1.18 (0.41) 1.00-3.00 Afhankelijkheid 2.19 (0.72) 1.00 – 4.00 1.99 (0.64) 1.00 – 3.00 1.68 (0.52) 1.00-3.00 Noot. N ouders = 39, N leerkrachten = 16, N pedagogisch medewerkers = 15
Verschillen in de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en
opvoeder-kindrelaties
In Tabel 2 staan de correlaties weergegeven tussen Externaliserend Gedrag en
opvoeder-kindrelaties voor ouders en pedagogisch medewerkers. Tabel 3 geeft de correlaties weer tussen Externaliserend Gedrag en opvoeder-kindrelaties voor leerkrachten. Voor alle drie de opvoeders werd er een significant en positief verband gevonden tussen
Externaliserend Gedrag en Conflict (r = .60, p <.001; r =.50, p =.027; r = .42, p =.051, voor respectievelijk ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten). Voor ouders was
daarnaast de correlatie tussen Externaliserend Gedrag en Afhankelijkheid ook significant en positief (r =.30, p =.038). De correlaties tussen Externaliserend Gedrag en Nabijheid waren niet significant (zie Tabel 2 en 3).
Uit de t-toetsen voor vergelijking van correlaties bleek dat het verband tussen Externaliserend Gedrag en Nabijheid niet significant verschilde voor ouders en pedagogisch
medewerkers (Z = 0.51, p =.610) en ouders en leerkrachten (Z =-0.62, p =.535). Er waren ook geen verschillen in de sterkte van het verband tussen Externaliserend Gedrag en Nabijheid voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten (Z =-.50, p =.617; zie Tabel 4).
Uit de t-toetsen voor vergelijking van correlaties bleek dat het verband tussen Externaliserend Gedrag en Conflict niet significant verschilde voor ouders en pedagogisch medewerkers (Z = 0.43, p =.667) en ouders en leerkrachten (Z =0.76, p =.447). Er waren ook geen verschillen in de sterkte van het verband tussen Externaliserend Gedrag en Conflict voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten (Z =0.25, p =.803; zie Tabel 4).
Uit de t-toetsen voor vergelijking van correlaties bleek dat het verband tussen Externaliserend Gedrag en Afhankelijkheid niet significant verschilde voor ouders en
pedagogisch medewerkers (Z =1.23, p =.219) en ouders en leerkrachten (Z =0.55, p =.582). Er waren ook geen verschillen in de sterkte van het verband tussen Externaliserend Gedrag en Afhankelijkheid voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten (Z =-0.58, p =.562; zie Tabel 4).
Tabel 2.
Correlaties tussen Externaliserend Gedrag en opvoeder-kindrelaties voor ouders en pedagogisch medewerkers
Noot. *p <.10, **p <.05, ***p<.001; N ouders = 39, N pedagogisch medewerkers = 15. Correlaties voor ouders staan boven de diagonaal; correlaties voor pedagogisch
medewerkers staan onder de diagonaal.
1. 2. 3. 4.
1. Externaliserend Gedrag - -.14 .60*** .30*
2. Nabijheid -.30 - -.23 -.01
3. Conflict .51* -.41* - .50**
Tabel 3.
Correlaties tussen Externaliserend Gedrag en opvoeder-kindrelaties voor leerkrachten
Noot. *p<.10, **p<.001; N leerkrachten = 16
Discussie
In het huidige onderzoek werd gekeken naar externaliserend gedrag en affectieve relaties van opvoeders met basisschoolleerlingen in drie verschillende leefwerelden, namelijk thuis, de bso en school. Ten eerste werd onderzocht of er verschillen waren tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in de rapportages over externaliserend gedrag van kinderen en de affectieve kwaliteit van opvoeder-kindrelaties. Ten tweede werd onderzocht in hoeverre de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties verschilde tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten.
Verschillen in externaliserend gedrag
Zoals verwacht (Gross et al., 2004; Van der Ende et al., 2012) werden er verschillen gevonden tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in hun rapportages over externaliserend gedrag. Bij gebrek aan eerder onderzoek waren er geen hypothesen opgesteld over welke opvoeders een hogere mate van externaliserend gedrag rapporteerden. In het huidige onderzoek bleek dat ouders meer externaliserend gedrag rapporteerden dan
pedagogisch medewerkers. Een mogelijke verklaring hiervoor zou volgens het ABC-model kunnen zijn dat er verschillen zijn in de mate van structuur tussen de bso- en thuiscontext (De Los Reyes & Kazdin, 2005). De thuiscontext is namelijk over het algemeen minder
1. 2. 3. 4.
1. Externaliserend Gedrag -
2. Nabijheid .06 -
3. Conflict .42* .04 -
gestructureerd dan de bso wat betreft planning van de dag en instructies door de opvoeder (Biesta & Pols, 2012). Door dit gebrek aan structuur vertonen kinderen thuis mogelijk meer externaliserend gedrag dan op de bso (Doorn & Verheij, 2013).Daarnaast is het echter ook mogelijk dat er verschillen zijn tussen ouders en pedagogisch medewerkers in de mate waarin zij gedrag van kinderen als problematisch ervaren (De Los Reyes & Kazdin, 2005). Het zou zo kunnen zijn dat ouders eerder geneigd zijn om gedrag als problematisch te rapporteren dan pedagogisch medewerkers, omdat zij een kleinere referentiegroep hebben dan pedagogisch medewerkers (De Los Reyes et al., 2013; Rescorla et al., 2014). Ouders zien namelijk minder kinderen waarmee zij het gedrag van hun kind kunnen vergelijken. Om te onderzoeken of kinderen daadwerkelijk meer externaliserend gedrag vertonen op de bso of dat het aan de percepties van opvoeders ligt is het van belang om in vervolgonderzoek ook observaties uit te voeren in verschillende contexten.
In tegenstelling tot de verwachting (De Los Reyes et al., 2015; Deng, et al., 2004) verschilden leerkrachten niet in hun rapportages over externaliserend gedrag van ouders en pedagogisch medewerkers. Mogelijk is er geen verschil in de rapportages van leerkrachten en pedagogisch medewerkers, omdat pedagogisch medewerkers en leerkrachten beiden een grote referentiegroep hebben waarmee zij het gedrag van kinderen kunnen vergelijken (De Los Reyes & Kazdin, 2005; De Los Reyes et al., 2013; Rescorla et al., 2014). Anderzijds kan het zo zijn dat het daadwerkelijke gedrag in beide contexten meer overeenkomt omdat zowel de schoolcontext als de bso over het algemeen meer gestructureerd dan de thuiscontext en kinderen in beide contexten in een groep functioneren (Biesta & Pols, 2012; De Los Reyes et al., 2009; Fukkink & Boogaard, 2016). Dit verklaart echter nog niet waarom er ook geen verschil was in de rapportages van ouders en leerkrachten. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de basisscholen ten tijde van het onderzoek gesloten waren als gevolg van de
probleemgedrag vertoonden (DUO, 2020) omdat deze leerlingen thuis vaak niet de
ondersteuning kregen die zij nodig hadden om aan hun schoolwerk toe te komen. Hierdoor waren leerkrachten wellicht meer gefocust op externaliserend gedrag van kinderen. Daarnaast kan het zo zijn dat het externaliserende gedrag van kinderen storender was tijdens digitale lessen. Het is daarom van belang dat het huidige onderzoek opnieuw wordt uitgevoerd wanneer basisschoolleerlingen weer naar school gaan. Wel kan voorzichtig geconcludeerd worden dat het van belang is om bij diagnostiek en vervolgonderzoek gebruik te maken van rapportages van meerdere opvoeders. Omdat uit het huidige onderzoek blijkt dat opvoeders verschillen in de rapportages over externaliserend gedrag kan op die manier namelijk een zo compleet mogelijk beeld gekregen worden van het gedrag van kinderen.
Verschillen in opvoeder-kindrelaties
Zoals verwacht (Caputi et al., 2017; Entius, 2018; Ferreira et al., 2016) werden er verschillen gevonden in de affectieve kwaliteit van opvoeder-kindrelaties van ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Met betrekking tot conflict bleek dat ouders een hogere mate van negativiteit ervaarden in hun relaties met kinderen dan leerkrachten en pedagogisch medewerkers. Een mogelijke verklaring voor dit verschil zou wederom kunnen zijn dat ouders een kleinere referentiegroep hebben en daardoor de relatie met hun kind eerder als problematisch ervaren dan professionele opvoeders (De Los Reyes et al., 2013; Rescorla et al., 2014). Daarnaast kan het zo zijn dat ouders meer betrokken zijn bij hun kind waardoor zij meer conflict ervaren dan professionele opvoeders (Prins & Braet, 2014). Anderzijds is het mogelijk dat er daadwerkelijk eerder conflict ontstaat in relaties met ouders, omdat ouders en kinderen elkaar vaker zien (Henricsson & Rydell, 2006; Pianta et al., 2003). Een laatste mogelijke verklaring voor het verschil tussen ouders en professionele opvoeders is dat er meer ouders deelnamen aan het onderzoek dan pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Hierdoor
was er bij ouders kans op een grotere range aan scores (Field, 2013), waardoor er wellicht een hogere mate van conflict in ouder-kindrelaties gevonden werd. In vervolgonderzoek is het daarom van belang dat de steekproefgroottes van opvoeders groter zijn. Daarnaast kan in vervolgonderzoek worden gekeken of er daadwerkelijk meer conflict is in ouder-kindrelaties dan in professionele opvoeder-kindrelaties of dat ouders enkel meer conflict ervaren. Om deze vraag te beantwoorden zou gebruik gemaakt kunnen worden van kindrapportages over de affectieve kwaliteit van relaties met opvoeders.
Net als bij conflict, bleek dat ouders een hogere mate van afhankelijkheid
rapporteerden in de opvoeder-kindrelatie dan leerkrachten en dat pedagogisch medewerkers en leerkrachten daarin niet verschilden. Opvallend is echter dat ouders en pedagogisch medewerkers niet verschilden in de mate van afhankelijkheid die zij rapporteerden. Dit zou kunnen komen doordat er op school veel aandacht gaat naar schoolwerk terwijl er op de bso en thuis veel ruimte is voor ontspanning waardoor er mogelijk meer tijd is om in die
contexten een hoge mate van afhankelijkheid te ontwikkelen in een relatie.
Opvallend is dat met betrekking tot nabijheid bleek dat ouders en leerkrachten beiden een hogere mate van nabijheid rapporteerden in de opvoeder-kindrelatie dan pedagogisch medewerkers. Ouders en leerkrachten verschilden niet in de mate van nabijheid in de opvoeder-kindrelatie. Dat pedagogisch medewerkers minder nabijheid rapporteerden dan zowel ouders als leerkrachten, zou kunnen komen doordat pedagogisch medewerkers minder tijd doorbrengen met kinderen waardoor zij een minder warme en openhartige band kunnen opbouwen met kinderen (Pianta et al., 2003; Unemura, Jacobvitz, Messina, & Hazen, 2013).
Kortom, uit het huidige onderzoek blijkt dat opvoeders verschillen in de affectieve kwaliteit van relaties met kinderen. Dit zou kunnen komen door verschillen tussen opvoeders in de perceptie van relaties of door de verschillen tussen contexten waarin opvoeders relaties opbouwen (De Los Reyes & Kazdin, 2005; Pianta et al., 2003). Om hier meer inzicht in te
krijgen kan in vervolgonderzoek gebruik gemaakt worden van kindrapportages. Wanneer in vervolgonderzoek de huidige conclusies worden bevestigd is het aan te raden om bij
diagnostiek en onderzoek gebruik te maken van informatie van meerdere opvoeders. Op die manier kan een zo compleet mogelijk beeld worden gekregen van de relaties van kinderen.
Verschillen in de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en
opvoeder-kindrelaties
In tegenstelling tot de hypothese (Brook et al., 2012 & Papp et al., 2005) werden er geen verschillen gevonden in de sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en de affectieve kwaliteit van opvoeder-kinderelaties tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Dit gold voor zowel nabijheid, conflict als afhankelijkheid. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat in het huidige onderzoek gebruik werd gemaakt van een kleine steekproef waardoor de statistische power om significante verschillen te vinden laag was (Field, 2013) Het verband tussen externaliserend gedrag en afhankelijkheid was namelijk twee keer zo groot voor ouders als voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Bij een grotere steekproef was dit verschil mogelijk wel significant geweest. Het zou echter ook zo kunnen zijn dat externaliserend gedrag bij elke opvoeder eenzelfde effect heeft op de affectieve kwaliteit van de opvoeder-kindrelatie. Het is daarom van belang dat in
vervolgonderzoek met een grotere steekproef onderzocht wordt of er verschillen bestaan tussen opvoeders in sterkte van het verband tussen externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties.
Wat betreft het verband tussen externalisrend gedrag en opvoeder-kindrelaties werd in lijn met eerder onderzoek (Howes et al., 2000; Murray & Murray, 2004; Nurmi, 2012)
gevonden dat rapportages over externaliserend gedrag bij alle opvoeders samenhingen met meer conflict in de opvoeder-kindrelatie. Bij alle opvoeders bleek eveneens dat de rapportage
over externaliserend gedrag niet samenhing met de mate van nabijheid en alleen bij ouders samenhing met de mate van afhankelijkheid in de opvoeder-kindrelatie. Dit is opvallend aangezien op basis van eerder onderzoek met leerkrachten (Nurmi, 2012) wel een samenhang werd verwacht. Een mogelijke verklaring is de kleine steekproefgrootte in het huidige
onderzoek (Field, 2013). Vervolgonderzoek met een grotere steekproef is daarom van belang. Wat wel in lijn is met eerder onderzoek is dat het verband tussen externaliserend gedrag en afhankelijkheid en nabijheid minder sterk is dan het verband tussen externaliserend gedrag en conflict (Nurmi, 2012). In het huidige onderzoek blijkt dit te gelden voor ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Omdat externaliserend gedrag samenhing met conflict in de relatie met alle opvoeders, is het belangrijk om opvoeders te ondersteunen in het omgaan met het externaliserend gedrag van kinderen. Om de ouder-kindrelatie te verbeteren kan gebruik worden gemaakt van de Parent Management Oregon model (PMTO; Forgatch & Gewirtz, 2017) en om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren van het Relationship Focused Reflection Program (RFRP; Spilt et al., 2012).
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Bij de interpretatie van de resultaten van het huidige onderzoek dient rekening gehouden te worden met een aantal beperkingen. Ten eerste is het huidige onderzoek cross-sectioneel, waardoor er geen conclusies kunnen worden getrokken over de richting van het verband tussen externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties. In eerder onderzoek is namelijk gebleken dat leerkracht-leerlingrelaties ook van invloed zijn op het externaliserend gedrag en dat externaliserend gedrag en leerkracht-leerlingrelaties elkaar over tijd versterken (De Jong, Koomen, Jellesma, & Roorda, 2018; Mejia & Hoglund, 2016; Roorda,
Verschueren, Vancraeyveldt, Van Craeyevelt, & Colpin, 2014). Het is daarom van belang dat in vervolgonderzoek gebruik gemaakt wordt van een longitudinaal design waarbij
externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties op meerdere momenten gemeten worden bij ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Hierdoor wordt inzichtelijk hoe
externaliserend gedrag en opvoeder-kinderelaties elkaar beïnvloeden.
Ten tweede was de steekproef van het huidige onderzoek klein, waren verreweg de meeste ouders hoogopgeleid en hadden bijna alle kinderen waarover de vragenlijsten werden ingevuld, de Nederlandse etniciteit. Hierdoor is het onduidelijk is in hoeverre de resultaten gegeneraliseerd kunnen worden naar de gehele populatie (Mook & Parker, 2001). In vervolgonderzoek zouden ook ouders met een lager opleidingsniveau en andere culturele achtergronden bereikt kunnen worden door bijvoorbeeld ikc’s te werven in multiculturele wijken.
Ten slotte bleek dat de betrouwbaarheid van de schaal nabijheid bij ouders (α =.40) en conflict bij pedagogisch medewerkers (α = .50) onvoldoende was. In eerder onderzoek is de verkorte LLRV bij leerkrachten wel betrouwbaar en valide gebleken (bijv. Zee et al., 2013) Mogelijk is bij ouders en pedagogisch medewerkers een groter aantal items nodig aangezien een klein aantal items de betrouwbaarheid kan vertekenen (Field, 2013). Grootschalig onderzoek naar de betrouwbaarheid en validiteit van de LLRV bij ouders en pedagogisch medewerkers is dan ook gewenst.
Conclusie
In het huidige onderzoek werd gekeken naar verschillen tussen ouders, pedagogisch medewerkers en leerkrachten in rapportages over externaliserend gedrag en opvoeder-kindrelaties. In het huidige onderzoek bleek dat ouders meer externaliserend gedrag rapporteerden en meer negativiteit (conflict, afhankelijkheid) in de relatie dan één of beide professionele opvoeders. Tegelijkertijd bleek dat ouders ook een hogere mate van nabijheid rapporteerden in de relatie met kinderen. Meer onderzoek met een grotere steekproef is nodig
maar op basis van het huidige onderzoek kan voorzichtig geconcludeerd worden dat het voor vervolgonderzoek en diagnostiek belangrijk is om rapportages te gebruiken van meerdere opvoeders om zo een compleet mogelijk beeld te krijgen van het gedrag en de relaties van het kind. Daarnaast kunnen in vervolgonderzoek ook observaties en kindrapportages worden gebruikt om te onderzoeken of het gedrag van kinderen en relaties met kinderen
daadwerklelijk verschillen of dat het de perceptie van opvoeders is.
In het huidige onderzoek bleek eveneens dat externaliserend gedrag samenhing met meer conflict in de relatie met alle opvoeders. Opvoeders zouden dan ook ondersteund kunnen worden in de omgang met externaliserend gedrag middels interventieprogramma’s zoals RFRP of PMTO. Op deze manier kan een gezonde ontwikkeling van kinderen in alle leefomgevingen worden gewaarborgd.
Literatuur
Biesta, G., & Pols, W. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Boom Lemma.
Brook, J. S., Lee, J. Y., Finch, S. J., & Brown, E. N. (2012). The association of externalizing behavior and parent–child relationships: An intergenerational study. Journal of Child and Family Studies, 21, 418-427.
Caputi, M., Lecce, S., & Pagnin, A. (2017). The role of mother–child and teacher–child relationship on academic achievement. European Journal of Developmental Psychology, 14, 141-158.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2019). Cijfers kinderopvang. Opgehaald van https://jmopendata.cbs.nl/#/JM/nl/dataset/20214NED/table?fromstatweb
Collins, N. L., & Read, S. J. (1994). Cognitive representations of attachment: The structure and function of working models. In K. Bartholomew & D. Perlman (Eds.), Attachment processes in adulthood: Vol. 5. Advances in personal relationships (pp. 53-90).
London: Jessica Kingsley
De Jong, E. M., Koomen, H. M., Jellesma, F. C., & Roorda, D. L. (2018). Teacher and child perceptions of relationship quality and ethnic minority children's behavioral
adjustment in upper elementary school: A cross-lagged approach. Journal of school psychology, 70, 27-43. doi: 10.1016/j.jsp.2018.06.003
De Los Reyes, A. (2011). Introduction to the special section: More than measurement error: Discovering meaning behind informant discrepancies in clinical assessments of children and adolescents. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 40, 1-9. doi: 10.1080/15374416.2011.533405
E., & Rabinowitz, J. (2015). The validity of the multi-informant approach to assessing child and adolescent mental health. Psychological bulletin, 141, 858-900. doi: 10. 1037/a0038498
De Los Reyes, A., Henry, D. B., Tolan, P. H., & Wakschlag, L. S. (2009). Linking informant discrepancies to observed variations in young children’s disruptive behavior. Journal of abnormal child psychology, 37, 637-652. doi: 10.1007/s10802-009-9307-3
De Los Reyes, A., & Kazdin, A. E. (2005). Informant discrepancies in the assessment of childhood psychopathology: a critical review, theoretical framework, and
recommendations for further study. Psychological bulletin, 131, 483-509. doi: 10.1037/0033-2909.131.4.483
De Los Reyes, A., Thomas, S., Goodman, K., & Kundey, S. (2013). Principles underlying the use of multiple informants’ reports. Annual Review of Clinical Psychology, 9, 123– 149. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-050212-185617
Deng, S., Liu, X., & Roosa, M. W. (2004). Agreement between parent and teacher reports on behavioral problems among Chinese children. Journal of Developmental & Behavioral Pediatrics, 25, 407-414. doi: 10.1097/00004703-200412000-00004
Doorn, F. & Verheij, F. (2013). Onderwijs aan leerlingen met gedragsproblemen of ernstige psychopathologie. In M. Taal & A. Dudink, (Eds.), Schoolpsychologie: De school als context voor ontwikkeling (pp. 71-83). Boom Lemma: Den Haag.
Doornenbal, J. (2018). Wat is buitenschools leren?: kinderen leren niet alleen van leraren. Zorg primair, 2, 6-9. doi: 10.1007/s12480-018-0075-x
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., De Munter, S., Max, K., & Moens, L. (2009). Further examination of the convergent and discriminant validity of the student–teacher relationship scale. Infant and Child Development: An International Journal of
Duo (2020). Afstandsonderwijs op basisscholen: hoe het leerkrachten vergaat die tijdens de coronacrisis afstandsonderwijs verzorgen. Opgehaald van:
https://www.duo-onderwijsonderzoek.nl/wp-content/uploads/2020/04/Rapportage- Afstandsonderwijs-op-de-basisscholen-9-april-2020.pdf
Entius, N. (2018). Leerkrachten versus Pedagogisch Medewerkers: Verschillen in de Relatie met de Kinderen en in de sterkte van het Verband tussen de relatiekwaliteit en
Externaliserende Gedragsproblemen (niet gepubliceerde masterthese). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Factsheet Kinderopvang 2014. Opgehaald van: http://www. kinder-opvang.nl/Content /Files /file/Factsheet %20 Kinderopvang %02014%20versie%20augustus% 202014.pdf Fearon, R. P., Bakermans‐Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., Lapsley, A. M., &
Roisman, G. I. (2010). The significance of insecure attachment and disorganization in the development of children’s externalizing behavior: a meta‐analytic study. Child development, 81, 435-456. doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01405.x
Ferreira, T., Cadima, J., Matias, M., Vieira, J. M., Leal, T., & Matos, P. M. (2016). Preschool children’s prosocial behavior: The role of mother–child, father–child and teacher– child relationships. Journal of Child and Family Studies, 25(6), 1829-1839. doi: 10.1007/s10826-016-0369-x
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics (4e ed.). Londen: Sage. Forgatch, M. S., & Gewirtz, A. H. (2017). The evolution of the Oregon model of parent
management training. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents, 3, 85-102. doi: 10.1111/famp.12224
Fukkink, R., & Boogaard, M. (2016). Pedagogische kwaliteit van de buitenschoolse opvang in Nederland. Pedagogische Studiën, 93, 2-14.
D., & Roisman, G. I. (2014). The significance of attachment security for children’s social competence with peers: A meta-analytic study. Attachment & human
development, 16, 103-136. doi: 10.1080/14616734.2014.883636
Gross, D., Fogg, L., Garvey, C., & Julion, W. (2004). Behavior problems in young children: An analysis of cross‐informant agreements and disagreements. Research in nursing & health, 27, 413-425. doi: 10.1002/nur.20040
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child development, 72, 625-638. doi: 10.1111/1467-8624.00301
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer Quarterly 50, 111-138. doi: 10.1353/mpq.2004.0012
Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2006). Children with behaviour problems: The influence of social competence and social relations on problem stability, school achievement and peer acceptance across the first six years of school. Infant and child
development, 15, 347-366. doi: 10.1002/icd.448
Howes, C., Phillipsen, L. C., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of perceived teacher–child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38, 113-132. doi: 10.1016/s0022-4405(99)00044-8
Howes, C., & Spieker, S. (2008). Attachment relationships in the context of multiple caregivers. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 317–332). New York: The Guilford Press. Klasen, H., Woerner, W., Wolke, D., Meyer, R., Overmeyer, S., Kaschnitz, W., ... &
Goodman, R. (2000). Comparing the German versions of the strengths and difficulties questionnaire (SDQ-Deu) and the child behavior checklist. European child &
adolescent psychiatry, 9, 271-276. doi: 10.1007/s007870070030
Koomen, H., Verschueren, K., & Pianta, R. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst. Houten: Bohn Stafleu van Loghum
Koomen, H. M., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of school psychology, 50, 215-234. doi: 10.1037/t39869-000
Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective teacher—student relationships and students' externalizing behavior problems: A meta-analysis. Frontiers in psychology, 7, 412-420 doi: 10.3389/fpsyg.2016.01311
Madigan, S., Atkinson, L., Laurin, K., & Benoit, D. (2013). Attachment and internalizing behavior in early childhood: A meta-analysis. Developmental psychology, 49, 672-689. doi: 10.1037/a0028793
McCartney, K., Burchinal, M., Clarke-Stewart, A., Bub, K. L., Owen, M. T., & Belsky, J. (2010). Testing a series of causal propositions relating time in child care to children’s externalizing behavior. Developmental psychology, 46, 445-454. doi: 10.1037/a0018 906
Mejia, T. M., & Hoglund, W. L. (2016). Do children's adjustment problems contribute to teacher-child relationship quality? Support for a child-driven model. Early Childhood Research Quarterly, 34, 13-26. doi:10.1016/j.ecresq.2015.08.003
Merrell, K. W. (1999). Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah: Erlbaum
Mieloo, C. L., Bevaart, F., Donker, M. C., van Oort, F. V., Raat, H., & Jansen, W. (2014). Validation of the SDQ in a multi-ethnic population of young children. The European Journal of Public Health, 24, 26-32. doi: 10.1093/eurpub/ckt100
Mook, D. G., & Parker, S. (2001). Psychological research: The ideas behind the methods. New York: Norton.
Murray, C., and Murray, K. M. (2004). Child level correlates of teacher–student relationships: an examination of demographic characteristics, academic orientations, and behavioral orientations. Psychol. Sch. 41, 751–762. doi: 10.1002/pits.20015
Muris, P., Meesters, C., & Berg, F. van den (2003). The strengths and difficulties
questionnaire (SDQ): Further evidence for its reliability and validity in a community sample of Dutch children and adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry,
12, 1-8. doi: 10.1007/s00787-003-0298-2
Papp, L. M., Cummings, E. M., & Goeke-Morey, M. C. (2005). Parental psychological distress, parent-child relationship qualities, and child adjustment: Direct, mediating, and reciprocal pathways. Parenting: Science and Practice, 5, 259-283. doi:
10.1207/s15327922par0503_2
Pianta, R.C. (2001). Student–Teacher Relationship Scale, Professional Manual. Lutz: Psychological Assessment Resources.
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. In W.M Reynolds, G.E. Miller & I. B. Weiner (Eds.), Handbook of psychology (pp. 199-234). Hoboken: Wiley.
Prins, P., & Braet, C. (Eds.). (2014). Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (3e ed.). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Rescorla, L. A., Bochicchio, L., Achenbach, T. M., Ivanova, M. Y., Almqvist, F., Begovac, I., ... & Fombonne, E. (2014). Parent–teacher agreement on children's problems in 21 societies. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 43, 627-642. doi: 10.1080/15374416.2014.900719
student relationships and students' engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46, 239-261. doi: 10.17105/spr-2017-0035.v46-3
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research, 81, 493-529. doi: 10.3102/ 0034654311421793
Roorda, D. L., Verschueren, K., Vancraeyveldt, C., Van Craeyevelt, S., & Colpin, H. (2014). Teacher–child relationships and behavioral adjustment: Transactional links for
preschool boys at risk. Journal of School Psychology, 52, 495-510. doi: 10.1016/j.jsp. 2014.06.004
Sabol, T. J., & Pianta, R. C. (2012). Recent trends in research on teacher–child
relationships. Attachment & human development, 14, 213-231. doi: 10.1080/146167 34.2012.672262
Settanni, M., Longobardi, C., Sclavo, E., Fraire, M., & Prino, L. E. (2015). Development and psychometric analysis of the student–teacher relationship scale–short form. Frontiers in psychology, 6, 898-905. doi: 10.3389/fpsyg.2015.00898
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection.
Attachment & Human Development, 14, 305-318. doi:10.1080/14616734.2012.
672286
Stone, L. L., Otten, R., Engels, R. C., Vermulst, A. A., & Janssens, J. M. (2010). Psychometric properties of the parent and teacher versions of the strengths and difficulties questionnaire for 4-to 12-year-olds: a review. Clinical child and family psychology review, 13, 254-274. doi: 10.1007/s10567-010-0071-2
Umemura, T., Jacobvitz, D., Messina, S., & Hazen, N. (2013). Do toddlers prefer the primary caregiver or the parent with whom they feel more secure? The role of toddler
emotion. Infant Behavior and Development, 36, 102-114. doi: 10.1016/j.infbeh. 2012.10.003
Van Berkel, A., Crone, M.R., Neppelenbroek, S., Spijkers, E., Vellema, M. & Vogels, A.G.C. (2006). Handleiding voor het gebruik van de SDQ binnen de jeugdgezondheidszorg. Zutphen: Markant Congressen.
Van der Ende, J., Verhulst, F. C., & Tiemeier, H. (2012). Agreement of informants on emotional and behavioral problems from childhood to adulthood. Psychological
assessment, 24, 293-300. doi: 10.1037/a0025500
Van Leeuwen, K., Meerschaert, T., Bosmans, G., De Medts, L., & Braet, C. (2006). The Strengths and Difficulties Questionnaire in a community sample of young children in Flanders. European Journal of Psychological Assessment, 22, 189-197. doi:
10.1027/1015-5759.22.3.189
Van Widenfelt, B. M., Goedhart, A. W., Treffers, P. D., & Goodman, R. (2003). Dutch version of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). European child & adolescent psychiatry, 12, 281-289. doi: 10.1007/s00787-003-0341-3
Verschueren, K., & Koomen, H. M. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & human development, 14, 205-211. doi: 10.1080/14616734. 2012.672260
Zee, M., Koomen, H. M., & Van der Veen, I. (2013). Student–teacher relationship quality and academic adjustment in upper elementary school: The role of student personality.
