Teruggetrokken gedrag bij jongeren in het voortgezet speciaal onderwijs: een eerste analyse van de probleemsituaties

Teruggetrokken gedrag bij jongeren in het voortgezet speciaal onderwijs:

een eerste analyse van de probleemsituaties

Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam

Sarah Stevens 12043435 Begeleider: Bram Orobio de Castro Tweede beoordelaar: Bonny van Steensel In samenwerking met Kentalis Amsterdam, juni 2020

ABSTRACT

In this qualitative research, an initial inventory was made of social and communicative problem situations among pupils with withdrawn behaviour in secondary special education. Based on these problem situations, a virtual reality (VR-) environment may be created in which the pupils can practice in order to facilitate the transition to regulareducation. This switch can have a positive effect on students with a view to (social) inclusion and work prospects. Semi-structured interviews with eight secondary special education employees and one mother of a student indicate that pupils with withdrawn behaviour in secondary special education experience most difficulties in many types of social interactions that differ between junior and senior high school education. In junior high school, the focus could mainly be placed on school activities and in senior high school, the focus could be mainly be placed on external situations such as public transport and an internship environment. With these results, a first VR-environment can be created in which further development is recommended.

In dit kwalitatieve onderzoek is een eerste inventarisatie gedaan naar sociale en

communicatieve probleemsituaties bij leerlingen met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs. Aan de hand van deze probleemsituaties kan mogelijk een virtual reality (VR-) omgeving worden gecreëerd waarin jongeren kunnen oefenen om zo de overstap naar het reguliere onderwijs te vergemakkelijken. Deze overstap kan een positief effect hebben op leerlingen met oog op (maatschappelijke) inclusie en werkperspectieven. Uit

semigestructureerde interviews met acht medewerkers van het voortgezet speciaal onderwijs en één moeder van een leerling blijkt dat jongeren met teruggetrokken gedrag in het

voortgezet speciaal onderwijs de meeste problemen ondervinden bij veel soorten sociale interacties die verschillen tussen de onderbouw en bovenbouw. In de onderbouw zou de focus vooral gelegd kunnen worden op schoolse activiteiten en in de bovenbouw zou de focus vooral gelegd kunnen worden op externe situaties zoals in het openbaar vervoer en op een stageplek. Met deze resultaten kan een eerste VR-omgeving worden gecreëerd waarbij verdere ontwikkeling wordt aanbevolen.

INLEIDING

In 2014 is in Nederland de wet passend onderwijs ingevoerd in het basis- en voortgezet onderwijs. Dit houdt in dat alle scholen zorgplicht hebben voor hun leerlingen en ook

verantwoordelijk zijn voor passend onderwijs voor elke leerling (Smeets, Ledoux, Regtvoort, Felix & Lous, 2015). De aanleiding voor het invoeren van deze wetgeving was de grote doorstroom van leerlingen naar het speciaal onderwijs. Sinds het invoeren van de wet passend onderwijs is er een lichte stijging in het terugverwijzen van leerlingen van het speciaal naar het reguliere onderwijs (Van der Vegt, 2015). Voor de invoering van de wet passend onderwijs kwam dit nauwelijks voor. Het terugstromen van het speciaal naar het regulier onderwijs kan een positief effect op leerlingen hebben met het oog op (maatschappelijke) inclusie en werkperspectieven (Achterberg, Wind, De Boer & Frings-Dresen, 2015). Ook blijkt dat leerlingen die les krijgen in een reguliere onderwijssetting doorgaans hogere cijfers, hogere gestandaardiseerde scores en meer aanwezigheid hebben en minder

gedragsovertredingen begaan dan leerlingen die uitsluitend in het speciaal onderwijs les hebben gekregen (Rea, McLaughlin & Walther-Thomas, 2002). Het is dus van belang om, wanneer dit haalbaar is, zoveel mogelijk leerlingen van het speciaal onderwijs terug te laten stromen naar het reguliere onderwijs.

Het speciaal onderwijs is er in Nederland voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben die het reguliere onderwijs niet kan bieden (Rijksoverheid, 2020). In het schooljaar 2018-2019 zaten er ruim 37.500 leerlingen op het voortgezet speciaal onderwijs (Onderwijsinspectie, 2019). Op het speciaal onderwijs zijn de groepen kleiner en er zijn meer leerkrachten en andere deskundigen (bijvoorbeeld orthopedagogen of logopedisten) die de leerlingen kunnen ondersteunen. De aard van de ondersteuning hangt af van de beperkingen die de leerling heeft. Dit zijn bijvoorbeeld fysieke, motorische, psychische en/of

gedragsproblemen. Jongeren met deze problemen kunnen afwijken in hun gedrag en dit kan nadelig werken op de contacten met leeftijdsgenoten (Van der Ploeg, 2017). Tevens gaan deze beperkingen vaak samen met teruggetrokken gedrag (Gerrits, Beers, Bruinsma & Singer, 2017; Zijlstra, de Boer & Sijp, 2019). Teruggetrokken gedrag wordt gedefinieerd als het actief vermijden van (sociaal) contact. Dit kan een duidelijke behoefte aan eenzaamheid zijn en het niet nodig hebben van interpersoonlijke relaties. Daarnaast kan het ook zijn dat leerlingen worden afgewezen door anderen waardoor zij zich automatisch minder openstellen. Soms willen die leerlingen wel contact maken, maar lukt dit hen niet of durven ze dit niet (Rubin, Coplan & Bowker, 2009). Er kan worden gesteld dat jongeren in het voortgezet speciaal onderwijs eerder te maken krijgen met teruggetrokken gedrag omdat dat een direct symptoom

is van hun beperking. Echter, het kan ook zijn dat jongeren door hun beperking teruggetrokken gedrag gaan vertonen omdat ze zich onzeker voelen over hun fysieke, motorische, psychische en/of gedragsproblemen (Nota, Ferrari, Soresi & Wehmeyer, 2007). Teruggetrokken gedrag kan dus, evenzeer in combinatie met een beperking, zorgen voor een extra belemmering in het maken van sociaal contact. Het is dan ook erg belangrijk dat jongeren die van speciaal onderwijs naar regulier onderwijs terugkeren, worden ondersteund in hun sociale en communicatieve vaardigheden om deze mogelijke problemen te voorkomen.

Leerlingen met teruggetrokken gedrag kunnen op het reguliere onderwijs tegen hindernissen aanlopen in alledaagse sociale schoolsituaties doordat ze zich bijvoorbeeld met hun nieuwe, vaak meer sociaal competente klasgenoten gaan vergelijken (Sontag, Reitsma & Schipper, 2012). Zij zijn vaak niet assertief genoeg om initiatief te nemen waardoor ze onder andere niet om hulp durven te vragen als ze iets niet begrijpen (Rubin, Coplan & Bowker, 2009). Teruggetrokken gedrag kenmerkt zich in de klas door het weinig tot niet opsteken van een vinger om een vraag te stellen, het weinig tot niet nemen van initiatief, het hebben van een passieve houding en doordat de leerling lastig betrokken kan worden bij

(groeps)activiteiten (Van der Ploeg, 2017). Vanuit het Social Skills Deficit Model kan verklaard worden dat sociale beperkingen en teruggetrokken gedrag kunnen leiden tot negatieve feedback van anderen (Coyne, 1976). Wanneer een leerling minder sociaal gedrag laat zien en zich meer teruggetrokken opstelt, is er een grotere kans dat deze leerling

genegeerd en afgewezen wordt en minder leuk wordt gevonden door leeftijdsgenoten (Rubin, Coplan & Bowker, 2009). Teruggetrokken gedrag kan bij die leerling leiden tot eenzaamheid, een lager zelfbeeld en depressiviteit (Rubin, Coplan & Bowker, 2009). Daarnaast kan het ook leiden tot problemen op school. De risico’s daarbij zijn dan een negatieve leerkracht-leerling relatie, mindere schoolresultaten en meer schooluitval (Rubin, Coplan & Bowker, 2009). Dus sociale en communicatieve situaties kunnen voor leerlingen met teruggetrokken gedrag erg lastig zijn, mede omdat zij afwijken van reguliere leerlingen (Gerrits, Beers, Bruinsma & Singer, 2017; Zijlstra, de Boer & Sijp, 2019; Useche, Sullivan, Merk & Orobio de Castro, 2014). Het is dan ook belangrijk om inzicht te krijgen in welke situaties voor hen lastig zijn, zodat jongeren zo goed mogelijk kunnen worden voorbereid op de sociale en communicatieve situaties die voor kunnen komen bij deze overstap.

Uit onderzoek blijkt dat het volgen van een sociale vaardigheidstraining kan helpen bij het verbeteren van sociale, interpersoonlijke en emotionele vaardigheden (De Mooij, 2020). In diezelfde meta-analyse, waarin 839 effectgroottes van 97 artikelen zijn meegenomen, zijn

leeftijdsgenoten en internaliserend en externaliserend gedrag. Er zijn in de afgelopen decennia verschillende sociale vaardigheidstrainingen ontworpen die allemaal gebaseerd zijn op andere componenten, modellen en theorieën (De Mooij, 2020). Zo is veel gebruik gemaakt van bijvoorbeeld rollenspellen, individuele observaties of observaties in een groep en vignetten. Echter, het blijkt dat trainingen effectiever zijn naarmate meer geoefend wordt met concrete situaties (De Mooij, 2020). Daarom is het belangrijk om precies te weten om welke concrete situaties het dan gaat om hiermee te kunnen oefenen. Door veel te oefenen met de werkelijke probleemsituaties, kan er meer valide onderzoek gedaan worden naar het sociale

(probleem)gedrag (Van Nieuwenhuijzen et al., 2005). Om ethische redenen is dit echter niet altijd mogelijk.

Het is nog maar de vraag hoe jongeren het beste kunnen oefenen met deze concrete probleemsituaties. De technologie zou hier een uitkomst voor kunnen bieden. De technologie ontwikkelt zich waardoor er meer tools ontstaan die gebruikt kunnen worden bij onderzoek en behandeling. Nooit eerder is gebruik gemaakt van een sociale vaardigheidstraining

geïmplementeerd in een virtual reality omgeving (VR-omgeving). In zo’n omgeving is het mogelijk om situaties te creëren die niet zomaar in het echte leven gesimuleerd kunnen worden (Hartanto, Kampmann, Morina, Emmelkamp, Neerincx & Brinkman, 2014). Het is een effectief alternatief voor een blootstelling in vivo en kan worden gecontroleerd door de therapeut of onderzoeker. Zo kunnen stimuli in de VR-omgeving worden gewijzigd en

gemanipuleerd om de therapie zo effectief en tegelijk zo behapbaar mogelijk te maken. Het is immers belangrijk om die situaties zo echt mogelijk te maken om hier op een betrouwbare en reële manier mee te oefenen.

Om een VR-omgeving te creëren is het belangrijk om goed zicht te krijgen op de sociale en communicatieve situaties die jongeren met teruggetrokken gedrag als lastig ervaren in een alledaagse schoolsetting. De Universiteit van Amsterdam ontwikkelt in samenwerking met Kentalis een interactieve VR-omgeving waarin jongeren kunnen oefenen met lastige sociale en communicatieve situaties. Deze schoolomgevingen dienen, voor een optimale leerervaring, zo veel mogelijk overeen te komen met de echte omgeving en situaties die de betreffende leerlingen moeilijk vinden. Op die manier kunnen zij beter voorbereid worden op de overstap van het speciaal naar het reguliere onderwijs.

In eerder onderzoek bij basisschoolleerlingen bleek dat het initiëren van groepsdeelname, reageren op mislukking en het voldoen aan de verwachtingen van de leerkracht de meest problematische situaties waren op school (Dodge, 1985). De situaties die in deze studie werden gebruikt, waren echter van tevoren opgesteld door de leerkrachten en

onderzoekers. Het kan zijn dat de onderzoekers hierdoor sommige situaties niet hebben meegenomen die misschien wel van groot belang zijn geweest. Bovendien is dit onderzoek lang geleden uitgevoerd op reguliere basisscholen in de Verenigde Staten. Hier kunnen heel andere situaties lastig zijn dan bij leerlingen met teruggetrokken gedrag op het voortgezet speciaal onderwijs in Nederland. Geconcludeerd kan worden dat het dus niet bekend is welke situaties voor leerlingen met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs in Nederland belangrijk zijn om te oefenen, terwijl dit voor de terugkeer of overstap naar het reguliere onderwijs van groot belang is.

Het doel van het huidige onderzoek was om een eerste en brede inventarisatie te doen naar de sociale en communicatieve situaties die jongeren met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs lastig vinden. Dit onderzoek was alleen gericht op het

voortgezet speciaal onderwijs omdat deze jongeren, die de overstap zullen maken, te maken krijgen met het vinden van een plek in de maatschappij. Sociale vaardigheden zijn juist voor hen van belang bij het vinden van een baan (Pijl, 2005). In dit onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: ‘Welke sociale en communicatieve situaties ervaren jongeren met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs als moeilijk volgens hun

begeleiders?’. Deze studie is exploratief, omdat er nog geen zicht is op situaties die lastig worden gevonden door deze leerlingen. Er is ook nog niet eerder onderzoek gedaan bij jongeren met teruggetrokken gedrag op het voortgezet speciaal onderwijs en de door hen ervaren lastige sociale en/of communicatieve situaties in een alledaagse schoolsetting. Wel werd vanuit de literatuur verwacht dat leerlingen met teruggetrokken gedrag vooral moeite hebben met het stellen van (hulp)vragen en initiatief nemen in sociale situaties en dat deze situaties verschillend zullen zijn voor onderbouw- en bovenbouwleerlingen.

METHODE Deelnemers

De deelnemers aan het onderzoek zijn volwassenen die werkzaam zijn op of betrokken zijn bij het voortgezet speciaal onderwijs (cluster 2) bij twee Kentalis scholen in Arnhem, Nederland (N=9). De werkzaamheden van de respondenten zijn verschillend. Zo zijn er vijf mentoren/leerkrachten geïnterviewd, twee orthopedagogen en één logopediste; acht

medewerkers in het totaal. Dit waren zes vrouwen en twee mannen. De mentoren van zeven klassen zijn random geselecteerd. Deze zeven klassen hebben in totaal 73 leerlingen en doorgaans twee mentoren per klas. Vier mentoren zijn aangesloten bij een derde klas en één mentor bij een eerste klas. De klassen hebben gemiddeld 9,1 leerlingen in de klas. De

deelnemers zijn geworven via de psychologe van de school die in samenwerking met de UvA vanuit Kentalis betrokken is bij het VR-onderzoek.

Naast de betrokkenen op school is ook één moeder geïnterviewd die in de

medezeggenschapsraad van de scholen zit. Zij is zeer betrokken bij het onderwijs en heeft ook goed zicht op de situaties op school en de problematiek die daar veel voorkomt. Zelf is ze moeder van een tweedejaars leerling met een taalontwikkelingsstoornis.

Procedure

De meting van probleemsituaties bestond uit semigestructureerde interviews. Middels de psychologe die werkzaam is op de scholen werden de deelnemers geïnformeerd over het onderzoek en gevraagd of zij interesse hadden om mee te doen. Vervolgens is er een intekenlijst met data en tijden gemaakt waarop alle deelnemers zich konden inschrijven op een voor hun geschikt moment om benaderd te worden. Er is gekozen voor interviews om een goed beeld te krijgen van de individuele opvattingen en perspectieven van de deelnemers. Er is sprake van exploratie waarbij de interviews zijn gebruikt om de wereld te begrijpen vanuit het gezichtspunt van de deelnemer. Vanwege de situatie rondom het COVID-19-virus zijn alle interviews telefonisch afgenomen. Aan het begin van elk interview werd een korte uitleg gegeven over het doel van het onderzoek en daarbij werd nadrukkelijk benoemd dat het in het onderzoek gaat over leerlingen met teruggetrokken gedrag. De interviews duurden ongeveer 20 minuten en zijn op verschillende dagen gedurende twee weken afgenomen.

De interviews zijn opgenomen als audio-fragment. De audio-fragmenten zijn gebruikt bij het (verbatim) transcriberen in Word en analyseren van de data in Excel. De interviews zijn anoniem verwerkt. Aan het einde van het interview werd elke deelnemer gevraagd of er interesse was om na het onderzoek geïnformeerd te worden over de resultaten.

Meetinstrumenten en analyse

Teruggetrokken gedrag. Teruggetrokken gedrag is gemeten met de LVS CV, een

leerlingvolgsysteem voor communicatieve vaardigheden. De basis van de LVS CV is een leerlijn-observatielijst voor communicatieve vaardigheden waarbij leerlingen door middel van observaties worden beoordeeld. De LVS CV werkt met tien hoofddoelen waarvan ‘initiatief nemen’ een voorbeeld is. Dit hoofddoel bestaat uit vier tussendoelen met daarbinnen vier streefdoelen. Op basis van de observatiescores wordt door de mentor beoordeeld of het doel is behaald of (nog) niet is behaald. Per kalenderleeftijd wordt de gemiddelde ontwikkeling berekend van alle cluster 2 leerlingen die in het programma van de LVS CV opgenomen zijn. Op die manier kan er per individuele leerling worden berekend of hij/zij onder gemiddeld, gemiddeld of bovengemiddeld scoort ten opzichte van het berekende gemiddelde (Van Rozendaal & Creemers, 2019). Vanwege de privacy van individuele leerlingen konden deze gegevens alleen op klasniveau geanalyseerd worden.

Probleemsituaties. Het interview is afgenomen met behulp van een vragenlijst (Bijlage

1). Deze vragenlijst bestond uit twee delen. Het eerste deel bestond uit een aantal open vragen om breed te kunnen uitvragen welke sociale en communicatieve situaties leerlingen over het algemeen het lastigst vinden. Om een goed beeld te krijgen van hoe die lastige situatie er precies uitziet, is het 5G-schema uitgevraagd waarbij de gebeurtenis, gedrag, gevoel, gedrag en gevolg aan bod kwamen (Staring, Van den Berg, Baas, & Van der Gaag, 2014). Daarna is gevraagd waar op school de situatie het vaakst voorkwam en tegenover wie de leerlingen zich het meest terugtrekken. Vervolgens is gevraagd welke lastige situatie volgens de leerkracht het best geoefend zou kunnen worden in een VR-omgeving. Het tweede deel van het interview bestond uit acht geschetste situaties aan de hand van de Sociale Competentie

Observatie Lijst (SCOL) (Joosten, Lacor & Van der Stege, 2019). Bij elke situatie is gevraagd of dit een lastige situatie was voor leerlingen met teruggetrokken gedrag en hoe dit geoefend zou kunnen worden in een VR-omgeving.

SCOL. De SCOL meet de sociale competentie van leerlingen en bestaat uit 27 vragen

over concreet gedrag in sociale situaties op school. Het is een zelfbeoordelingsinstrument en bestaat uit acht categorieën. Een voorbeeldcategorie is ‘moeite met het maken van een keuze’. Voor het afnemen van de interviews zijn de SCOL-gegevens per klas verkregen. Van de acht categorieën van de SCOL worden de categorieën ‘moeite met het delen van ervaringen’, ‘moeite met samenwerken’, ‘moeite met het presenteren van zichzelf’ en ‘moeite met het

opkomen voor zichzelf’ beoordeeld als de meest lastige situaties voor teruggetrokken leerlingen.

De interviews zijn uitgeschreven en gecodeerd op inhoud. Aan de hand van de interviewvragen is er een codeboom opgezet die bestond uit 29 antwoordcategorieën (Tabel 1). Bij elk antwoord zijn de volgende passende coderingen gemaakt waarbij er per situatie meerdere antwoorden, en dus coderingen, mogelijk waren.

Vraag Codering

1. Algemene lastige schoolsituaties - Omschrijving van de gebeurtenis

- 1. Vraag stellen - 2. Initiatief nemen - 3. Presenteren - 4. Mening geven - 5. Samenwerken - 6. (Groeps)activiteiten

- 7. (Klassikaal) antwoord geven - 8. Hulp vragen

- 9. Voor de leerling nieuwe situaties - 10. Te laat komen

2. Gedachten leerling tijdens lastige situatie - 1. Bang om iets verkeerd te doen - 2. Het echt niet weten

- 3. Bang om afgewezen te worden 3. Gevoel leerling tijdens lastige situatie - 1. Onzeker

- 2. Bang - 3. Verlegen 4. Gedrag leerling tijdens lastige situatie - 1. Stil zijn

- 2. Weg gaan - 3. Kortaf reageren

- 4. Afzonderen van anderen - 5. Meelopen met anderen 5. Gevolgen van lastige situatie - 1. Wat hij/zij wilde lukte niet

- 2. Contact maken met anderen - 3. Geen contact maken met anderen - 4. Zelf aangeven te willen veranderen - 5. Niet de nodige hulp krijgen

- 6. De situatie duurt veel langer 6. Met wie in de lastige situatie - 1. Eigen leerkracht

- 2. Medeleerlingen

- 3. Andere werknemers binnen school - 4. Voor de leerling onbekende mensen - 5. Wisselende personen

7. Plek van de lastige situatie - 1. Klaslokaal - 2. Pauze

- 3. Een externe locatie buiten school 8. Welke situaties oefenen in VR

- Gebeurtenis

- 1. Vraag stellen - 2. Initiatief nemen - 3. Mening geven - 4. Samenwerken

- 5. Opkomen voor zichzelf - 6. Opdracht maken

- 7. Antwoord geven/reageren - 8. Hulp vragen

- 9. Voor de leerling nieuwe situaties - 10. Stage lopen

- 11. Conflicten 9. Welke situaties oefenen in VR

- Gedrag leerling

- 1. Initiatief nemen - 2. Samenwerken

- 3. Iets uit zichzelf zeggen - 4. Voor zichzelf opkomen

- 5. Een gesprek voeren met iemand 10. Welke situaties oefenen in VR

- Met wie

- 1. Eigen leerkracht - 2. Medeleerlingen - 3. Ouder(s)

- 4. Stagebegeleider

- 5. Andere werknemers binnen school - 6. Voor de leerling onbekende mensen 11. Welke situaties oefenen in VR

- Plek

- 1. Klaslokaal - 2. Pauze

- 3. Een externe locatie buiten school - 4. Kan in elke situatie

12. Welke situaties oefenen in VR - Verloop van situatie die de leerlingen zouden kunnen oefenen in VR

- 1. Positief verloop - 2. Negatief verloop

- 3. Opbouwend positief naar negatief verloop 13. Extra toevoegingen voor de

VR-omgeving benoemd door deelnemers

- 1. Meenemen verschillende situaties voor onderbouw en bovenbouw

SCOL

Moeite met het delen van ervaringen 14. Wanneer is dit lastig?

15. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Verhaal vertellen - 2. Mening delen

- 3. Antwoord verwoorden

- 1. Concrete (door)vragen stellen - 2. Verhalen delen in een speelvorm - 3. Formuleren van zinnen of een mening - 4. Een mening moeten geven

Moeite met het aardig doen naar anderen 16. Wanneer is dit lastig?

17. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Iets (aardigs) zeggen tegen iemand - 2. Een vraag stellen aan iemand - 3. Meepraten met anderen - 4. Moeite met helpen

- 5. Geen houding weten te geven - 1. Een compliment geven - 2. Interesse tonen in een ander Moeite met samenwerken

18. Wanneer is dit lastig?

19. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Iets afstemmen met een ander - 2. Mening geven

- 3. Een rol innemen - 4. Initiatief nemen

- 1. Iets afstemmen met een ander - 2. Mening geven

- 3. Een rol innemen - 4. Een hulpvraag stellen Moeite met het uitvoeren van een taak

20. Wanneer is dit lastig?

21. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Hulp vragen

- 2. Geen overzicht hebben - 3. Initiatief nemen

- 4. Afhankelijk van taak - 1. Initiatief nemen - 2. Vragen stellen

- 3. Van concreet naar moeilijke taak Moeite met het presenteren van zichzelf

22. Wanneer is dit lastig?

23. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Voor een groep staan - 2. Een houding aannemen - 3. Duidelijk spreken - 4. Telefoon opnemen

- 1. Oefenen voor een vertrouwde groep - 2. Oogcontact maken

- 3. Duidelijk spreken

- 4. Verplichten om te presenteren - 5. Houvast van de tekst door te oefenen Moeite met het maken van een keuze

24. Wanneer is dit lastig?

25. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Leerdoel/profiel kiezen - 2. Het echt niet weten - 3. Samenwerken - 4. Mening geven - 5. Vrije situaties

- 6. Verwoorden van een keuze - 1. Opkomen voor jezelf

- 2. Oefenen in vertrouwde groep - 3. Verwoorden van de mening - 4. Initiatief nemen

Moeite met het opkomen voor zichzelf 26. Wanneer is dit lastig?

27. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Geen woorden kunnen geven aan hun mening - 2. In conflicten

- 3. Niet durven zeggen wat ze vinden - 4. Hulpvraag stellen

- 5. Tijdens het samenwerken - 1. Een eigen mening geven

- 2. Onderhandelen over een compromis - 3. Een hulpvraag stellen

Moeite met het omgaan met ruzie 28. Wanneer is dit lastig?

29. Hoe kan deze situatie geoefend worden?

- 1. Eigen mening uiten - 2. Niks durven zeggen

- 3. Er is geen sprake van conflicten - 4. Last van de klassikale sfeer

- 1. Met elkaar en de leerkracht in gesprek gaan over de ruzie

- 2. Opkomen voor jezelf

- 3. Er is geen sprake van conflicten

Tabel 1. Codeboom interviews

De gecodeerde tekstfragmenten zijn op een overzichtelijke manier geordend in Excel en vervolgens geïnterpreteerd.

Om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid vast te stellen zijn de interviews

onafhankelijk van elkaar door twee beoordelaars gecodeerd. Met behulp van Cohen’s Kappa is de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid met SPSS berekend. Hierbij wordt gekeken naar het percentage overeenkomst tussen verschillende onderzoekers en de Cohen’s Kappa per vraag. Een vraag met een Cohen’s Kappa > .60 wordt als betrouwbaar beoordeeld.

RESULTATEN

Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid. Er is met behulp van Cohen’s Kappa gekeken naar de

betrouwbaarheid van de interviews door de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te berekenen (Tabel 2).

% Overeenkomst Cohen’s Kappa 1. Algemeen lastige situatie 33% (*66%) .30 (*.63) 2. Gedachten leerling tijdens lastige situatie 89% .80 3. Gevoel leerling tijdens lastige situatie 89% .81

4. Gedrag leerling tijdens lastige situatie 56% (*100%) .48 (*1.00)

5. Gevolgen van lastige situatie 89% .84

6. Met wie in lastige situatie 89% .87

7. Plek van de lastige situatie 100% 1.00

8. Situatie oefenen in VR 56% .52

9. Gedrag oefenen in VR 89% .87

10. Met wie oefenen in VR 89% .81

11. Waar oefenen in VR 89% .82

12. Verloop van de situatie in VR 100% 1.00

13. Algemeen terugkomend in VR 100% 1.00

SCOL:

14. Het delen van ervaringen – wanneer lastig 100% 1.00 15. Het delen van ervaringen – hoe oefenen 89% .86 16. Aardig doen naar anderen – wanneer lastig 67% .60 17. Aardig doen naar anderen – hoe oefenen 100% 1.00

18. Samenwerken – wanneer lastig 100% 1.00

19. Samenwerken – hoe oefenen 100% 1.00

20. Uitvoeren van een taak – wanneer lastig 100% 1.00 21. Uitvoeren van een taak – hoe oefenen 100% 1.00 22. Presenteren van zichzelf – wanneer lastig 89% .86 23. Presenteren van zichzelf – hoe oefenen 89% .85 24. Maken van een keuze – wanneer lastig 67% .62

25. Maken van een keuze – hoe oefenen 89% .85

28. Omgaan met ruzie – wanneer lastig 89% .85

29. Omgaan met ruzie – hoe oefenen 89% .86

Tabel 2. Interbeoordelaarsbetrouwbaarheid met procentuele overeenkomst en Cohen’s Kappa

De overeenstemming varieerde van 33% tot 100% met kappa’s van .30 tot 1.00. Hieruit blijkt dat de Kappa bij drie vragen (vraag 1, 4 en 8) < .60 is. Dit betekent dat er over deze vragen niet voldoende overeenstemming was tussen de verschillende onderzoekers. Echter, bij de analyse van vraag 1 en 4 was er tussen de onderzoekers veel overeenstemming bij de meerdere antwoordmogelijkheden die er waren. Er bleek soms maar één

antwoordmogelijkheid verschil te zitten in de analyses. Dit betekende wel dat de Kappa er na de analyse laag uitkomt. Wanneer de analyse van de oorspronkelijke onderzoeker werd aangehouden en er slechts één antwoordmogelijkheid bij de analyse van de tweede

onderzoeker werd afgehaald of bijgevoegd, kwamen deze twee vragen wel uit op een Kappa > .60.

Bij 26 vragen was er sprake van een Kappa van > .60 waaruit geconcludeerd kan worden dat hier wel voldoende overeenstemming in was. Hieruit kan worden aangenomen dat persoonlijke kenmerken geen invloed hebben gehad op het gebruik van het instrument.

LVS CV. Om na te gaan in hoeverre in de klassen sprake was van teruggetrokken gedrag van

de leerlingen zijn de LVS CV gemiddelden vergeleken met de normen. Uit de LVS CV afname van de scholen is gebleken dat elke leerkracht leerlingen in de klas heeft zitten die teruggetrokken gedrag vertonen en moeite hebben met initiatief nemen. Vanwege privacy van individuele leerlingen konden deze gegevens alleen op klasniveau geanalyseerd worden. Gemiddeld waren er 2,9 leerlingen in elke klas die onder gemiddeld scoorden op initiatief nemen. Dit betekent dat, van alle leerlingen (N = 64) in de klassen die zijn meegenomen in dit onderzoek, 31,3% oftewel twintig leerlingen teruggetrokken gedrag vertonen.

Algemeen lastige schoolsituaties en het 5G-schema. Om een helder beeld te geven, worden bij

ieder onderwerp eerst de meest gegeven antwoorden gepresenteerd. De deelnemers geven allemaal aan dat leerlingen met teruggetrokken gedrag moeite hebben met sociale interacties. Hier worden het initiatief nemen (tot een sociale interactie) en het geven van een (klassikaal) antwoord door zes deelnemers benoemd: ‘‘Maar de moeilijkste situaties zijn de vrije situaties,

dus de situaties waar ze niet met hun naam worden geroepen om iets te zeggen. Ze moeten dan uit eigen overweging iets doen of een keuze maken’’. Daarna wordt vijf keer benoemd dat

vijf keer benoemd dat ze nieuwe situaties lastig vinden. Er wordt drie keer benoemd dat leerlingen met teruggetrokken gedrag last ervaren bij (groeps)activiteiten: ‘‘De situaties die ik

zie zijn vaak de situaties die ze samen moeten doen. Dat vinden ze lastig. Ehm, hetzelfde geldt voor gesprekken voeren, initiatief nemen daartoe ook. Om met andere leerlingen iets te gaan of een gesprek te starten’’.

Als wordt gekeken naar het 5G-schema en welke gedachten en gevoelens hierbij komen kijken, dan wordt vijf keer benoemd dat de leerlingen met teruggetrokken gedrag vooral bang zijn om iets verkeerd te doen. Er wordt drie keer benoemd dat de leerling gewoonweg niet weet wat te moeten doen in een situatie en één keer dat de leerling bang is om afgewezen te worden. Vier deelnemers geven aan dat de leerling een onzeker gevoel heeft en vier deelnemers geven aan dat de leerling een bang gevoel heeft. Eén deelnemer geeft aan dat het een verlegen gevoel is wat hierbij komt kijken.

Er is doorgevraagd op welk gedrag de leerling laat zien in de lastige situatie. Hierbij wordt door zeven deelnemers benoemd dat de leerling tijdens de lastige situatie stil is. Ook wordt door zeven deelnemers benoemd dat de leerling zich afzondert. Er wordt drie keer benoemd dat de leerling kortaf reageert door simpelweg te antwoorden met ‘ja’, ‘nee’ of ‘weet ik niet’.

Als laatste onderdeel van het 5G-schema wordt gekeken naar het gevolg van de

situatie. Er wordt zes keer benoemd dat het gevolg van de lastige situatie is dat de leerling met teruggetrokken gedrag geen contact maakt met anderen. Andere gevolgen die beide door twee deelnemers benoemd zijn, zijn dat de leerling niet de nodige hulp krijgt, iets veel langer duurt, dat de leerling er zelf aan wil werken om de situatie te verbeteren en dat hij/zij juist wordt betrokken door andere leerlingen.

Daarna is uitgevraagd met wie de lastige situatie op school vooral voorkomt. Er wordt vier keer benoemd dat de lastige situatie vooral voorkomt bij sociaal contact met

medeleerlingen. Daarnaast wordt vier keer benoemd dat de lastige situatie met wisselende personen voorkomt en afhankelijk is van het kind: ‘‘Dat wisselt natuurlijk maar bij ons op

school is het dan vaak een probleem richting medeleerlingen. Aan de ene kant hebben de docenten vaak een soort autoriteit en staan die op een andere positie zeg maar waardoor het kind zich daardoor meer in gaat zetten of die neiging daartoe hebben’’. Als wordt gevraagd

waarom een situatie met medeleerlingen lastiger zou zijn dan met de leerkracht, wordt gezegd: ‘‘Nou, omdat het van mij moet en van klasgenoten niet. Hij doet het met mij liever

lastiger vindt met de eigen leerkracht. Ook wordt twee keer benoemd dat de leerling de situatie vooral lastig vindt met voor de leerling onbekende mensen.

Vervolgens is gevraagd waar de lastige situatie zich vooral afspeelt. Er wordt acht keer benoemd dat de lastige situatie vooral in het klaslokaal voorkomt. Echter, het is belangrijk hierbij te benoemen dat de leerkrachten hier het vaakst bij aanwezig zijn. Er wordt ook

benadrukt dat de (kleine) school over het algemeen een veilige omgeving is voor de leerlingen met teruggetrokken gedrag: ‘‘Aan de andere kant voeren we met die leerlingen op onze school

al heel vaak gesprekjes over dit soort onderwerpen. Dus de kinderen voelen zich ook heel erg verbonden en veilig en thuis bij ons. (…) Het is nog wel het lastigst om iets te doen buiten de klas, denk ik’’. Ook wordt benoemd dat de leerlingen in de pauze veel op hun telefoon zitten

waardoor fysieke sociale en communicatieve situaties minder voorkomen.

Het oefenen van lastige situaties in VR. Het leek alle deelnemers een goed idee om sociale

interacties te oefenen in een VR-omgeving. Er zijn een aantal sociale interacties genoemd die geoefend zouden kunnen worden: het stellen van een hulpvraag (vier keer), het geven van een antwoord/reactie (drie keer), nieuwe situatie (drie keer), conflicten (twee keer), samenwerken (twee keer) en opkomen voor jezelf (twee keer). Het gaat hierbij volgens vier deelnemers vooral om het gedrag waarbij de leerling iets uit zichzelf moet zeggen. Het gedrag wat elk door twee deelnemers is benoemd is het nemen van initiatief, het voor jezelf opkomen en het voeren van een gesprek.

Wanneer wordt gevraagd met wie en waar de leerlingen het beste kunnen oefenen in de VR-omgeving benoemen zes deelnemers uit zichzelf dat zij denken dat dit het beste met voor de leerling onbekende mensen kan worden geoefend. Daarnaast wordt drie keer benoemd dat dit het beste met medeleerlingen kan worden geoefend. Dat de leerlingen het beste met onbekende mensen kunnen oefenen, sluit aan bij het resultaat dat zes deelnemers benoemen dat de lastige situaties het beste op een externe locatie (buiten school) geoefend kan worden. Er werd al eerder benoemd dat de school een veilige omgeving is voor de leerlingen. Om te oefenen met sociale situaties, om uiteindelijk over te kunnen stappen naar het reguliere onderwijs of naar het meedraaien in een bedrijf of de maatschappij, is het volgens hen beter om dit buiten school te oefenen. De deelnemers benoemen daarbij het openbaar vervoer, restaurants en winkels: ‘‘Ja nou, ik zou de oefening misschien nog wel

meer buiten school zoeken. Daar kun je natuurlijk ook gigantisch veel realiteiten neerzetten. Het is juist de grootste moeilijkheid voor de kinderen voor iemand die ze niet kennen, een onbekend iemand, om daar een gesprek mee te voeren’’.

Het verloop van de situatie moet volgens vijf deelnemers opbouwend zijn van een relatief makkelijke sociale situatie naar een moeilijke sociale situatie. Zij benoemen dat er eerst veel positieve ervaringen moeten worden opgedaan in de VR-situatie zodat ze

zelfvertrouwen opbouwen en weten dat ze het kunnen. ‘‘Het missen van de ervaring roept bij

mij heel erg op dat je dingen pas gaat doen als je vaak genoeg bevestiging hebt in een vorm die wel werkt’’. Eén deelnemer benoemt dat de situatie alleen een positief verloop moet

hebben en één deelnemer geeft aan dat de situatie een negatief verloop moet hebben zodat er samen met de leerling gereflecteerd kan worden op wat nu precies niet goed ging.

Verschillen onderbouw en bovenbouw. Zes van de negen deelnemers hebben, zonder dat hier

specifiek naar uitgevraagd werd, benoemd dat er verschillen zijn bij leerlingen met teruggetrokken gedrag in de onderbouw en in de bovenbouw. De leerlingen in de hogere klassen voelen zich al meer vertrouwd op school en durven daardoor wat meer dan de leerlingen in de lagere klassen.

Ook geven een aantal deelnemers aan teruggetrokken gedrag van een leerling iets is wat vaak in het karakter van de leerling zit. Wat belangrijk is om op te merken is dat een nieuwe situatie dit gedrag kan versterken. Het teruggetrokken gedrag kan dan bijvoorbeeld verergeren in de brugklas: ‘‘Nou, ik moet zeggen dat als een leerling echt teruggetrokken

gedrag vertoont, dan blijft ie dat ook wel echt houden. Ook richting de bovenbouw. Alleen ja, nieuwe situaties zijn voor deze leerlingen wel spannender’’.

Daarnaast zijn er in de bovenbouw meer verwachtingen, mede omdat de leerlingen in de bovenbouw stage moeten lopen. Er wordt over het algemeen al veel aandacht besteed aan het toekomstperspectief waarbij onder andere het geven van meningen, het nemen van initiatieven en spreekvaardigheid worden geoefend. Er wordt in de bovenbouw verwacht dat zij dit al wat meer onder de knie hebben dan in de onderbouw. Het lijkt de deelnemers dan ook belangrijk om dit door te trekken naar het oefenen in externe en nieuwe situaties om de leerlingen te blijven uitdagen.

SCOL. De deelnemers geven allemaal aan dat leerlingen met teruggetrokken gedrag met alle

SCOL-onderdelen moeite kunnen hebben. Er is per onderdeel gekeken wanneer dit moeilijk is en hoe dit het beste geoefend zou kunnen worden.

vinden om een antwoord juist te verwoorden en daarom maar niks zeggen. Dit komt

bijvoorbeeld voor tijdens een klassikaal gesprek. Drie deelnemers benoemen dat de leerlingen met teruggetrokken gedrag het lastig vinden om een (persoonlijk) verhaal vertellen. Twee deelnemers geven aan dat ze het lastig vinden hun mening te delen. Volgens drie deelnemers kan dit het beste geoefend worden door met hen te kijken hoe zij het beste hun verhaal of mening kunnen formuleren. Het stellen van concrete doorvragen door de leerkracht wordt door twee deelnemers benoemd en het verplichten van het geven van een mening wordt ook door twee deelnemers genoemd. Eén deelnemer benoemt dat dit het best geoefend kan worden door verhalen te delen in een speelvorm met bijvoorbeeld een bal.

Het is bij dit onderdeel belangrijk om te benoemen dat deelnemers aangeven dat teruggetrokken gedrag vaak een symptoom is van een taalontwikkelingsstoornis wat een veel voorkomende aandoening is op de onderzochte scholen. Het moeite hebben met zinnen formuleren en het vinden van de juiste woorden is daar ook een onderdeel van.

Moeite met het aardig doen naar anderen. Alle deelnemers benoemen hierbij dat het bij dit

onderdeel lijkt dat de leerlingen niet aardig zijn, maar dat is niet het geval. Vier deelnemers benoemen dat het erom gaat dat de leerlingen niks (aardigs) zeggen tegen iemand anders. Drie deelnemers benoemen dat leerlingen met teruggetrokken gedrag nooit een vraag stellen aan iemand. Daarnaast worden het meepraten met anderen, geen moeite doen om een ander te helpen en zich gewoonweg geen houding weten te vinden elk door één deelnemer benoemd. Ze doen in deze gevallen niet onaardig maar ze doen niks extra’s om aardig te zijn. Drie deelnemers geven aan dat dit geoefend kan worden door bewust een compliment te geven aan iemand. Twee deelnemers benoemen dat ze moeten oefenen interesse te tonen in een ander.

Moeite met samenwerken. Samenwerken wordt volgens de deelnemers als een lastige situatie

beoordeeld. Dit betreft iets afstemmen met een ander, het geven van een mening, het innemen van een rol en nemen van initiatief; deze situaties worden allemaal vier keer benoemd door de deelnemers. ‘‘Meestal is er dan een kartrekker en die bepaalt wat er gaat gebeuren en wie

wat op zich neemt. En de teruggetrokken leerlingen volgen dan gewoon. (…) Ze zijn heel afhankelijk van een groepsgenoot die het voor hen regelt’’. Vijf deelnemers geven aan dat de

situatie het best kan worden geoefend door een rol in te nemen waarbij ze voor zichzelf bepalen welke rol ze willen en dat ook moeten aangeven.

Moeite met het uitvoeren van een taak. Alle deelnemers geven hierbij aan dat het afhankelijk

is van de taak die de leerlingen met teruggetrokken gedrag moeten uitvoeren. ‘‘Ik denk dat het

heel erg afhangt wat voor taak. Als het iets is dat ze iets moeten terugbrengen naar de administratie of even bij de buren vragen of we iets mogen lenen, dan is dat een heel

moeilijke taak. Als het een taak is om even drie opgaven te maken, dan is het veel concreter’’.

Door zeven van de negen deelnemers wordt benoemd dat het over het algemeen vooral gaat om het vragen van hulp. Wanneer de leerlingen iets niet begrijpen, komt het vaak voor dat ze dan geen vraag stellen en blijven wachten tot de leerkracht een keer naar hen komt of de vraag overslaan. Het initiatief nemen om een vraag te stellen zou dan ook volgens hen geoefend moeten worden. Drie deelnemers geven aan dat de taak geoefend moet worden van een concrete naar een steeds moeilijkere taak.

Moeite met het presenteren van zichzelf. Over het algemeen wordt benoemd dat presenteren

iets is wat al veel wordt geoefend en wat ook verplicht is om te doen op school. Bijna altijd lukt het de leerlingen dus ook om dit te doen. Ze vinden het vaak heel spannend en er zijn ook punten die verbeterd zouden kunnen worden. Zes deelnemers geven aan dat leerlingen met teruggetrokken gedrag vooral moeite hebben om een goede houding aan te nemen voor een groep. De leerlingen vinden het dan lastig om oogcontact te maken en duidelijk te praten. Ook zijn ze bang een black-out te krijgen en niet meer te weten wat ze moeten zeggen. Wat daarbij kan helpen is om het presenteren vaak te oefenen. Twee deelnemers benoemen hierbij dat het goed kan zijn om voor een vertrouwde groep te oefenen. Twee deelnemers benoemen dat het goed doornemen van de tekst voorafgaand aan de presentatie met de leerling ook kan helpen zodat ze meer houvast en vertrouwen hebben. Eén deelnemer geeft aan dat het blijven verplichten van een presentatie ook kan helpen omdat ze dan weten dat ze echt moeten en vanzelf over de angst heen stappen.

Moeite met het maken van een keuze. Vier deelnemers benoemen dat leerlingen met

teruggetrokken gedrag bij het maken van een keuze vaak echt niet weten waar hun voorkeur naar uitgaat. Dit sluit aan bij drie andere deelnemers die benoemen dat ze het lastig vinden om hun mening te geven. Daarbij geven twee deelnemers aan dat het ook lastig is om hun keuze te verwoorden. Drie leerkrachten geven aan dat het verwoorden van hun keuze iets is wat geoefend zou kunnen worden. Hierbij is het ook belangrijk om te benoemen dat het lastig kunnen verwoorden vaak gepaard gaat met een taalontwikkelingsstoornis waar veel leerlingen

Moeite met het opkomen voor zichzelf. Drie deelnemers geven aan dat leerlingen met

teruggetrokken gedrag vooral moeite hebben met het opkomen voor zichzelf tijdens conflictsituaties. Daarbij wordt door twee deelnemers aangegeven dat ze vaak niet durven zeggen wat ze vinden. Het geen woorden kunnen geven aan hun visie, het vragen van hulp en het samenwerken worden elk door één deelnemer benoemd. Zes deelnemers geven aan dat er zou moeten worden geoefend met het geven van een eigen mening in plaats van niks te zeggen.

Moeite met het omgaan met ruzie. Vier deelnemers geven aan dat er weinig sprake is van

conflicten bij leerlingen met teruggetrokken gedrag. Drie deelnemers geven aan dat als deze situatie zich wel voordoet, ze geen weerwoord of mening durven te geven. Eén deelnemer geeft aan dat een conflict in de klas wel effect kan hebben op de leerlingen met

teruggetrokken gedrag, ook al heeft het conflict niet direct betrekking op hen. Ze voelen de gespannen sfeer en hun veilige en beschermde omgeving voelt dan minder vertrouwd. Wanneer er wel sprake is van een conflict, benoemen drie deelnemers dat het goed is om te oefenen met gesprekken waarin het conflict wordt besproken en uitgepraat samen met de leerkracht. Vier deelnemers benoemen dat de leerlingen meer voor zichzelf zouden moeten durven opkomen en dit zouden kunnen oefenen.

DISCUSSIE

In dit kwalitatieve onderzoek werd een eerste inventarisatie gedaan naar sociale en

communicatieve probleemsituaties bij leerlingen met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs. Aan de hand van deze probleemsituaties kan mogelijk een VR-omgeving worden gecreëerd waarin jongeren kunnen oefenen met voor hen lastige sociale situaties om de overstap naar het reguliere onderwijs te vergemakkelijken. Deze overstap kan hopelijk maatschappelijke inclusie en werkperspectieven bevorderen. Hierbij is de onderzoeksvraag: ‘Welke sociale en communicatieve situaties ervaren jongeren met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs als moeilijk volgens hun begeleiders?’.

Uit interviews met negen deelnemers blijkt dat leerlingen met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs de meeste problemen ondervinden bij veel soorten sociale interacties die verschillen tussen de onderbouw en bovenbouw. Dit werd vooraf ook verwacht. Hierbij werd benoemd dat de onderbouw de focus zou kunnen leggen op schoolse activiteiten zoals het stellen van een hulpvraag in de klas, het initiatief nemen om een vraag te stellen, het opkomen voor jezelf (tijdens conflicten – als de leerling het ergens niet mee eens is – en samenwerken) en een mening geven. De deelnemers gaven aan dat dit in combinatie met (virtuele) medeleerlingen geoefend kan worden. Tevens benoemen de deelnemers ook dat het belangrijk is dat de leerlingen sociale en communicatieve situaties gaan oefenen met voor de leerling onbekende mensen op externe locaties. De school is een vertrouwde en veilige omgeving waarin de leerlingen met teruggetrokken gedrag over het algemeen wat meer durven dan daarbuiten. De deelnemers gaven daarbij aan dat de bovenbouw zich wellicht beter helemaal zou kunnen richten op externe situaties zoals in het openbaar vervoer, winkels, restaurants en stageplekken. Hierbij kan geoefend worden met het initiatief nemen om iets te zeggen, iets vragen of bestellen. Dit zou dan geoefend kunnen worden met (virtuele)

onbekende mensen. Het lijkt de deelnemers bij beide omgevingen goed als de leerling eerst veel positieve ervaringen opdoet en dat deze situatie steeds moeilijker wordt gemaakt of dat er misschien iets misgaat waarop gereflecteerd kan worden. Hierdoor wordt het vertrouwen opgebouwd dat ze het kunnen waardoor de angst en onzekerheid minder wordt.

Deze resultaten lijken van belang voor het ontwikkelen van passende oefensituaties in (VR-)behandeling. Hieruit blijkt dat er met verschillende situaties gewerkt zou kunnen worden. Zo zou er met een schoolse (VR-)omgeving en een externe (VR-)omgeving in de onderbouw gewerkt kunnen worden. In de bovenbouw zou de (VR-)omgeving helemaal extern kunnen zijn. Dit lijkt van belang te zijn om de leerlingen zo goed mogelijk voor te

Voorafgaand werd verwacht dat leerlingen met teruggetrokken gedrag de meeste moeite ervaren met de volgende onderdelen van de SCOL: ‘moeite met het delen van

ervaringen’, ‘moeite met samenwerken’, ‘moeite met het presenteren van zichzelf’ en ‘moeite met het opkomen voor zichzelf’. Uit de interviews kan worden geconcludeerd dat de

leerlingen volgens leerkrachten met alle onderdelen van de SCOL moeite hebben maar dat de volgende vier hier het meest uitsprongen: ‘moeite met het delen van ervaringen’, ‘moeite met samenwerken’, ‘moeite met het maken van een keuze’ en ‘moeite met het opkomen voor zichzelf’. Het ‘moeite met het presenteren van zichzelf’ werd vooraf verwacht als één van de moeilijkere onderdelen. De deelnemers benoemen dat dit ook lastig is, maar dat dit al veel wordt geoefend in de klas. Presenteren is tevens een onderdeel dat de leerlingen in de klas moeten doen waardoor ze het als een verplicht onderdeel zien en dus ook doen. Het onderdeel ‘moeite met het maken van een keuze’ werd daarentegen als erg lastig benoemd omdat

leerlingen met teruggetrokken gedrag veel moeite hebben met het geven van hun mening, het verwoorden van hun keuze en/of mening of het gewoonweg echt niet weten. Het huidige onderzoek lijkt dus de gehoopte meerwaarde te hebben in het beter bepalen welke situaties geoefend moeten worden dan vooraf werd gedacht.

Dit eerste onderzoek naar oefensituaties voor leerlingen met teruggetrokken gedrag heeft een aantal beperkingen welke zullen worden toegelicht. Er is in dit onderzoek gebruik gemaakt van een klein groep deelnemers die allen werkzaam of betrokken zijn bij twee voortgezet speciaal onderwijsscholen in Arnhem. Dit betreft een beperkte groep en het wordt daardoor lastig om deze resultaten te generaliseren naar voortgezet speciaal onderwijsscholen in heel Nederland. Daarnaast kwam ten tijde van de afname van de interviews het COVID-19-virus op in Nederland waarbij de lockdown, die half maart inging, gevolgen heeft gehad op de resultaten. De interviews zijn eind maart afgenomen; in een periode waarin iedereen nog aan het omschakelen was naar het thuiswerken en binnen blijven. Zo werkten de leerkrachten en leerlingen online en telefonisch verder. Het zou kunnen zijn dat de deelnemers niet volledig hun focus hadden op de situatie in de klassen. Ook werd vooraf bedacht om eventueel een observatie te doen bij in de klas om het gedrag van leerlingen met teruggetrokken gedrag te observeren. Dit kon door de omstandigheden rondom de lockdown niet doorgaan.

Dit onderzoek geeft brede, eerste inzichten in de lastige sociale en/of communicatieve situaties van jongeren met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs. Echter, deze resultaten zijn waarschijnlijk nog te breed om een definitieve VR-omgeving te creëren. Voor vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om een bredere groep deelnemers mee te nemen die werkzaam zijn op andere voortgezet speciaal onderwijsscholen verspreid

door Nederland. Daarmee kan een breder beeld gevormd worden over welke

probleemsituaties er in heel Nederland spelen bij leerlingen met teruggetrokken gedrag in het voortgezet speciaal onderwijs. Door het kleine aantal deelnemers (N=9) is het lastig om dit te generaliseren naar voortgezet speciaal onderwijsscholen in heel Nederland. Ook zouden de interviewvragen bij een vervolgonderzoek herzien moeten worden. Bij het overgrote deel van de vragen was er voldoende overeenstemming tussen de onderzoekers over de vragen, maar bij een aantal vragen was de overeenstemming niet voldoende. Deze vragen waren niet duidelijk genoeg en zouden herzien moeten worden om de overeenstemming tussen

onderzoekers voldoende te rekenen. Daarnaast zou het voor vervolgonderzoek ook interessant zijn om observaties bij de leerlingen in de klas en tijdens de pauze uit te voeren. Op die manier kan met een tweede onderzoeksmethode informatie door de onderzoeker worden verkregen door het teruggetrokken gedrag fysiek te observeren. Ook het houden van

interviews met leerlingen zou een relevante toevoeging kunnen hebben om van de leerlingen zelf te horen welke situaties zij het meest lastig vinden.

Het zou interessant zijn om bij de vervolgobservaties rekening te houden met de resultaten van dit onderzoek waarbij er verschillende situaties geoefend zouden kunnen worden in de onder- en bovenbouw. Zo zouden de observaties in de onderbouw gedaan kunnen worden op school en in de bovenbouw op een stageplek. Hierdoor kan een nog beter beeld gevormd worden van lastige sociale en communicatieve situaties in de praktijk. Wat daarnaast zeker interessant zou kunnen zijn, is om een eerste pilot uit te voeren binnen de scholen waar het onderzoek is gedaan. Deze pilot zou kunnen worden ingesteld op één situatie. Daardoor zouden leerkrachten en zeker ook leerlingen zich door de ervaring beter kunnen inbeelden hoe een situatie zou kunnen verlopen en welke situaties zeker ook ontwikkeld zouden moeten worden. Dit zou veel informatie op kunnen leveren voor een verdere ontwikkeling van een VR-omgeving.

Het is belangrijk om in vervolgonderzoek bewust te blijven van het gegeven dat leerlingen op het voortgezet speciaal onderwijs vaak onderliggende problematiek hebben waar teruggetrokken gedrag een symptoom of onderdeel van kan zijn. De onderliggende problematiek, zoals een taalontwikkelingsstoornis of autisme, zorgt er waarschijnlijk voor dat dit gedrag niet geheel met een (VR-)gedragstraining verholpen kan worden, maar dat oefenen zeker kan bijdragen aan verbetering. Een VR-omgeving kan een veilige vorm zijn om in te oefenen. Hierin kunnen situaties en gedragingen worden herhaald. Voorbeeldgedrag kan worden benoemd en het kan zijn dat de jongeren daar veel houvast aan hebben. De leerlingen

Door die leerlingen zo goed mogelijk te begeleiden bij deze lastige sociale en

communicatieve situaties en hen voor te bereiden op een overstap of terugkeer naar het reguliere onderwijs, kunnen ze hier hopelijk beter mee leren omgaan. Uiteindelijk hoop ik dat ernaar gestreefd wordt dat iedereen zijn of haar plek in de maatschappij vindt waarin iedereen op zijn of haar eigen manier kan meedraaien.

LITERATUUR

Achterberg, T., Wind, H., De Boer, A., & Frings-Dresen, M. (2009). Factors that promote or hinder young disabled people in work participation: a systematic review. Journal of

occupational rehabilitation, 19(2): 129-141. doi: 10.1007/s10926-009-9169-0

Coyne, J.C. (1976). Toward an interactional description of depression. Psychiatry: Journal

for the Study of Interpersonal Processes, 39(1), 28-40. doi:

10.1080/00332747.1976.11023874

De Mooij, B., Fekkes, M., Scholte, R., & Overbeek, G. (2020). Effective Components of Social Skills Training Programs for Children and Adolescents in Nonclinical Samples: A Multilevel Meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology Review, 23(2): 250-264. doi: 10.1007/s10567-019-00308-x

Gerrits, E., Beers, M., Bruinsma, G., & Singer, I. (2017). Handboek

taalontwikkelingsstoornissen. Bussum, Nederland: Coutinho.

Hartanto, D. Kampmann, I. L., Morina, N., Emmelkamp, P. G. M., Neerincx, M. A., & Brinkman, W. P. (2014). Controlling Social Stress in Virtual Reality Environments.

PLoS ONE, 9(3): 1-17. doi: 10.1371/journal.pone.0092804

Inspectie van het Onderwijs. (2019). De Staat van het Onderwijs, Speciaal Onderwijs. Verkregen op 23-03-2020 van https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat- van-het-onderwijs/trends-in-het-onderwijs/speciaal-onderwijs/het-speciaal-onderwijs-groeit.

Joosten, F., Lacor, E., & Van der Stege, H. (2019). Handleiding MSV, Monitor Sociale

Veiligheid Speciaal Onderwijs. CED-Groep, Onderzoek en Ontwikkeling.

Nota, L., Ferrari, L., Soresi, S., & Wehmeyer, M. (2007). Self‐determination, Social Abilities and the Quality of Life of People with Intellectual Disability. Journal of Intellectual

Disability Research, 51(11): 850–865. doi: 10.1111/j.1365-2788.2006.00939.x

Pijl, S. J. (2005). Interventies gericht op sociale integratie: Training van sociale

vaardigheden voor leerlingen met beperkingen in het reguliere onderwijs. Interventies

in de orthopedagogiek, 122-135. Rotterdam, Nederland: Lemniscaat.

Rea, P. J., McLaughlin, V. L., & Walther-Thomas, C. (2002). Outcomes of students with disabilities in inclusive and pullout programs. Exceptional Children, 68(2), 203–222. doi: 10.2307/1511124

Rijksoverheid. (2020). Passend onderwijs, speciaal onderwijs. Verkregen op 12-03-2020 van https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/passend-onderwijs/speciaal-onderwijs.

Annual Review of Psychology, 60(1), 141-71. doi:

10.1146/annurev.psych.60.110707.163642

Smeets, E., Ledoux, G., Regtvoort, A., Felix, C., & Lous, A. M. (2015). Passende

competenties voor passend onderwijs. Onderzoek naar competenties in het basisonderwijs. Radboud Universiteit Nijmegen, Nederland: ITS.

Sontag, L., Reitsma, M., & Schipper, A. (2012). Van speciaal naar regulier onderwijs:

Kenmerken van succesvolle plaatsing van leerlingen met specifieke

onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs. Verkregen op 12-03-2020 van

http://www.speciaalgewoon.nl/docs/Van_speciaal_naar_regulier_onderwijs_literatuur overzicht.pdf.

Staring, T., Van den Berg, D., Baas, J., & Van der Gaag, M. (2014). Gedachten uitpluizen.

Therapeutische technieken en vaardigheden boek (2e _{ed.). Oegstgeest, Nederland:} Stichting Cognitie en Psychose.

Useche, A., Sullivan, A., Merk, W., & Orobio de Castro, B. (2014). Relationships of

Aggression Subtypes and Peer Status Among Aggressive Boys in General Education and Emotional/Behavioral Disorder (EBD) Classrooms. Exceptionality: A Special

Education Journal, 22(2), 111-128. doi: 10.1080/09362835.2013.865529

Van Nieuwenhuijzen, M., Bijman, E., Lamberix, I., Wijnroks, L., Orobio de Castro, B., Vermeer, A., & Matthys, W. (2005). Do children do what they say? Responses to hypothetical and real-life social problems in children with mild intellectual disabilities and behaviour problems. Journal of Intellectual Disability Research, 49(6), 419-433. doi: 10.1111/j.1365-2788.2005.00674.x

Van der Ploeg, J. (2018). Eenzaamheid bij jeugdigen, 59-66. Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.

Van Rozendaal, G., & Creemers, H. (2019). LVS CV, leerlingvolgsysteem communicatieve

vaardigheden. Verkregen op 14-04-2020 van https://www.lvscv.nl.

Van der Vegt, A.L., Appelhof, P., Hulsen, M., Van Eck, E., Heemskerk, I., & Pater, C. (2015). Tijd voor flexibiliteit. Flexibilisering primair en voortgezet onderwijs. Wet- en

regelgeving en beleidsontwikkelingen. Onderzoek in opdracht van de Onderwijsraad.

Utrecht, Nederland: Oberon, Kohnstamm Instituut.

Zijlstra, E., de Boer, A., & Sijp, A. (2019). Wat helpt leerlingen met internaliserende problemen op school?. Kind & Adolescent Praktijk, 18(4), 24-30. doi:

BIJLAGEN Bijlage 1: Telefonisch interview

Hoi, je spreekt met …. Ik ben een masterstudent Orthopedagogiek aan de UvA. Ik bel voor het interview voor mijn scriptie waar E. waarschijnlijk al het één en ander over heeft verteld? Bel ik gelegen?

Ik ben momenteel bezig met mijn scriptie over jongeren op het voortgezet speciaal onderwijs. Sommige jongeren willen een overstap maken naar het regulier onderwijs. En soms zijn er dan best lastige nieuwe situaties. Bijvoorbeeld met een nieuwe leerkracht of nieuwe

klasgenoten. Om succesvol over te kunnen stappen naar regulier onderwijs is het belangrijk om te oefenen met zulke sociale situaties. Kentalis ontwikkelt samen met de UvA daarom een interactieve Virtual Reality omgeving, waarin leerlingen kunnen oefenen.

Ik zou heel graag willen weten welke nieuwe situaties met leerlingen en leerkrachten jongeren vooral lastig vinden. Ik richt me daartoe op jongeren die teruggetrokken gedrag vertonen. Het interview zal ongeveer 20 minuten duren.

Interview vragen:

• Welke situaties op school worden over het algemeen als lastig door de teruggetrokken leerlingen ervaren?

• Kun je een leerling in gedachte nemen die het moeilijk vindt om zijn/haar vinger op te steken, initiatief te nemen in de klas of moeite heeft te spreken in de klas; kun je die situatie beschrijven? Wanneer merk je dat vaak? Wat zie je bij die leerling gebeuren? • Ik zou dit voorbeeld graag uitwerken aan de hand van het 5G schema: Gebeurtenis -

Gedachten- Gevoelens - Gedrag - Gevolgen per leerling:

• Welke gebeurtenis ging er precies aan dit gedrag van deze leerling vooraf? • Wat denk je dat hij toen dacht en voelde?

• Wat deed de leerling precies op dat moment? • En wat gebeurde er toen?

• Hoe denk je dat een leerling met teruggetrokken gedrag hier het beste mee kan oefenen? Hoe ziet die situatie eruit?

• Wat moet er in ieder geval in zo’n situatie terugkomen?

• Wat lijkt jou voor de leerling het meest geschikte gedrag om in deze situatie mee te oefenen? Denk je dat dit gedrag voor al uw leerlingen te leren is?

Vragen aan de hand van SCOL - acht categorieën tijdens schoolsituaties:

1. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het delen van ervaringen. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

2. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het aardig naar andere leerlingen doen. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

3. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met samenwerken en doen. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

4. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het uitvoeren van een taak. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

5. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het presenteren van zichzelf. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

6. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het maken van een keuze. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

7. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het opkomen voor zichzelf. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

8. Sommige leerlingen met teruggetrokken gedrag hebben moeite met het omgaan met ruzie. Zou je een voorbeeld kunnen geven van een situatie waarin een leerling dit lastig vond?

Overige opmerkingen?

Heel erg bedankt voor je tijd. Als je nog vragen of opmerkingen hebt, kun je altijd mailen naar ….

Wil je de resultaten van het onderzoek ontvangen? Dan stuur ik die over een aantal weken naar je toe! → Indien JA: e-mailadres navragen.