Pedagogische vaardigheden : een sleutel naar een positieve houding ten opzichte van passend onderwijs : een onderzoek naar de samenhang tussen de houding van leerkrachten in het primair onderwijs ten opzichte van passen

(1)

Faculty of Social and Behavioural Sciences

Graduate School of Childhood Development and Education

Pedagogische vaardigheden: een sleutel naar een

positieve houding ten opzichte van passend onderwijs

Een onderzoek naar de samenhang tussen de houding van leerkrachten in het primair

onderwijs ten opzichte van passend onderwijs en hun pedagogische vaardigheden

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam

Naam: L. van Rijn

Studentnummer: 10094938

Begeleiding: Dr. T.T.D. Peetsma Eerste beoordelaar: Dr. T.T.D. Peetsma Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M.L.L. Volman

Plaats: Amsterdam

(2)

2

Pedagogische vaardigheden: een sleutel naar een

positieve houding ten opzichte van passend onderwijs

Een onderzoek naar de samenhang tussen de houding van leerkrachten in het primair

onderwijs ten opzichte van passend onderwijs en hun pedagogische vaardigheden

Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam

Naam: L. van Rijn

Studentnummer: 10094938

Begeleiding: Dr. T.T.D. Peetsma Eerste beoordelaar: Dr. T.T.D. Peetsma Tweede beoordelaar: Prof. Dr. M.L.L. Volman

Plaats: Amsterdam

(3)

3

Inhoudsopgave

Abstract 4 Inleiding 5 Theoretisch kader 7 Methoden 10 Design 10 Participanten 10 Procedure 10 Vragenlijsten 11 Resultaten 13 Beschrijvende gegevens 13 Samenhangen 14 Verschillen in achtergrondvariabelen 14

De meervoudige regressie analyse 15

Conclusie en discussie 17

Literatuurlijst 20

Bijlagen 22

Bijlage 1: vragenlijst 22

Bijlage 2: beschrijvende gegevens 29

Bijlage 3: principale componentenanalyse ‘houding t.o.v. passend onderwijs’ 30 Bijlage 4: principale componentenanalyse ‘pedagogische vaardigheden’ 31

Bijlage 5: scatterplot van de lineaire samenhang 32

Bijlage 6: correlatiematrix 33

Bijlage 7: t-toetsen en ANOVA testen 34

Bijlage 8: voorwaarden voor een meervoudige regressie analyse 36

(4)

4

Abstract

Pedagogic competence: a key to a positive attitude

towards ‘passend onderwijs’

A study of the r

elationship between the attitude of primary school teachers and their pedagogical competence

In the Netherlands the implementation of ‘passend onderwijs’ is a matter of time. For a successful implementation the teachers are key persons, and a positive attitude is essential. Only this positive attitude seems to be missing and there is no clarity about how this can be changed. The aim of this study is to examine the relationship between the attitude of teachers towards ‘passend onderwijs’ and their pedagogic competence and other variables. A sample of 104 Dutch primary teachers completed a questionnaire containing theses about the scales attitude (cognitive, affective and behavioral components) and pedagogic competence (knowing, doing and believing components). A regression analysis indicated that there is a positive relationship between the attitude of teachers and their pedagogical competence, the higher the teachers score themselves on their pedagogical competence the more positive they are about ‘passend onderwijs’. Furthermore it became clear that the level of education also has positive relations with the attitude, while experience in special education has a negative relationship. The other variables don’t show a significant relationship with the attitude of teachers towards ‘passend onderwijs’. Following the conclusion of this study, more attention for the pedagogical competence of the teachers may lead to a more positive attitude towards ‘passend onderwijs’.

(5)

5

Inleiding

Sinds 1990 is er een internationale trend richting meer inclusief onderwijs, dit houdt in het onderwijzen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (SEN) in het regulier basisonderwijs (Ruijs, Peetsma & van der Veen, 2010). In Nederland staat dit op de onderwijsagenda als passend onderwijs. Het introduceren van passend onderwijs in Nederland zorgde voor overwegend negatieve reacties uit het onderwijsveld (Algemene Onderwijsbond, 2011). Aangezien de leerkracht de

sleutelpersoon is bij het implementeren van passend onderwijs, is een positieve houding wel noodzakelijk (De Boer, Pijl & Minnaert, 2011).

Internationaal is er al eerder onderzoek gedaan naar de houding van leerkrachten ten opzichte van inclusief onderwijs (Parasuram & Shreyas, 2006; Leung & Mak, 2010). In deze onderzoeken zijn verschillende variabelen onderzocht die mogelijk invloed hadden op de houding van de leerkracht, veelal met wisselende resultaten. Ook in Nederland is eerder onderzoek verricht naar inclusief onderwijs. Zo hebben bijvoorbeeld Ruijs et al. (2010) onderzoek verricht naar de effecten van inclusief onderwijs op leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Hieruit komt onder andere naar voren dat hun leerontwikkeling verbetert en dat de gevolgen voor de sociaal-emotionele ontwikkeling divers zijn, zo heeft inclusief onderwijs geen invloed op de relatie tussen leerkracht en leerling maar zijn er mogelijk wel enige negatieve gevolgen voor het zelfvertrouwen van leerlingen.

Uit eerdere onderzoeken komt naar voren dat de leerkrachten zichzelf onvoldoende toegerust voelen om leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften te onderwijzen (Forlin & Chambers, 2011; de Boer et al., 2011). Er is echter geen overeenstemming over de vraag waarvoor leerkrachten zich dan onvoldoende toegerust voelen. Zo toont een onderzoek aan dat leerkrachten veel moeite hebben met leerlingen met leer- en gedragsproblemen en minder met leerlingen met auditieve of visuele problemen (Cook, 2001), terwijl Lifschitz, Glaubman en Issawi (2004) juist tegenovergestelde resultaten presenteren. Wetende dat leerkrachten verschillende problemen ervaren met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften (Avramidis, Burden & Baylis, 2000) is het wellicht zinvol om de samenhang tussen de perceptie van leerkrachten van hun pedagogische vaardigheden en hun houding ten opzichte van passend onderwijs nader te onderzoeken.

Dit onderzoek naar passend onderwijs is om drie redenen wetenschappelijk relevant. De eerste reden is dat landen op het gebied van passend onderwijs moeilijk vergeleken kunnen worden. De uitvoering van passend onderwijs is in verschillende landen divers, waardoor

onderzoeksresultaten niet direct van toepassing zijn op een ander land (Savolainen, Engelbrecht, Nel & Malinen, 2012). De tweede reden is dat leerkrachten over verschillende vaardigheden moeten bezitten wanneer zij werken met passend onderwijs (Fisher, Frey & Thousand, 2003). Uit onderzoek van Avramidis et al. (2000) komt naar voren dat leerkrachten zich onbekwaam voelen om passend

(6)

6 onderwijs in de klas vorm te geven. Het is echter niet bekend in hoeverre dit gevoel van onvoldoende vaardig te zijn hun gedrag, ondersteuning en bereidheid tot passend onderwijs feitelijk beïnvloedt (de Boer et al., 2011). De laatste reden is dat de samenhang tussen verscheidende

leerkrachtkenmerken en de houding ten opzichte van passend onderwijs onduidelijk blijft. Om leerkrachten goed voor te bereiden op passend onderwijs lijkt het van belang om hier meer duidelijkheid over te krijgen.

Dit onderzoek is in deze tijd maatschappelijk relevant omdat het verder inzicht geeft in de factoren die samenhang hebben met de houding ten opzichte van passend onderwijs dat zal worden ingevoerd. Door pedagogische vaardigheden op te nemen in het onderzoek als één van deze factoren kan gekeken worden of en in welke mate deze een rol spelen als het gaat om houding ten opzichte van passend onderwijs. Maar ook kunnen de leerkrachten aangeven waarin zij zichzelf zeker of onzeker voelen. Praktisch gezien kan dit wellicht betekenen dat lerarenopleidingen zich meer moeten gaan richten op de ontwikkeling van pedagogische vaardigheden bij hun studenten en dat schoolbesturen gericht scholingstrajecten gaan aanbieden, om zo passend onderwijs in de toekomst op een goede manier te implementeren voor zowel de leerkrachten, schoolbesturen, ouders, leerlingen en de politiek.

Dit brengt ons bij de hoofdvraag die in dit onderzoek centraal staat. Deze luidt als volgt: In hoeverre hangt de perceptie van leerkrachten in het primair onderwijs van hun beheersing van pedagogische vaardigheden samen met hun houding ten opzichte van passend onderwijs?

(7)

7

Theoretisch kader

Voor het onderwijzen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften is de houding van de

leerkracht van groot belang (Smith, 2000, zoals beschreven in Parasuram & Shreyas, 2006). Het blijkt dat de houding van de leerkracht een grote invloed heeft op de interacties tussen leerkracht en leerling (Parasuram & Shreyas, 2006). Negatieve relaties tussen leerling en leerkracht hebben een grote negatieve invloed op de sociale, emotionele en intellectuele ontwikkeling van leerlingen. Om de houding van leerkrachten te onderzoeken is een duidelijke definitie hiervan noodzakelijk.

De Boer et al. (2011) definiëren de term houding vanuit de sociaalpsychologische invalshoek, zoals deze beschreven is door Gall, Borg en Gall (1996): “een houding is een individueel standpunt over of de kijk op een bepaald ‘object’ (zoals een persoon, een ding of een idee) (p.333).” De houding van leerkrachten wordt gevormd door de manier waarop zij hun persoonlijke gedachten, kennis en gevoelens vormgeven en daarbij horend de mate waarin zij bereid zijn tot handelen (Eagly en Chaiken, 1993, zoals beschreven in de Boer et al. 2011).

Houding bestaat uit drie verschillende componenten, namelijk een cognitieve, affectieve en gedragscomponent (de Boer et al., 2011). De cognitieve component beslaat de persoonlijke

overtuigingen en kennis over het desbetreffende object. In dit geval dus de overtuiging en kennis over het onderwijzen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs. De tweede component geeft de gevoelens weer ten opzichte van het object. Voor dit onderzoek betekent dit de gevoelens van leerkrachten ten opzichte van het onderwijzen van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften. Als laatste houdt de gedragscomponent de bereidheid in om te

handelen ten aanzien van het object, in dit geval passend onderwijs. Deze drie componenten hangen sterk met elkaar samen en vormen samen de variabele houding (Parasuram & Shreyas, 2006).

In onderzoeken naar de houding ten opzichte van passend onderwijs zijn andere variabelen, mogelijke achtergrondvariabelen, beschreven met een wisselende relatie tot de houding ten opzichte van passend onderwijs. Zo zijn er wisselende uitkomsten voor ervaring met speciaal onderwijs. Leerkrachten die ervaring hebben in het speciaal onderwijs hebben volgens Blecker en Boakes (2010) een negatieve houding, terwijl Parasuram en Shreyas (2006) vinden dat deze leerkrachten wel degelijk positiever zijn over passend onderwijs. Leung en Mak (2010) beschrijven dat leeftijd geen invloed heeft op de houding, terwijl Parasuram en Shreyas (2006) laten zien dat alleen jongere en oudere leerkrachten positief zijn over passend onderwijs. Ook voor mannen en vrouwen zijn de resultaten verschillend, soms zijn mannen positiever (Jobe, Rust & Brissie, 1996) en soms vrouwen (Avramidis et al., 2000). Verder wordt voor het verband met onderwijservaring enerzijds beschreven dat leerkrachten met minder dan zeven jaar ervaring negatiever zijn over

(8)

8 passend onderwijs (Blecker & Boakes, 2010), anderzijds dat minder onderwijservaring tot een

positievere houding leidt (Parasuram & Shreyas, 2006; de Boer et al., 2011). Ten slotte is er een variabele die in verschillende onderzoeken (Avramidis et al., 2000; Parasuram & Shreyas, 2006; Jobe, Rust & Brissie, 1996) positieve samenhang vertoont met de houding ten opzichte van passend onderwijs, te weten de scholing en training van leerkrachten, kortweg het opleidingsniveau van de leerkrachten genoemd.

Het kunnen vormgeven van passend onderwijs vereist een visieverandering op onderwijzen en leren; onderwijs voor iedereen waaraan iedereen kan deelnemen (Florian & Linklater, 2010). Om dit te kunnen doen, zijn zowel didactische als pedagogische vaardigheden van belang. Aandacht voor de didactische vaardigheden van leerkrachten om in de les voldoende toe te kunnen voegen zodat alle leerlingen tot leren komen blijkt belangrijk te zijn (Winter, 2006). In het artikel van Forlin en

Chambers (2011) komt echter naar voren dat aandacht voor de pedagogische vaardigheden gericht op omgaan met leerlingen met verschillende problemen net zo belangrijk is. Vooral verschillende strategieën om met de diverse problemen om te kunnen gaan zijn van belang.

Florian en Black-Hawkins (2011) omschrijven de pedagogisch-didactische aanpak die nodig is om de verandering van passend onderwijs te bewerkstellingen als ‘inclusive pedagogy’. Het gaat om wat leerkrachten doen, hoe ze dit bewerkstelligen en waarom ze dat op deze manier doen. Rouse (2008) benadrukt dat weten, doen en overtuigingen drie componenten zijn die sterk met elkaar samenhangen.

Om ‘inclusive pedagogy’ vorm te kunnen geven hebben leerkrachten de volgende

pedagogische vaardigheden nodig (Florian en Black-Hawkins, 2011): leermogelijkheden creëren voor iedereen, gebruik maken van onderwijs- en leerstrategieën passend bij alle leerlingen, inzien dat alle leerlingen vooruitgang boeken, aandacht hebben voor wat leerlingen goed kunnen, nieuwe manieren zoeken om het leren van alle leerlingen te ondersteunen en versterken van de eigen professionele ontwikkeling (waaronder samenwerking met collega’s en ouders).

Daarbij moeten leerkrachten specifieke kennis hebben over het diagnosticeren van leerlingen, het creëren van verschillende leeromgevingen, kennis hebben van en omgaan met probleemsituaties en inzicht hebben in het klassenklimaat (Hedegaard-Sørensen & Tetler, 2011). Uit onderzoek van Avramidis et al. (2000) komt verder nog naar voren dat de pedagogische

vaardigheden zich richten op omgaan met diverse problemen en het managen van emotionele en gedragsproblemen.

(9)

9 Vanuit bovenstaande literatuur zijn de volgende deelvragen te formuleren

 Hoe beoordelen leerkrachten hun eigen pedagogische vaardigheden?  Wat is de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs?

 Hebben leerkrachten die positiever oordelen over hun pedagogische vaardigheden een positievere houding ten opzichte van passend onderwijs?

 Beïnvloeden de variabelen leeftijd, sekse, ervaring in het speciaal (basis)onderwijs ((S(B)O)), jaren onderwijservaring en opleidingsniveau de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs?

 In hoeverre kan de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs worden voorspeld uit de beoordeling van leerkrachten van de eigen pedagogische vaardigheden en de volgende achtergrondkenmerken: leeftijd, sekse, ervaring in het S(B)O, jaren

onderwijservaring en opleidingsniveau de houding van leerkrachten

De hypothese is dat leerkrachten met een positiever beeld van hun pedagogische vaardigheden een positievere houding ten opzichte van passend onderwijs hebben, aangezien zij zich bekwamer zullen voelen om passend onderwijs vorm te geven. Aangenomen wordt dus dat er een positief verband bestaat tussen pedagogische vaardigheden en de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs.

(10)

10

Methoden

Design

Het onderzoeksdesign dat gebruikt is bij dit onderzoek is een correlationeel design, met daarbij correlationele analysen. De samenhang tussen pedagogische vaardigheden en houding is

onderzocht. Er is gebruik gemaakt van een correlationeel design waarbij houding verklaard is vanuit pedagogische vaardigheden, leeftijd, sekse, jaren onderwijservaring en opleidingsniveau.

Participanten

Voor dit onderzoek zijn leerkrachten uit het regulier en speciaal basisonderwijs benaderd om mee te doen aan het onderzoek, omdat passend onderwijs een grote invloed zal hebben op de dagelijkse praktijk van deze leerkrachten. De participanten zijn benaderd via papieren of digitale vragenlijsten. In totaal zijn er 120 vragenlijsten schriftelijk verspreid onder bekende contactpersonen (leerkrachten werkzaam op basisscholen in Almere), die op hun scholen de vragenlijsten verder verspreid hebben. Hiervan zijn 62 vragenlijsten geretourneerd. Dit is een respons van 51.67%. Van deze 62 vragenlijsten waren zes vragenlijsten onbruikbaar in verband met missing data. Daarnaast zijn bekende

contactpersonen, werkzaam in het basisonderwijs met minimaal een afgeronde PABO opleiding, benaderd via de mail met een bijbehorende link naar de digitale vragenlijst. Deze contactpersonen hebben de link verder verspreid onder leerkrachten werkzaam in het basisonderwijs, met minimaal een afgeronde PABO opleiding. Uiteindelijk hebben 48 mensen de vragenlijst digitaal ingevuld. Zij zijn afkomstig uit verschillende delen van Nederland. Voor dit onderzoek zijn uiteindelijk vragenlijsten van 104 leerkrachten gebruikt (N=104). Alle participanten hebben minimaal de Pedagogische Academie Basisonderwijs (PABO) afgerond en zijn werkzaam in het (speciaal) basisonderwijs. Van het totaal aantal participanten is 86.5% vrouw, dit zijn 90 participanten. De leeftijd loopt uiteen van 21 tot 62 jaar, met een gemiddelde leeftijd van 38,6 jaar (SD=12.32). In totaal hebben 37 participanten ervaring in het lesgeven in het speciaal (basis)onderwijs en hebben 25 participanten een andere opleiding naast de PABO gedaan, zoals remedial teaching, interne begeleiding of de HBO master Special Educational Needs (SEN). Van de ondervraagde participanten zit 41.3% in de

beginfase van hun carrière (0-5 jaar), 43.3% zit in de middenfase van hun carrière (6-19 jaar) en 15.4% zit in de gevorderde fase van hun carrière (>20 jaar).

Procedure

Voor dit onderzoek is voor de verspreiding van de digitale vragenlijst gebruik gemaakt van een sneeuwbal steekproef, waarbij contactpersonen werkzaam in het basisonderwijs met minimaal een

(11)

11 afgeronde PABO diploma benaderd zijn met de vraag om de vragenlijsten verder te verspreiden onder collega’s. Voor de verspreiding van de papieren vragenlijst is gebruik gemaakt van een gestratificeerde steekproef. Aangezien de gemeente Almere uit verschillende wijken bestaat, is bij het benaderen van de contacten voor het invullen van de papieren vragenlijsten wel rekening gehouden met de wijk waarin de desbetreffende school staat. De wijk waarin de school staat kan invloed hebben op de leerlingpopulaties van scholen en zo mogelijk ook op de houding van de leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs. Om de anonimiteit van de participanten te bewaken is gevraagd aan de participanten om de ingevulde papieren vragenlijsten dichtgeplakt in te leveren bij hun contactpersoon op school. Bij het invullen van de digitale vragenlijsten hebben participanten geen traceerbare gegevens, zoals een e-mailadres, hoeven geven waardoor de anonimiteit gewaarborgd blijft. Voor de deelnemende scholen zijn schoolanalyses gemaakt, om zo schoolspecifieke informatie door te geven. Aan individuele deelnemers is geen vergoeding verschaft.

Vragenlijsten

De gebruikte vragenlijsten bevatten 37 items, waarvan 17 gericht op het meten van de variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ (verdeeld over de drie componenten cognitief,

affectief en gedrag), 15 items gericht op de variabele ‘pedagogische vaardigheden’ (verdeeld over de drie componenten weten, doen en overtuigingen), en vijf items gericht op de achtergrondvariabelen sekse, leeftijd, aantal jaren ervaring in regulier basisonderwijs, ervaring in het S(B)O en

opleidingsniveau (bijlage 1).

De items gericht op de variabelen ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en ‘pedagogische vaardigheden’ zijn beantwoord aan de hand van een vijf punt Likertschaal, waarop een score één overeenkomt met ‘sterk oneens’ en een score van vijf met ‘sterk eens’. Binnen de vragenlijsten zijn een aantal items contra-indicatief geformuleerd, deze zijn bij invoering in SPSS omgescoord. De betrouwbaarheid van de vragenlijst is berekend door middel van een betrouwbaarheidsanalyse. De betrouwbaarheid van de schaal ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ (α=0.80 en λ2=0.83) is goed te noemen, evenals de schaal ‘pedagogische vaardigheden’ (α=0.82 en λ2=0.83) (bijlage 2). De schaal van de variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ heeft geleid tot 17 items in de vragenlijst (bijvoorbeeld: Als ik aan de invoering van passend onderwijs denk, voel ik mij wel zeker) en is geoperationaliseerd aan de hand van de drie componenten zoals beschreven door de Boer et al. (2011). Dit zijn de cognitieve, affectieve en gedragcomponenten; deze hebben samen de houding ten opzichte van passend onderwijs gemeten (Parasuram & Shreyas, 2006). Aangezien de Boer et al. (2011) drie componenten onderscheiden, zijn aan de hand van de data drie principale componenten geëxtraheerd. Deze principale componentenanalyse (bijlage 3)laat zien dat alle items

(12)

12 een correlatie van minimaal 0,3 met één van de drie componenten hebben, wat inhoudt dat alle 17 items samen de schaal ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ kunnen vormen.

Betrouwbaarheidsanalyses laten een betrouwbaarheid (α) van 0.86 zien voor de cognitieve component, 0.75 voor de affectieve component en 0.57 voor de gedragscomponent (bijlage 3). Eveneens de schaal ‘pedagogische vaardigheden’ is geoperationaliseerd aan de hand van drie componenten, namelijk weten, doen en overtuigingen (Florian & Black-Hawkins, 2011) en heeft tot 15 items geleid (bijvoorbeeld: Ik beschik over kennis van verschillende onderwijsstrategieën om met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften om te kunnen gaan). Rouse (2008) beschrijft dat deze drie componenten sterk genoeg met elkaar samenhangen om te kunnen spreken van één variabele, namelijk ‘pedagogische vaardigheden’, waardoor uit de data drie principale componenten

geëxtraheerd zijn. De principale componenten analyse (bijlage 4)geeft weer dat alle items tenminste een correlatie van 0.3 hebben met één van de drie componenten, wat ervoor zorgt dat alle 15 items de schaal ‘pedagogische vaardigheden’ kunnen vormen. Verder wordt uit de principale

componentenanalyse duidelijk dat er veel overlap is tussen de verschillende items, en dat een duidelijke verdeling in drie componenten minder goed te maken is dan bij de schaal ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’. De betrouwbaarheidsanalyses geven een betrouwbaarheid (α) van 0.75 voor de component weten, 0.60 voor de component doen en 0.70 voor de component

overtuigingen weer (bijlage 2). Alle drie schalen hebben een voldoende betrouwbaarheid. Naast de items gericht op de houding ten opzichte van passend onderwijs en pedagogische

vaardigheden zijn nog vijf andere items opgenomen in de vragenlijst. De items vragend naar sekse en ervaring in het S(B)O zijn dichotome variabelen, met als antwoordmogelijkheden man of vrouw en ja of nee. Het item die vraagt naar aantal jaren onderwijservaring is als open vraag gesteld, maar is in het onderzoek verwerkt in de drie categorieën die door Hargreaves (2005) eerder gebruikt zijn. Het item gericht op leeftijd is een continue variabele, waarbij het antwoord gegeven wordt in hele jaren. Het item vragend naar opleidingsniveau is een categorische variabele met vijf antwoordcategorieën (PABO, master SEN, IB, RT en anders).

(13)

13

Resultaten

In deze resultatenparagraaf wordt door middel van statistische analyses antwoord gegeven op de hoofdvraag van dit onderzoek, te weten: In hoeverre hangt de perceptie van leerkrachten in het primair onderwijs van hun beheersing van pedagogische vaardigheden samen met hun houding ten opzichte van passend onderwijs?

Om tot een helder antwoord te komen is deze paragraaf verdeeld in drie onderdelen. Eerst worden beschrijvende gegevens gegeven over de onafhankelijke variabele (‘de pedagogische vaardigheden’) en de afhankelijke variabele (‘houding ten opzichte van passend onderwijs’). Vervolgens wordt de samenhang (de correlatie) tussen deze variabelen en hun componenten gegeven. Daarna wordt bekeken hoe de afhankelijke variabele zich verhoudt ten opzichte van overige variabelen (leeftijd, sekse, ervaring in het S(B)O, jaren onderwijservaring en opleidingsniveau). Als laatste wordt een regressie analyse opgesteld om houding ten opzichte van passend onderwijs te kunnen voorspellen aan de hand van pedagogische vaardigheden en overige variabelen.

Beschrijvende gegevens

De afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ heeft een gemiddelde score van 3.02 (met een SD van 0.45), wat inhoudt dat de leerkrachten een neutrale houding hebben ten opzichte van passend onderwijs. Deze variabele heeft een minimum van 2.24 (een negatieve houding ten opzichte van passend onderwijs) en een maximum van 4.35 (een positieve houding ten opzichte van passend onderwijs) (bijlage 2).

De onafhankelijke variabele ‘pedagogische vaardigheden van leerkrachten’ komt uit op een gemiddelde score van 3.71 (met een SD van 0.42), wat inhoudt dat leerkrachten hun pedagogische vaardigheden scoren tussen neutraal en positief. De pedagogische vaardigheden hebben een bereik met een minimum van 2.60 (richting een neutrale score) en een maximum van 4.80 (richting een zeer positieve score).

Kijkend naar de verschillende componenten van de bovenstaande variabelen blijkt dat de affectieve component, gericht op gevoelens ten opzichte van passend onderwijs, sterk negatief scoort (M= 2.44, met SD= 0.57). Daarentegen scoort de gedragscomponent met een gemiddelde van 4.10 (SD=0.42) juist positief, wat een grote bereidheid laat zien om te handelen naar passend onderwijs. De component weten van pedagogische vaardigheden scoort met een gemiddelde van 3.24

(SD=0.73) lager dan de overige componenten, wat betekent dat leerkrachten zichzelf op het gebied van kennis van pedagogische vaardigheden als minder vaardig scoren (zie bijlage 3).

(14)

14

Samenhangen

Uit de scatterplot van de data zijn er aanwijzingen te vinden dat er sprake is van een lineair verband tussen de variabelen ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en ‘pedagogische vaardigheden’ (bijlage 5). Een eenzijdige bivariate correlatie analyse tussen beide variabelen, geeft een correlatie van 0.46 weer, met een P-waarde van 0.000 wat aangeeft dat deze correlatie significant is (er is gekozen voor een eenzijdige test, aangezien een positief verband verwacht werd) (bijlage 6). Praktisch houdt deze positieve correlatie in dat hoe hoger de pedagogische vaardigheden zijn, hoe positiever de houding ten opzichte van passend onderwijs.

Kijkend naar de correlaties tussen de componenten en hun bijbehorende variabelen ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en ‘pedagogische vaardigheden’, is opvallend dat alle componenten een correlatie laten zien van 0.776 met een P-waarde van 0.000 met hun desbetreffende variabele (bijlage 6). Enkel de gedragscomponent van de variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ laat een lagere correlatie zien, namelijk 0.31 met een P-waarde van 0.001. Dit komt overeen met de eerdere componentenanalyse, waarbij sprake was van een betrouwbaarheid van 0.57. Ondanks de lage correlatie is deze nog significant te noemen bij p=0.001.

Verschillen in achtergrondvariabelen

Naast het berekenen van de samenhang tussen ‘pedagogische vaardigheden’ en ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’, zijn andere variabelen beschreven die mogelijk invloed kunnen hebben op de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs. Een onafhankelijke t-toets, gericht op mogelijke verschillen tussen man en vrouw, geeft een t-waarde aan van 0.488 met een P-waarde van 0.627 (bijlage 7). Aangezien de P-waarde hoger is dan p=0.05, is het verschil tussen beide groepen niet significant. Ook voor de variabele ‘ervaring in het S(B)O’ is een onafhankelijke T-toets uitgevoerd, waaruit een t-waarde van 1.211 naar voren kwam met een P-waarde van 0.229 (bijlage 7). Opnieuw geldt dat de P-waarde hoger is dan p=0.05, wat inhoudt dat er niet gesproken kan worden van een significant verschil tussen de groepen wel en geen ervaring in het S(B)O. Aangezien de variabele ‘aantal jaren ervaring’ drie categorieën kent, is een ANOVA test uitgevoerd met een F-waarde van 0.385 en een daarbij horende P-waarde van 0.681 (bijlage 7). Opnieuw kan niet gesproken worden van een significant verschil tussen deze drie groepen van onderwijservaring, aangezien de P-waarde groter is dan p=0.05. Ook voor de variabele ‘leeftijd’ is een ANOVA test uitgevoerd, aangezien de leeftijden in drie categorieën verdeeld zijn. Deze test geeft een F-waarde van 0.634, met een bijbehorende P-waarde van 0.533 (bijlage 7). Ook tussen de drie

(15)

15 p=0.05. Als laatste is de variabele ‘opleidingsniveau’ onderzocht. Opvallend is dat de ANOVA test een F-waarde geeft van 3.345 en een P-waarde van 0.022 (bijlage 7). Aangezien dit kleiner is dan p =0.05, blijkt er een verschil tussen groepen met verschillende opleidingen. Kijkend naar de gemiddelden blijkt dat leerkrachten met enkel de PABO als opleiding negatiever zijn ten opzichte van passend onderwijs (M=2.94), dan leerkrachten met de opleiding ‘Special Educational Needs’ (SEN) (M=3.31), met de IB-opleiding (M=3.19) en andere opleidingen (M=3.25) (bijlage 7). Daarom zijn onafhankelijke t-toetsen uitgevoerd tussen de opleiding PABO en de overige drie. Hieruit komt naar voren dat alleen het verschil tussen PABO en de opleiding SEN significant is, met een t-waarde van -2.581 en een P-waarde van 0.012, wat kleiner dan p=0.05 is (bijlage 7).

De meervoudige regressie analyse

Voordat aan een meervoudige regressie analyse begonnen mag worden, moet aan een aantal voorwaarden voldaan zijn. De afhankelijke variabele is kwantitatief en de voorspellende variabelen zijn categorisch of kwantitatief en de onafhankelijke variabelen die zijn opgenomen in de regressie analyse hebben allemaal een variantie ongelijk aan nul. Daarbij is er geen sprake van perfecte multicolineairiteit (R=0.9), aangezien de hoogste R tussen de mogelijke predictoren -0.733 is en onder de 0.9 blijft (bijlage 8). Ook al is de correlatie significant (p=0.000), de waarde van de correlatie blijft onder de grens van 0.9. Dat de correlatie hoog is, kan deels liggen aan het feit dat zij beide het aantal jaren onderwijservaring meten, en dus in bepaalde mate samenhang vertonen. Kijkend naar de voorwaarde van onafhankelijk errors, ligt de Durbin Watson waarde van 2.062 dichtbij de waarde twee (bijlage 9). Hiermee kan aangegeven worden dat aan de voorwaarde van onafhankelijke errors is voldaan. Daarbij zijn de errors normaal verdeeld, de residuen zijn random en normaal verdeeld met een gemiddelde van 0 (bijlage 8). Dit gemiddelde geeft aan dat er sprake is van

homoscedasticiteit. Ook aan de laatste voorwaarde, namelijk die van lineariteit, is voldaan (bijlage 5). Wetende dat aan de voorwaarden voor een meervoudige regressie analyse voldaan is, is een

hiërarchische meervoudige regressie analyse uitgevoerd met een stepwise methode voor het tweede blok met achtergrondvariabelen. Allereerst zijn voor de categorische variabelen dummyvariabelen aangemaakt, waarna deze samen met de kwantitatieve variabele ‘leeftijd’ toegevoegd zijn aan het tweede blok van de hiërarchie. Omdat het onderzoek in eerste instantie draait om de invloed van de pedagogische vaardigheden van leerkrachten, is enkel deze onafhankelijke variabele opgenomen in het eerste blok van de regressie analyse. Door het gebruik van enkel de onafhankelijke variabele ‘pedagogische vaardigheden’ in het model, wordt 21.5% van de variantie van de houding verklaard. De toevoeging van de onafhankelijke variabele ‘ervaring in het S(B)O’ zorgt voor een stijging van deze verklaarde variantie naar 27.7%. Ten slotte kan de verklaarde variantie nog verhoogd worden naar

(16)

16 31.1% door de toevoeging van de dummyvariabele ‘opleidingsniveau PABO’. Deze drie

onafhankelijke variabelen leveren allemaal een significante bijdrage (p=0.029) aan de voorspelling van de houding ten opzichte van passend onderwijs (bijlage 9). De overige onafhankelijke variabelen (sekse, leeftijd, jaren en onderwijservaring) dragen, ook afzonderlijk, niet significant bij aan de voorspelling van de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs (bijlage 9). Het gebruik van de bovenstaande onafhankelijke variabelen hebben allemaal een significante coëfficiënt (p < 0.05) en een betrouwbaarheidsinterval waarbij nul geen mogelijke waarde is(bijlage 9). De uiteindelijke regressie analyse heeft deze vorm:

Y = 1.124+ 0.505X₁ + 0.273X₂ - 0.210X₃, waarbij

Y= houding ten opzichte van passend onderwijs X₁ = pedagogische vaardigheden

X₂ = ervaring in het S(B)O ( 1= nee, 0=ja)

X₃ = opleidingsniveau (1=PABO, 0=RT, IB, master SEN of anders) Hieruit komt naar voren dat als leerkrachten geen eerdere ervaring hebben in het S(B)O dat zij positiever denken over passend onderwijs en datzelfde geldt voor leerkrachten met andere opleidingen dan enkel de PABO opleiding.

(17)

17

Conclusie en discussie

Gedurende dit onderzoek stond de volgende hoofdvraag centraal: In hoeverre hangt de perceptie van leerkrachten in het primair onderwijs van hun beheersing van pedagogische vaardigheden samen met hun houding ten opzichte van passend onderwijs? De hypothese ging ervan uit dat een positievere perceptie van de pedagogische vaardigheden zou leiden tot een positievere houding ten opzichte van passend onderwijs. De resultaten uit dit onderzoek bevestigen dit. Uit het onderzoek zijn een aantal conclusies te trekken.

Allereerst wordt duidelijk dat er sprake is van een samenhang tussen de perceptie op de eigen pedagogische vaardigheden en houding ten opzichte van passend onderwijs. Leerkrachten die zichzelf hierin positiever waarderen hebben een positievere houding dan leerkrachten die een negatieve perceptie hebben. Dit is in overeenstemming met eerder onderzoek van Avramidis, et al. (2000). Zij beschreven dat leerkrachten die zich onbekwaam voelen, negatiever zijn ten opzichte van passend onderwijs. Het gevoel van onbekwaamheid zou afnemen als de vaardigheden toenemen, waardoor ruimte ontstaat voor een positievere houding. Leerkrachten die hun eigen pedagogische vaardigheden positief waarderen, achten zich bekwamer, wat kan leiden tot een positievere houding ten opzichte van passend onderwijs.

Ten tweede blijkt dat de variabelen ‘ervaring in het S(B)O’ en ‘opleidingsniveau’ significant bijdragen aan de voorspelling van de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs. Dat ervaring in het S(B)O bijdraagt aan de voorspelling van houding wordt uit eerder onderzoek al duidelijk, echter wel met wisselende positieve en negatieve samenhang (Parasuram en Shreyas, 2006; Blecker & Boakes, 2010). Uit dit onderzoek wordt echter duidelijk dat leerkrachten die geen ervaring hebben in het S(B)O positiever zijn ten opzichte van passend onderwijs, wat overeenkomt met het onderzoek van Blecker en Boakes (2010) waarin beschreven wordt dat leerkrachten met S(B)O ervaring negatiever zijn. De tweede variabele (opleidingsniveau) wordt in eerdere onderzoeken benoemd als ‘scholing en training’ en komt als positieve voorspeller naar voren (Avramidis et al., 2000; Parasuram & Shreyas, 2006; Jobe, Rust & Brissie, 1996). Ook uit dit onderzoek blijkt dat leerkrachten die geen verdere opleiding gedaan hebben dan alleen de benodigde PABO, negatiever zijn ten opzichte van passend onderwijs. Leerkrachten met een hoger opleidingsniveau en dus meer scholing en training dan leerkrachten met enkel de PABO, hebben een positievere houding ten opzichte van passend onderwijs.

Als laatste kan de conclusie getrokken worden dat de overige variabelen (achtergronden van

leerkrachten), te weten leeftijd, sekse en jaren onderwijservaring, geen significante bijdragen leveren aan de voorspelling van houding ten opzichte van passend onderwijs. Voor de variabele ‘leeftijd’ is

(18)

18 dit in overeenstemming met het onderzoek van Leung en Mak (2010), die beschrijven dat leeftijd geen invloed heeft op de houding van leerkrachten ten opzichte van passend onderwijs. Het is echter in tegenstelling met ander onderzoek dat aangeeft dat juist jonge en oude leerkrachten een positieve houding hebben (Parasuram & Shreyas, 2006). Opvallend is echter dat de variabelen ‘sekse’ en ‘jaren onderwijservaring’ in diverse onderzoeken (Jobe, Rust & Brissie, 1996; Avramidis et al., 2000; Blecker & Boakes, 2010; Parasuram & Shreyas, 2006; de Boer et al., 2011) wel degelijk een samenhang laten zien met passend onderwijs, terwijl in dit onderzoek geen samenhangen werden gevonden.

Opvallend is echter dat eerdere onderzoeken geen overeenstemming hadden over de richting van de samenhang (negatief dan wel positief), waardoor het zeer wel mogelijk is dat er doorgaans geen samenhang is.

Het is van belang om bovenstaande conclusies met voorzichtigheid te trekken, aangezien dit onderzoek een aantal beperkingen kent die mogelijk invloed kunnen hebben op de bovenstaande conclusies. Ten eerste is de generaliseerbaarheid naar de gehele populatie onduidelijk. In het onderzoek is gebruik gemaakt van een landelijke sneeuwbalsteekproef, naast een gestratificeerde steekproef voor Almere, waardoor het moeilijk is om erachter te komen in hoeverre de uiteindelijke steekproef representatief is voor de gehele Nederlandse populatie. Daarom moeten de conclusies met enige terughoudendheid getrokken worden.

Verder is nog te noemen dat de variabelen ‘pedagogische vaardigheden’, ‘ervaring in het S(B)O’ en ‘opleidingsniveau’ samen 31.1 procent van de verklaarde variantie van houding ten opzichte van passend onderwijs verklaren. Dit betekent dat er nog een overig deel (68.9 procent) door andere variabelen verklaard wordt. Onderzoek van Gladplootjes, et al. (2012) en Winter (2006) geven aan dat didactische vaardigheden van belang zijn voor de houding ten opzichte van passend onderwijs. Deze vaardigheden dragen namelijk bij aan de mogelijkheden van leerkrachten om lessen passend te maken voor alle leerlingen. Wellicht spelen ook de overige variabelen (sekse, leeftijd en

onderwijservaring) een rol, maar komt dit nu niet naar voren. Aangezien de onverklaarde variantie groot blijft, is vervolgonderzoek wenselijk.

Ten derde is over de validiteit en betrouwbaarheid een opmerking te maken. Dit onderzoek maakt gebruik van zelfbeoordelingen van leerkrachten ten opzichte van hun pedagogische vaardigheden en hun houding. Volgens Hoyle, Harris en Judd (2002) kunnen we aannemen dat participanten zelf hun gevoelens en houdingen kunnen beoordelen, maar dan moet expliciet en duidelijk verteld worden wat zij moeten scoren. Uit de opmerkingen die participanten gegeven hebben na het invullen van de vragenlijst blijkt dat zij de stellingen soms te algemeen en te breed vonden, waardoor zij soms moeilijk een antwoord konden geven. Zo vallen bijvoorbeeld onder gedragsproblemen veel

(19)

19 verschillende problemen en is het niet altijd duidelijk wat de invloed is op de situatie in de klas. Concretisering en specificatie van de stellingen, waaronder het uitsplitsen naar verschillende typen SEN, kunnen de participanten wellicht meer duidelijkheid verschaffen over wat zij moeten scoren, waardoor de validiteit en betrouwbaarheid mogelijk toeneemt.

Kijkend naar de betrouwbaarheid van de vragenlijsten zelf kan opgemerkt worden dat één

component net onder voldoende scoort, te weten de gedragscomponent van de variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ (α=0.57). Dit betekent dat de metingen op de

gedragscomponent wat minder intern consistent zijn en dat dit component mogelijk een iets minder duidelijk concept is.

Al met al toont dit onderzoek een positieve samenhang aan tussen pedagogische vaardigheden en houding ten opzichte van passend onderwijs. Kijkend naar de onderwijssituatie waarbij de invoering van passend onderwijs voor de deur staat en de houding van leerkrachten negatief is, is het van belang deze houding te beïnvloeden. Dit kan wellicht door meer aandacht te besteden aan de pedagogische vaardigheden; op de PABO zou meer aandacht kunnen zijn voor de pedagogische competenties van de beginnende leerkrachten en vervolgopleidingen zouden ten dienste kunnen staan van de andere leerkrachten, om zo passend onderwijs tot een succes te maken.

(20)

20

Literatuurlijst

Algemene Onderwijsbond (2011). Minister rommelt alweer met cijfers: Staking passend onderwijs volgt als dit zo blijft. Verkregen op 19 april, 2012, van

http://www.aob.nl/default.aspx?id=175&article=48540&q=&m

Avramidis, E., Bayliss, P. & Burden, R. (2000). Student teachers' attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and teacher education, 16, 277-293.

Blecker, N. S. & Boakes, N. J. (2010). Creating a learning environment for all children: are teachers able and willing? International journal of inclusive education, 14 (5),

435-447.

Boer, de, A., Pijl, S.J. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International Journal of

Inclusive Education, 15 (3), 331-353.

Cook, B.G. (2001). A comparison of teachers’ attitudes toward their included students with mild and severe disabilities. Journal of Special Education, 34,203–13.

Creswell, J. W. (2012). Educational Research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research. Boston, MA: Pearson Education, Inc.

Fisher, D., Frey, N. & Thousand, J. (2003). What do special educators need to know and be prepared to do for inclusive schooling to work? Teacher education and special education, 26, 42-50. Florian, L. & Linklater, H. (2010). Preparing teachers for inclusive education: using inclusive

pedagogy to enhance teaching and learning for all. Cambridge Journal of Education, 40 (4), 369-386.

Florian, L. & Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37 (5), 813-828

Forlin, C. & Chambers, D. (2011). Teacher preparation for inclusive education: increasing knowledge but raising concerns. Asia-Pacific Journal of teacher education, 39 (1),

17-32.

Gladpootjes, C., Korstjens, I., Oosten, A. van., Redelijkheid, T. en Rijn, L. van. (2012). Didactische vaardigheid; Een sturende factor voor attitude ten opzichte van passend onderwijs. Interne publicatie UvA.

Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational factors in teachers’ emotional responses to educational change. Teaching and Teacher Education, 21, 967–983.

(21)

21 A practicum turn in teacher education, 6, 113-129.

Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. M. (2002). Research methods in social relations. Kentucky: Wadsworth, Cengage Learning.

Jobe, D., Rust, J.O. & Brissie, J. (1996). Teacher attitudes toward inclusion of students with disabilities into regular classrooms. Education, 117 (1), 148-153.

Leung, C. & Mak, K. (2010). Training, understanding, and the attitudes of primary school teachers regarding inclusive education in Hong Kong. International Journal of Inclusive Education, 14, 829-842.

Lifshitz, H., Glaubman, R. & Issawi, R. (2004). Attitudes towards inclusion: The case of Israeli and Palestinian regular and special education teachers. European Journal

of Special Needs Education, 19, 171–190.

Parasuram, K. & Shreyas, T. (2006): Variables that affect teachers’ attitudes towards disability and inclusiveeducation in Mumbai, India. Disability & Society, 21, 231-242.

Peetsma, T., Boogaard, M., Karaburun, A. & Veen, I. van der. (2007). Hoe gaan basisscholen en ouders met elkaar om als extra zorg nodig is? In T. Peetsma en H. Blok (Red.), Onderwijs op maat en ouderbetrokkenheid; het integrale eindrapport (p. 95-190). Amsterdam, Nederland: SCO-Kohnstamm Instituut.

Rouse, M. (2008). Developing inclusive practice: a role for teachers and teacher education? Education in the North, 16, 6–11.

Ruijs, N.M., Peetsma, T.T.D. & Veen, I. van der. (2010). The presence of several students with special educational needs in inclusive education and the functioning of students with special

educational needs. Educational Research Review, 62 (1), 1-37.

Savolainen, H., Engelbrecht, P., Nel, M. & Malinen, O.P. (2012). Understanding teachers’ attitudes and self-efficacy in inclusive education: implications for preservice and in-service teacher education. European Journal of Special Needs Education, 27 (1), 51-68.

Trader-Leigh, K.E. (2002). Emerald Article: Case study: identifying resistance in managing change. Journal of Organizational Change Management, 15 (1), 138-155.

Winter, E.C. (2006). Preparing new teachers for inclusive schools and classrooms. Support for Learning, 21(2), 85–91.

(22)

22

Bijlagen

Bijlage 1: vragenlijst

Welkom en bedankt voor uw deelname aan dit onderzoek over passend onderwijs. Met uw bijdrage hoop ik meer te weten te komen over hoe leerkrachten de toekomst met passend onderwijs tegemoet zien. Dit onderzoek bestaat uit een vragenlijst en het invullen zal ongeveer 7 minuten in beslag nemen. U wordt vriendelijk verzocht om alle vragen in te vullen. Uw gegevens zullen anoniem en op vertrouwelijke wijze worden verwerkt. De ingevulde vragenlijst dient ingeleverd te worden bij de contactpersoon op uw school. Wilt u de vragenlijst uiterlijk 26 april 2013 retourneren aan uw

contactpersoon? Indien u tijdens het invullen van de vragenlijst vragen heeft, kunt u dat onderaan de vragenlijst aangeven. Uw contactpersoon krijgt als dank van

deelname een schoolrapport waarin de gegevens van uw school beschreven en

vergeleken worden met andere deelnemende scholen, zonder naar de antwoorden van individuele leerkrachten te verwijzen.

Onder elke stelling ziet u vijf antwoord mogelijkheden staan. U omcirkelt het antwoord dat op u het meest van toepassing is. U omcirkelt slechts één antwoord. Als u van mening wilt veranderen dient u een kruisteken te zetten door het verkeerd omcirkelde antwoord en het goede antwoord alsnog te omcirkelen.

Voorbeeld:

1. Het is lekker weer vandaag.

Alvast dank voor het invullen van de vragenlijst. Laura van Rijn

(23)

23 (Student Onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam)

Start vragenlijst

1. Ik vind dat leerlingen met leerproblemen zoveel mogelijk thuishoren in het regulier basisonderwijs.

1: sterk oneens 2: oneens 3: neutraal 4: eens 5: sterk eens

2. Ik vind dat leerlingen met gedragsproblemen zoveel mogelijk thuishoren in het regulier basisonderwijs.

3. Ik vind dat leerlingen met sociaal-emotionele problemen zoveel mogelijk thuishoren in het regulier basisonderwijs.

4. Ik vind dat leerlingen met fysieke problemen zoveel mogelijk thuishoren in het regulier basisonderwijs.

5. Het is onbegonnen werk om de basisschoolsetting aan te passen aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.

6. Passend onderwijs zorgt voor een grotere werkdruk voor mij als leerkracht.

(24)

24 7. Passend onderwijs verkleint de ontwikkelingskansen van leerlingen met speciale

onderwijsbehoeften.

8. De aanwezigheid van leerlingen met leerproblemen zorgt voor minder aandacht voor andere leerlingen.

9. De aanwezigheid van leerlingen met sociaal-emotionele problemen zorgt voor minder aandacht voor andere leerlingen.

10. De aanwezigheid van leerlingen met gedragsproblemen zorgt voor minder aandacht voor andere leerlingen.

11. De aanwezigheid van leerlingen met fysieke problemen zorgt voor minder aandacht voor andere leerlingen.

12. Ook met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften blijft er voldoende rust in de klas.

13. Als ik aan de invoering van passend onderwijs denk, voel ik mij wel zeker.

(25)

25 14. Wanneer ik leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in de klas heb, ben ik bereid om deze leerlingen op hun eigen niveau uitleg te geven.

15. Wanneer ik leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in de klas heb, ben ik bereid de te leren stof zo aan te bieden, dat deze leerlingen mee kunnen komen.

16. Wanneer ik leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in de klas heb, zal ik indien nodig meer gesprekken met ouders voeren.

17. Wanneer ik leerlingen met speciale onderwijsbehoeften in de klas heb, zal ik indien nodig ondersteuning zoeken bij een deskundige binnen of buiten de school.

18. Ik heb te weinig kennis over verschillende diagnoses om leerlingen met speciale onderwijsbehoeften goed te kunnen begeleiden.

19. Ik beschik over kennis van verschillende onderwijsstrategieën om met leerlingen met speciale onderwijsbehoeften om te kunnen gaan.

20. Ik weet hoe ik de onderwijsachterstanden van leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan verbeteren.

(26)

26 21. Ik heb moeite met het integreren van handelingsplannen in mijn dagelijks handelen.

22. Ik creëer in mijn klas voldoende leermogelijkheden voor iedereen door gebruik te maken van verschillende onderwijs- en leerstrategieën.

23. Ik ben in staat om mijn pedagogische aanpak aan te passen aan de individuele leerlingen.

24. Ik heb moeite met het leiden van een groep waarbinnen grote verschillen zijn tussen leerlingen.

25. Ik betwijfel of leerlingen in heterogene groepen van elkaar kunnen leren.

26. Ik betwijfel of ik kan blijven kijken naar wat leerlingen met speciale onderwijsbehoeften goed kunnen.

27. Ik denk dat ik wel om kan gaan met leerlingen met leerproblemen in mijn klas.

(27)

27 28. Ik denk dat ik wel om kan gaan met leerlingen met sociaal-emotionele problemen in mijn klas.

29. Ik denk dat ik wel om kan gaan met leerlingen met gedragsproblemen in mijn klas.

30. Ik denk dat ik wel om kan gaan met leerlingen met fysieke problemen in mijn klas.

31. Ik heb te weinig kennis van klassenmanagement om in mijn groep verschillende leerlingen te kunnen ondersteunen en onderwijzen.

32. Ik signaleer tijdig problematieken bij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften.

33. Wat is uw geslacht?

1: man 2: vrouw

34. Wat is uw leeftijd?

Vul hieronder uw leeftijd in jaren in.

(28)

28 35. Hoeveel jaren ervaring heeft u met het lesgeven op het reguliere basisonderwijs?

1: 0-5 jaar 2: 6-19 jaar 3: 20 jaar of meer.

36. Heeft u eerder gewerkt als leerkracht op het speciaal (basis)onderwijs?

1: nee 2: ja, … jaren

37. Welke van onderstaande opleidingen met betrekking tot het onderwijs heeft u gevolgd en met een positief resultaat afgerond?

1. PABO 2. HBO Master Special Educational Needs 3. IB opleiding 4. RT opleiding

5. Anders, namelijk: _________________________________ Meerdere antwoorden mogelijk.

38. Op welke school bent u momenteel werkzaam?

Schoolnaam: Plaats:

39. Heeft u nog vragen of opmerkingen?

U kunt hieronder opmerkingen of eventuele vragen kwijt.

Nogmaals hartelijk dank voor uw deelname aan dit onderzoek! Ik verzoek u de vragenlijst dubbel te vouwen, met een plakbandje dicht te plakken en vervolgens te retourneren aan de contactpersoon op uw school.

(29)

29

Bijlage 2: beschrijvende gegevens

Tabel 1

Overzicht aantal items, scores, bereik, gemiddelden, standaarddeviaties en betrouwbaarheden van de variabelen ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en ‘pedagogische vaardigheden’ (inclusief bijbehorende componenten).

Items Score Bereik Gemiddelde Standaard deviatie

Alpha Lambda 2 Houding ten opzichte van

passend onderwijs - Cognitief - Affectief - Gedrag 17 5 8 4 1-5 1-5 1-5 1-5 2.24-4.35 1.00-5.00 1.38-4.25 3.00-5.00 3.0164 3.0731 2.4375 4.1034 0.45190 0.84810 0.56656 0.41893 0.803 0.858 0.745 0.568 0.828 0.862 0.754 0.620 Pedagogische vaardigheden - Weten - Doen - Overtuigingen 15 4 6 5 1-5 1-5 1-5 1-5 2.60-4.80 1.75-4.75 2.50-5.00 2.00-5.00 3.7135 3.2356 3.8942 3.8788 0.41896 0.73060 0.42827 0.45404 0.818 0.747 0.598 0.696 0.832 0.754 0.608 0.714

(30)

30

Bijlage 3: principale componentenanalyse ‘houding t.o.v. passend onderwijs’

Tabel 2

Geroteerde componentenmatrix voor de variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’. Component

1 2 3

Houding-Cognitief: leerproblemen in het BO 0.796 Houding-Cognitief: gedragsproblemen in het BO 0.786 Houding-Cognitief: sociaal-emotionele problemen in het BO 0.797 Houding-Cognitief: fysieke problemen in het BO 0.689 Houding-Cognitief: onbegonnen werk om BO setting aan te

passen

0.690

Houding-Affectief: PO zorgt voor grotere werkdruk voor lkr. 0.600 Houding-Affectief: PO verkleint ontwikkelingskansen 0.379 Houding-Affectief: leerproblemen in BO zorgt voor minder

aandacht andere leerlingen

0.763

Houding-Affectief: sociaal-emotionele problemen in BO zorgt voor minder aandacht andere leerlingen

0.692 Houding-Affectief: gedragsproblemen in BO zorgt voor

minder aandacht voor andere leerlingen

0.693

Houding-Affectief: fysieke problemen in BO zorgt voor minder aandacht voor andere leerlingen

0.431 Houding-Affectief: met SEN leerlingen blijft er voldoende rust

in de klas

0.624

Houding-Affectief: invoering van PO zorgt leidt tot zeker gevoel

0.435 Houding-Gedrag: bereid tot uitleg SEN leerlingen op eigen

niveau

0.830

Houding-Gedrag: bereid tot aanbieden van stof zodat SEN leerlingen mee kunnen komen

0.799 Houding-Gedrag: meer overleg met ouders van SEN

leerlingen

0.410 0.536

Houding-Gedrag: meer overleg met deskundige over SEN leerlingen

0.465 0.312

Noot: Extractie Methode: Principale Componenten Analyse. Rotatie Methode: Varimax met Kaiser Normalization.

(31)

31

Bijlage 4: principale componentenanalyse ‘pedagogische vaardigheden’

Tabel 3

Geroteerde componentenmatrix voor de variabele ‘pedagogische vaardigheden’.

Component

1 2 3

Pedagogisch-Weten: te weinig kennis over verschillende diagnoses om SEN leerlingen te kunnen begeleiden

0.649 Pedagogisch-Weten: voldoende kennis van

onderwijsstrategieën om SEN leerlingen te kunnen begeleiden

0.808

Pedagogisch-Weten: weten hoe onderwijsachterstanden van SEN leerlingen verbeteren

0.827 Pedagogisch-Weten: moeite met integreren van hp in

dagelijks handelen

0.466

Pedagogisch-Doen: creëren van voldoende

leermogelijkheden door verschillende onderwijs- en leerstrategieën

0.391 0.405

Pedagogisch-Doen: aanpassen van pedagogische aanpak aan individuele leerlingen

0.337 0.589

Pedagogisch-Doen: moeite met leiden van groep waarbinnen grote verschillen zijn tussen leerlingen

0.355 0.570 Pedagogisch-Doen: twijfel of alle leerlingen in heterogene

groepen van elkaar kunnen leren

0.532

Pedagogisch-Doen: twijfel kunnen kijken naar wat SEN leerlingen goed kunnen

0.629 Pedagogisch-Overtuigingen: denken om te kunnen gaan met

leerproblemen in de klas

0.672 0.411

Pedagogisch-Overtuigingen: denken om te kunnen gaan met sociaal-emotionele problemen in de klas

0.427 0.694 Pedagogisch-Overtuigingen: denken om te kunnen gaan met

gedragsproblemen in de klas

0.519 0.321 0.308

Pedagogisch-Overtuigingen: denken om te kunnen gaan met fysieke problemen in de klas

0.825 Pedagogisch-Doen: te weinig kennis van klassenmanagement 0.357

Pedagogisch-Overtuigingen: tijdig signaleren van problematieken bij SEN leerlingen

0.425 Noot: Extractie Methode: Principale Componenten Analyse.

(32)

32

Bijlage 5: scatterplot van de lineaire samenhang

Figuur 1. Samenhang tussen de variabelen ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en ‘pedagogische vaardigheden’.

(33)

33

Bijlage 6: correlatiematrix

Tabel 4

Correlatiematrix van de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ (met de cognitief, affectief en gedragscomponent) en de onafhankelijke variabele ‘pedagogische vaardigheden’ (met de componenten weten, doen en overtuigingen).

Houding Houding: cognitief Houding: affectief Houding: gedrag Pedagogische vaardigheden Pedagogische vaardigheden: weten Pedagogische vaardigheden: doen Pedagogische vaardigheden: overtuigingen

Houding Pearson Correlatie 1 .816** .816** .311** .463** .375** .384** .365**

Sig. (eenzijdig) .000 .000 .001 .000 .000 .000 .000

Houding: cognitief Pearson Correlatie .816** 1 .398** .136 .339** .277** .291** .250**

Sig. (eenzijdig) .000 .000 .085 .000 .002 .001 .005

Houding: affectief Pearson Correlatie .816** .398** 1 .030 .359** .256** .293** .334**

Sig. (eenzijdig) .000 .000 .381 .000 .004 .001 .000

Houding: gedrag Pearson Correlatie .311** .136 .030 1 .295** .326** .228** .138

Sig. (eenzijdig) .001 .085 .381 .001 .000 .010 .081 Pedagogische vaardigheden Pearson Correlatie .463** .339** .359** .295** 1 .842** .803** .776** Sig. (eenzijdig) .000 .000 .000 .001 .000 .000 .000 Pedagogische vaardigheden: weten Pearson Correlatie .375** .277** .256** .326** .842** 1 .490** .488** Sig. (eenzijdig) .000 .002 .004 .000 .000 .000 .000 Pedagogische vaardigheden: doen Pearson Correlatie .384** .291** .293** .228** .803** .490** 1 .459** Sig. (eenzijdig) .000 .001 .001 .010 .000 .000 .000 Pedagogische vaardigheden: overtuigingen Pearson Correlatie .365** .250** .334** .138 .776** .488** .459** 1 Sig. (eenzijdig) .000 .005 .000 .081 .000 .000 .000 .000

(34)

34

Bijlage 7: t-toetsen en ANOVA testen

Tabel 5

Beschrijvende gegevens van de onafhankelijke variabelen ‘sekse’, ‘ervaring in het S(B)O’, ‘jaren onderwijservaring’, ‘leeftijd’ en ‘opleidingsniveau’.

Afhankelijke variabele

Overige onafhankelijke variabelen Aantal (N) Gemiddelde (M) Standaarddeviatie (SD) Houding ten opzichte van passend onderwijs Sekse - Man - Vrouw 14 90 3.0714 3.0078 0.57133 0.43372 Ervaring S(B)O - Nee - Ja 67 37 3.0562 2.9444 0.46062 0.43247 Jaren onderwijservaring - 0-5 jaar - 6-19 jaar - 20 jaar en meer 43 45 16 2.9699 3.0471 3.0551 0.42406 0.49891 0.39749 Leeftijd - 20-35 - 36-50 - 51-65 49 30 25 2.9652 3.0748 3.0424 0.38534 0.52960 0.47925 Opleidingsniveau - PABO

- Special Educational Needs - IB-opleiding - RT-opleiding - Anders 79 10 8 0 7 2.9412 3.3059 3.1912 - 3.2521 0.41669 0.45632 0.40112 - 0.65478 Tabel 6

T-toetsen voor de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en onafhankelijke variabelen ‘sekse’ en ‘ervaring in het S(B)O’.

Onafhankelijke T-toets met gelijke varianties

T Df P-waarde (tweezijdig) Houding ten opzichte van passend onderwijs Sekse 0.488 102 0.627 Ervaring S(B)O 1.211 102 0.229

(35)

35 Tabel 7

ANOVA testen voor de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en de onafhankelijke variabelen ‘jaren onderwijservaring’, ‘leeftijd’ en ‘opleidingsniveau’.

ANOVA test (between groups) Sum of Squares df Mean Square F P-waarde (tweezijdig) Houding ten opzichte van passend onderwijs Jaren onderwijservaring 0.159 2 0.080 0.385 0.681 Leeftijd 0.261 2 0.130 0.634 0.533 Opleidingsniveau 1.918 3 0.639 3.345 0.022 Tabel 8

Verdiepende T-toets voor de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en de onafhankelijke variabele ‘opleidingsniveau’.

Onafhankelijke T-toets met gelijke varianties

T Df P-waarde (tweezijdig) Houding ten opzichte van passend onderwijs PABO-SEN -2.581 87 0.012 PABO-IB opleiding -1.622 85 0.109 PABO-Anders -1.800 84 0.075

(36)

36

Bijlage 8: voorwaarden voor een meervoudige regressie analyse

Tabel 9

Correlaties tussen de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’ en de onafhankelijke variabelen ‘pedagogische vaardigheden’, ‘sekse’, ‘jaren onderwijservaring’, ‘ervaring in het S(B)O’, ‘opleidingsniveau’ en ‘leeftijd’, waarbij categorische variabelen per categorie opgenomen zijn.

Houding

Pedagogische Vaardigheden

Sekse Jaren onderwijservaring Ervaring S(B)O Opleidingsniveau

Leeftijd

Man Vrouw 0-5 jaar 6-19 jaar

20 of meer

jaar Nee Ja PABO SEN IB Anders

Houding Pearson Correlatie 1.000 .463 .048 -.048 -.087 .060 .037 .119 -.119 -.297 .210 .112 .141 .052 Sig. (eenzijdig) _. _.000 _.313 _.313 _.190 _.274 _.356 _.114 _.114 _.001 _.016 _.128 _.077 _.300 Pedagogische Vaardigheden Pearson Correlatie .463 1.000 -.004 .004 .074 -.014 -.082 -.263 .263 -.358 .360 .048 .136 .068 Sig. (eenzijdig) .000 . .485 .485 .227 .443 .204 .003 .003 .000 .000 .313 .085 .247 man Pearson Correlatie .048 -.004 1.000 -1.000 -.217 .054 .222 .117 -.117 -.042 -.033 -.008 .119 .145 Sig. (eenzijdig) .313 .485 . .000 .014 .295 .012 .119 .119 .337 .369 .467 .115 .070 vrouw Pearson Correlatie -.048 .004 -1.000 1.000 .217 -.054 -.222 -.117 .117 .042 .033 .008 -.119 -.145 Sig. (eenzijdig) _.313 _.485 _.000 _. _.014 _.295 _.012 _.119 _.119 _.337 _.369 _.467 _.115 _.070 0-5 jaar Pearson Correlatie -.087 .074 -.217 .217 1.000 -.733 -.358 -.355 .355 .061 -.009 -.169 .086 -.466 Sig. (eenzijdig) _.190 _.227 _.014 _.014 _. _.000 _.000 _.000 _.000 _.269 _.464 _.043 _.192 _.000 6-19 jaar Pearson Correlatie .060 -.014 .054 -.054 -.733 1.000 -.372 .203 -.203 .037 .044 -.106 -.002 .099 Sig. (eenzijdig) _.274 _.443 _.295 _.295 _.000 _. _.000 _.019 _.019 _.354 _.328 _.141 _.491 _.160

(37)

37 20 of meer jaar Pearson

Correlatie .037 -.082 .222 -.222 -.358 -.372 1.000 .206 -.206 -.134 -.049 .377 -.115 .500 Sig. (eenzijdig) .356 .204 .012 .012 .000 .000 . .018 .018 .087 .312 .000 .123 .000 Nee Pearson Correlatie .119 -.263 .117 -.117 -.355 .203 .206 1.000 -1.000 .240 -.303 .139 -.201 -.086 Sig. (eenzijdig) .114 .003 .119 .119 .000 .019 .018 . .000 .007 .001 .079 .020 .192 Ja Pearson Correlatie -.119 .263 -.117 .117 .355 -.203 -.206 -1.000 1.000 -.240 .303 -.139 .201 .086 Sig. (eenzijdig) .114 .003 .119 .119 .000 .019 .018 .000 . .007 .001 .079 .020 .192 PABO Pearson Correlatie -.297 -.358 -.042 .042 .061 .037 -.134 .240 -.240 1.000 -.580 -.513 -.478 -.311 Sig. (eenzijdig) _.001 _.000 _.337 _.337 _.269 _.354 _.087 _.007 _.007 _. _.000 _.000 _.000 _.001 SEN Pearson Correlatie .210 .360 -.033 .033 -.009 .044 -.049 -.303 .303 -.580 1.000 -.094 -.088 .116 Sig. (eenzijdig) _.016 _.000 _.369 _.369 _.464 _.328 _.312 _.001 _.001 _.000 _. _.171 _.188 _.121 IB Pearson Correlatie .112 .048 -.008 .008 -.169 -.106 .377 .139 -.139 -.513 -.094 1.000 -.078 .302 Sig. (eenzijdig) _.128 _.313 _.467 _.467 _.043 _.141 _.000 _.079 _.079 _.000 _.171 _. _.217 _.001 Anders Pearson Correlatie .141 .136 .119 -.119 .086 -.002 -.115 -.201 .201 -.478 -.088 -.078 1.000 .072 Sig. (eenzijdig) _.077 _.085 _.115 _.115 _.192 _.491 _.123 _.020 _.020 _.000 _.188 _.217 _. _.232 Leeftijd Pearson Correlatie .052 .068 .145 -.145 -.466 .099 .500 -.086 .086 -.311 .116 .302 .072 1.000 Sig. (eenzijdig) _.300 _.247 _.070 _.070 _.000 _.160 _.000 _.192 _.192 _.001 _.121 _.001 _.232 _.

(38)

38 Figuur 2. Histogram van de gestandaardiseerde residuen van de regressie analyse, voor het

voorspellen van de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’.

Noot: Gemiddelde = -1.94E-15 Standaarddeviatie = 0.985 N = 104

(39)

39

Bijlage 9: de meervoudige regressie analyse

Tabel 10

Onafhankelijke variabelen toegevoegd aan de meervoudige regressie analyse via Enter en Stepwise methode voor het voorspellen van de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’.

Model Variabelen toegevoegd Variabelen verwijderd Methode

1 Pedagogische vaardigheden . Enter

2 S(B)O ervaring nee . Stepwise (Criteria: Probability-of-F-to-enter <= .050, Probability-of-F-to-remove >= .100).

3 Opleidingsniveau PABO . Stepwise (Criteria: Probability-of-F-to-enter <= .050, Probability-of-F-to-remove >= .100).

Tabel 11

Samenvatting van drie verschillende regressie analyses voor de voorspelling van de afhankelijke variabele ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’.

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Change Statistics Durbin-Watson R Square

Change F Change df1 df2 Sig. F Change

1 .463a .215 .207 .40245 .215 27.872 1 102 .000

2 .526b .277 .263 .38802 .062 8.726 1 101 .004

3 .558c .311 .290 .38074 .034 4.900 1 100 .029 2.062

Noot: a. Onafhankelijke variabele: (Constante), pedagogische vaardigheden

b. Onafhankelijke variabelen: (Constante), pedagogische vaardigheden, ervaring in S(B)O nee

c. Onafhankelijke variabelen: (Constante), pedagogische vaardigheden, ervaring in S(B)O nee, opleidingsniveau PABO

(40)

40 Tabel 12

Coëfficiënten gegevens voor de onafhankelijke variabelen voor de regressieanalyse ter voorspelling van ‘houding ten opzichte van passend onderwijs’.

Model Ongestandaardiseerde coëfficiënten Gestandaardiseerde coëfficiënten T Sig. 95,0% Betrouwbaarheidsinter val voor B

B Std. fout Beta Ondergrens Bovengrens

1 (Constante) 1.161 .354 3.282 .001 .459 1.862 Pedagogische vaardigheden .500 .095 .463 5.279 .000 .312 .687 2 (Constante) .731 .371 1.971 .052 -.005 1.466 Pedagogische vaardigheden .573 .095 .532 6.060 .000 .386 .761

Ervaring S(B)O nee .243 .082 .259 2.954 .004 .080 .407

3 (Constante) 1.124 .405 2.776 .007 .321 1.927

Pedagogische vaardigheden

.505 .098 .468 5.166 .000 .311 .699

Ervaring S(B)O nee .273 .082 .290 3.329 .001 .110 .435