Het Sociaal Functioneren van Kinderen met Gedragsproblemen in het Inclusief en Speciaal Onderwijs
Universiteit van Amsterdam Pedagogische wetenschappen
Scriptie
Naoual el Kabdi 10471375
Scriptiebegeleidster: dr. Haytske Zijlstra 18-12-2016
Abstract
Binnen dit scriptieonderzoek is antwoord verkregen op de vraag of het sociaal
functioneren van basisschoolleerlingen met cluster 4 psychopathologie positiever ontwikkeld in het speciaal onderwijs of het inclusief onderwijs. Het sociaal functioneren werd onderzocht aan de hand twee begrippen, namelijk competentiebeleving en sociale acceptatie. Uit de onderzoeksresultaten is naar voren gekomen er geen consensus te vinden is in de literatuur voor een voorkeur voor het speciaal of inclusief onderwijs. Toch lijkt uit de meeste
onderzoeken het speciaal onderwijs betere resultaten te behalen betreft het sociaal
functioneren van leerlingen met cluster 4 psychopathologie. Voor competentiebeleving geldt dat leerlingen met cluster 4 psychopathologie tot groep zeven beter af zijn in het speciaal onderwijs. Vanaf groep zeven is er geen consensus te vinden in de literatuur. Voor sociale acceptatie geldt dat er een tweetal voorwaarden zijn die aanwezig dienen te zijn om het inclusief onderwijs positief te laten zijn het sociaal functioneren voor leerlingen met cluster 4 psychopathologie. De voorwaarden zijn de leeftijd van het kind en de klasgenoten en de mate waarin de klasgenoten kennis hebben van de geragsproblemen van de leerling. Ondanks de discrepantie tussen de resultaten van onderzoeken, draagt dit scriptieonderzoek bij aan het in kaart brengen van de sociale ontwikkeling van leerlingen met cluster 4 psychopathologie binnen het inclusief en speciaal onderwijs.
Kernwoorden: inclusief onderwijs – speciaal onderwijs – cluster 4 – sociaal functioneren
Inleiding
Het speciaal onderwijs is de afgelopen jaren een veel besproken onderwerp binnen de politiek en in de wetenschap. Het aantal aanmeldingen van kinderen met gedragsproblemen voor het speciaal onderwijs steeg enorm (Onderwijsraad, 2010). De huidige regering wilde met het nieuwe beleid ‘inclusief onderwijs’ de stijging tegen gaan. Met het inclusief
onderwijs is het mogelijk om zorgleerlingen op het regulier onderwijs te plaatsen met extra ondersteuning (Kroesberg, Sontag, Van Steensel, Leseman, & Van der Ven, 2010;
Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Sinds de invoering van het inclusief onderwijs is er een eind gekomen aan de groei van leerlingen met gedragsproblemen in het speciaal onderwijs en wordt er in grote getalen gebruik gemaakt van inclusief onderwijs. Het inclusief onderwijs zou beter zijn voor het sociaal functioneren van een kind en beter passen bij het internationale doel om zo veel mogelijk leerlingen onder te brengen binnen het regulier onderwijs
(Kroesberg et al., 2010; Onderwijsraad, 2010). Het inclusief onderwijs zou bijdragen aan een vooruitgang in het cognitief presteren van de leerlingen op school (Kroesberg et al., 2010).
Naast het cognitief functioneren zijn de sociale competenties van belang voor de ontwikkeling van het kind. Al op vroege leeftijd worden de sociale competenties ontwikkeld (Carr, 2011; Rubin, Wojslawowicz, Rose-Krasnor, Booth-LaForce, & Burgess, 2006). In de eerste levensjaren gebeurd dit middels spel, het spelenderwijs oplossen van ruzies en het delen van spullen. Gedurende de adolescentie en volwassenheid is de sociale ontwikkeling van belang om met het gezag van autoriteitsfiguren om te gaan, zelfstandig worden en het hebben en onderhouden van sociale contacten (Hughes, & Gullone, 2008). Indien deze sociale competenties in mindere mate aanwezig zijn loopt een individu het risico om minder goed te kunnen mee komen in de maatschappij en kan dit leiden tot het ontwikkelen van
internaliserend probleem gedrag, delinquentgedrag en afzondering van de maatschappij (Hughes & Gullone, 2008). Het inclusief onderwijs zou beter zijn voor de sociale
ontwikkeling van kinderen, kinderen met speciale onderwijsbehoeften zouden zich minder beperkt en apart voelen. Tevens zouden de kinderen zich meer geaccepteerd voelen en meer maatschappelijk betrokken zijn (Kroesberg et al., 2010). Speciale onderwijsbehoeften is echter een breed begrip. Hierdoor kan de vraag gesteld worden of het inclusief onderwijs beter aansluit dan het speciaal onderwijs bij de zorgvraag van kinderen met
gedragsproblemen, omdat zij vaak op sociaal en cognitief gebied problemen hebben. Dit scriptie onderzoek zal zich richten op het basisonderwijs.
Inclusief onderwijs
Het inclusief onderwijs houdt in dat zorgleerlingen een plekje krijgen in het regulier onderwijs met eventueel extra ondersteuning (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Sinds de start van de invoering van het inclusief onderwijs in 1992 heeft tachtig procent van de ouders van een kind met een zorgvraag gekozen voor het inclusief onderwijs (Onderwijsraad, 2010). De meest kwetsbare leerlingen zijn zogenaamde ‘zorgleerlingen’ en ontvangen extra financiering vanwege hun zorgbehoefte. Deze leerlingen zitten in het regulier onderwijs met een
leerlinggebonden financiering, ook wel ‘rugzakje’ genoemd. Sinds 2011 is de zorgplicht voor besturen in het onderwijs bij wet geregeld en moet er voor elk kind passend onderwijs
geleverd worden. Voorbeelden hiervan zijn het bieden van extra begeleiding in het regulier onderwijs of in het speciaal onderwijs (Onderwijsraad, 2010). Daar waar de nadruk voorheen lag op de beperking van het kind ligt de nadruk tegenwoordig op de competenties en de kansen van het kind (Onderwijsraad, 2010).
In andere landen is het inclusief onderwijs al langer ingevoerd (Hjörne, 2015; Schuman, 2007). In landen zoals Denemarken, Zweden, Engeland, Italië en de Verenigde Staten gaan alle leerlingen naar het inclusief onderwijs. In deze landen wordt niet gekeken naar de beperking van het kind alvorens het kind op het inclusief onderwijs geplaatst kan worden (Hjörne, 2015).
Speciaal onderwijs
Het speciaal onderwijs valt in Nederland op te delen in vier clusters: cluster 1 onderwijs is voor kinderen met een visuele beperking, cluster 2 onderwijs is voor kinderen met een auditieve beperking en/of communicatieve beperking, cluster 3 onderwijs is voor kinderen met een lichamelijke en of verstandelijke beperking en langdurig zieke kinderen en cluster 4 onderwijs is voor kinderen met ernstige ontwikkelingspsychopathologie die tot uiting komt in emotionele, gedrag of ontwikkelingsstoornis (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Leerlingen met gedragsproblemen passen daarom binnen het cluster 4 onderwijs.
Cluster 4-scholen richten zich op kinderen met emotionele en gedragsproblemen (Grietens Ghesquiére, & Pijl, 2006). Dit zijn onder andere leerlingen met een
autismespectrum stoornis (ASS), aandachtstekort-hyperactiviteit stoornis (ADHD),
oppositionele gedragsstoornis (ODD), angststoornis of stemmingsstoornis. Daarnaast komt bij leerlingen op cluster 4-scholen vaak comorbiditeit voor, wat inhoudt dat bij de leerling
meerdere stoornissen gediagnosticeerd zijn (Wicks-Nelson & Israel, 2009). Deze leerlingen hebben geregeld te maken met de jeugdhulpverlening (Oliver & Reschly, 2010; Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Door deze verscheidenheid aan problemen verschillen leerlingen in cluster 4-scholen onderling sterk in hun onderwijsrelevante persoonskenmerken (Inspectie van Onderwijs, 2007). Wat veel leerlingen volgens de Inspectie van Onderwijs (2007) daarentegen juist gemeen zouden hebben, is een lage motivatie en een grote onderwijsachterstand.
Psychopathologie cluster 4 leerlingen
Leerlingen binnen het cluster 4 onderwijs kennen vaak een enkele of meerdere diagnoses van gedragsproblemen, zoals deze internationaal zijn vastgelegd in de DSM-V (American Psychiatric Assocation, 2000; Schoot & Scholte, 2011; Stoutjesdijk & Scholte, 2009). De meest voorkomende psychopathologie bij deze leerlingen zijn ASS (56%) en
ADHD (42%) en de gedragstoornissen ODD (22%) (Scholte, 2010; Stoutjesdijk & Scholte, 2009; Wicks-Nelson & Israel, 2009). Minder vaak voorkomende diagnoses zijn
angststoornissen (7%), stemmingstoornissen (3%) en Antisociale Gedragsstoornissen (CD; 2%) (Scholte, van Berckelaer-Onnes, & Van Oudheusden, 2007). De
ontwikkelingsstoornissen kunnen in verschillende combinaties en in verschillende mate naast elkaar voorkomen. De internaliserende problematieken, zoals stemmingsstoornissen worden vaak overschaduwd door de externaliserende problemen, zoals zichtbare gedragsproblemen (Costello, Mustillo, Erkanli, Keeler & Angold, 2003; Schoot & Scholte, 2011). De mate waarin externaliserende gedragsproblemen aanwezig zijn is van invloed op het dagelijks functioneren van het kind. Zo staat de mate van externaliserend probleemgedrag in relatie met een lager sociaal functioneren (Kalambouka, Farell, Dayson, & Kaplan, 2007; Ostmeyer & Scarpa, 2012).
Sociaal functioneren
Kinderen kijken kritisch naar zichzelf en vergelijken zichzelf met andere kinderen (Ostymeyer & Scarpa, 2012). Deze vergelijkingen kunnen een positief of een negatief gevoel creëren over het zelfbeeld. Deze gevoelens zijn van invloed op het algehele sociaal
functioneren van het kind. Tevens is het sociaal functioneren van invloed op de cognitieve prestaties van een individu (Ostymeyer & Scarpa, 2012; Tutt, Powell, & Thornton, 2006). Hiernaast dragen de sociale vaardigheden van een kind bij aan het psychologisch welbevinden van een leerling (Harter, 2003; Harter, 2012; Ostmeyer & Scarpa, 2012). Leerlingen met gedragsproblemen hebben vaker beperkte sociale vaardigheden. Hierdoor ontstaat de vraag of inclusief onderwijs voldoende antwoord geeft op de zorgvraag van deze leerlingen (Ostmeyer & Scarpa, 2012). Dit scriptie onderzoek zal zich richten op twee specifieke aspecten van het sociaal functioneren, namelijk competentiebeleving en sociale acceptatie.
Competentiebeleving omvat het oordeel dat een individu heeft over zichzelf met betrekking tot bepaalde vaardigheden (Harter, 2012; Yum & Ulrich, 1997). Een positieve competentiebeleving is gunstig voor de sociale, emotionele en cognitieve ontwikkeling van een kind (Carr, 2011; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; Harter, 2003; Harter, 2012). Competentiebeleving is het besef dat het individu een vaardigheid goed kan of een vaardigheid voldoende kan uitoefenen (Harter, 2003; Harter, 2012; Yum & Ulrich, 1997). Competentiebeleving kan op verschillende vlakken beleefd worden. Voorbeelden hiervan zijn het cognitief vlak, sociaal vlak, sportief vlak en de fysieke houding van een individu (Harter, 2012; Shaffer, 2009; Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh, & Brink, 1997). Binnen dit scriptie onderzoek zal er gekeken worden naar competentiebeleving op sociaal vlak. Hier wordt voor gekozen, omdat de competentiebeleving op sociaal vlak bijdraagt aan het algehele sociaal functioneren van het kind. Competentiebeleving op sociaal vlak draagt bij aan het hebben van een positief zelfbeeld en het gevoel iets waard te zijn. De ontwikkeling van competentiebeleving gaat geleidelijk (Harter, 2003; Harter, 2012; Shaffer, 2009). Op jonge leeftijd begint de ontwikkeling van competentiebeleving aan de hand van het van onderscheid in cognitieve prestaties. Gedurende de basisschoolleeftijd kan het kind zichzelf beschrijven als goed of slecht in verschillende domeinen. Het kind kan dan evalueren en op school de vaardigheden vergelijken met de sociale omgeving (Harter, 2003; Harter, 2012; Shaffer, 2009; Veerman et al., 1997). Bij kinderen met gedragsproblemen is de competentiebeleving vaak laag, omdat het individu zich vergelijkt met leeftijdsgenoten uit zijn sociale omgeving. Een lage competentiebeleving resulteert in een minder positieve ontwikkeling op school (Durlak et al., 2011). Naast het begrip competentiebeleving wordt ook het begrip sociale acceptatie onderzocht.
Sociale acceptatie
geaccepteerd wordt door belangrijke derden (Harten, 1999; Harter, 2012). De behoefte om tot een groep te behoren is noodzakelijk voor de mens (Baumeister & Leary, 1995). Wanneer een individu niet sociaal geaccepteerd wordt, wordt er gesproken over sociale afwijzing. Sociale afwijzing kan leiden tot gevoelens van eenzaamheid, sociale isolaties en depressie (Mellor, Stokes, Firth, Hayashi, & Cummins, 2008; Baumeister & Leary, 1995). Tevens kan sociale afwijzing leiden tot ernstig agressief gedrag (Moller et al., 2008; Harter, 2003). Vooral bij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften kan dit resulteren in een negatieve spiraal waarbij de gedragsproblemen verergeren. Hierdoor wordt de sociale afwijzing groter en worden vervolgens de gedragsproblemen ernstiger. Vanaf de basisschoolleeftijd interacteren kinderen met andere leeftijdsgenoten. Kinderen worden op deze manier gedwongen meer sociaal gedrag te laten zien. Echter, de leerlingen met gedragsproblemen hebben meer moeite met het tonen van sociaal gedrag (Moller et al., 2008).
Onderzoeksvragen
De vraag is welke type onderwijs, het inclusief onderwijs of het speciaal onderwijs, het beste aansluit bij de zorgvraag van de groep leerlingen met cluster 4 psychopathologie. In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: “Welke verschillen zijn er te vinden in het sociaal functioneren van kinderen met gedragsproblemen in het inclusief en speciaal
basisonderwijs?” De hoofdvraag wordt onderverdeeld in twee deelvragen, te weten: “Welke verschillen zijn er te vinden in competentiebeleving bij kinderen met cluster 4
psychopathologie in het inclusief en speciaal basisonderwijs?” en “Welke verschillen zijn er te vinden in sociale acceptatie bij kinderen met cluster 4 psychopathologie in het inclusief en speciaal basisonderwijs?” Verwacht wordt dat het speciaal onderwijs beter is voor kinderen met zwaardere cluster 4 psychopathologie. Leerlingen met mildere diagnoses met betrekking tot gedragsproblemen zullen naar verwachting beter mee kunnen komen in het inclusief onderwijs. Hiernaast wordt verwacht dat leerlingen met cluster 4 psychopathologie een
voorkeur hebben voor het inclusief onderwijs, omdat zij zich schamen voor het speciaal onderwijs.
Het sociaal functioneren van cluster 4 leerlingen in het inclusief en speciaal onderwijs Competentiebeleving
In deze paragraaf worden de resultaten gerapporteerd die antwoord geven op de vraag: “Welke verschillen zijn er te vinden in competentiebeleving bij kinderen met cluster 4
psychopathologie in het inclusief en speciaal basisonderwijs?”
De competentiebeleving van kinderen binnen het onderwijs is belangrijk voor het functioneren van het kind op school (Harter, 2012; Mazzone et al., 2013). Uit resultaten komt naar voren dat kinderen met gedragsproblemen een lager niveau van competentiebeleving hebben dan kinderen zonder gedragsproblemen. Kinderen met gedragsproblemen hebben doorgaans een lager zelfbeeld, wat mede komt door de moeite met sociale interacties en slechte schoolprestaties (Harter, 2012; Mazzone et al., 2013). Uit onderzoek van Sontag, Reitsma en Schipper (2012) is naar voren gekomen dat kinderen met gedragsproblemen meer zelfwaardering kennen op het moment dat zij op het speciaal onderwijs zitten . In dit
onderzoek zijn gedurende één schooljaar leerlingen op het inclusief onderwijs gevolgd. De resultaten indiceren dat het inclusief onderwijs gunstig is voor de cognitieve ontwikkeling van het kind, echter is het inclusief onderwijs minder gunstig voor de mate van
competentiebeleving bij de zorgleerlingen (Bakker & Bosman, 2003; Stontag et al., 2012). Uit het onderzoek van Bakker en Bosman (2003) is gebleken dat Nederlandse leerlingen van de leeftijd zeven tot en met twaalf jaar zich in het speciaal onderwijs competenter voelen dan kinderen van deze leeftijd in het inclusief onderwijs (Bakker & Bosman, 2003). Uit de resultaten van twee onderzoeken van Harter (2003; 2012) en Reina en collega’s (2011) naar de invloed van het inclusief onderwijs op de competentiebeleving van leerlingen met cluster 4 psychopathologie is gebleken dat kinderen zich naar mate zij ouder worden steeds meer gaan
labelen tot een bepaalde groep die past bij de kenmerken die het kind zelf ook heeft.
Leerlingen met cluster 4 psychopathologie in het inclusief onderwijs worden zich gedurende de basisschooljaren steeds meer bewust van de verschillen tussen zichzelf en de
leeftijdsgenoten zonder gedragsproblemen (Reina et al., 2011). Leerlingen met cluster 4 psychopathologie labelen zichzelf negatief en vergelijken zichzelf met klasgenoten die
negatief gedrag vertonen. Hierdoor daalt de competentiebeleving van de leerling met cluster 4 psychopathologie (Reina et al., 2011). Op het inclusief onderwijs is er veel verschil te vinden tussen het intelligentieniveau en het sociaal functioneren van kinderen. Kinderen met
gedragsproblemen op het inclusief onderwijs zullen zichzelf sneller slechter beoordelen wanneer het kind zichzelf vergelijkt met zijn klasgenoten dan op het speciaal onderwijs (Garlnick, Hammond, Connor, & Neville, 2006; Harter, 2012). Kinderen met
gedragsproblemen worden minder vaak gekozen als speelpartner in het inclusief onderwijs, omdat leerlingen met gedragsproblemen minder aanzien hebben (Gralnick et al., 2006).
Echter, zijn er ook resultaten gevonden waarbij het inclusief onderwijs gunstiger is voor de sociale ontwikkeling van het kind (Harter, 2012). De resultaten indiceren dat kinderen met cluster 4 psychopathologie vanaf groep zeven een negatievere competentiebeleving hebben in het speciaal onderwijs dan kinderen met cluster 4 psychopathologie vanaf groep zeven in het inclusief onderwijs (Harter, 2012). Reden hier voor lijkt te zijn dat de kinderen zich vanaf groep zeven bewust zijn van het feit dat zij onderwijs genieten op een school voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften. Door de gedragsproblemen beseffen de leerlingen met cluster 4 psychopathologie dat zij minder goed presteren op sociaal vlak dan
leeftijdsgenoten op het inclusief onderwijs (Harter, 2003; Harter, 2012). Leerlingen worden zich bewust van het feit dat zij op het speciaal onderwijs zitten, wat hen anders maakt dan leeftijdsgenoten. Door deze kennis voelen zij zich anders dan anderen, wat een negatieve invloed heeft op de competentiebeleving van het kind (Harter, 2012).
Samenvatting competentiebeleving
Uit de besproken onderzoeken komt naar voren dat er discrepantie te vinden is tussen uitkomsten van onderzoeken waar leerlingen met gedragsproblemen meer baat bij hebben bij het type onderwijs dat zij ontvangen. Aan de hand van de besproken literatuur kan gesteld worden dat leerlingen tot groep zeven beter af zijn op het speciaal onderwijs. Vanaf groep zeven is uit onderzoek gebleken dat kinderen het speciaal onderwijs associëren met negativiteit, waardoor het inclusief onderwijs beter is voor de competentiebeleving. Sociale acceptatie
In deze paragraaf zal de volgende vraag centraal staan: “Welke verschillen zijn er te vinden in sociale acceptatie bij kinderen met cluster 4 psychopathologie in het inclusief en speciaal basisonderwijs?” Er is tot op heden meer onderzoek verricht naar de sociale
acceptatie van kinderen met gedragsproblemen in het inclusief onderwijs dan in het speciaal onderwijs. In de rapportage van de resultaten zal zoveel mogelijk gerapporteerd worden uit studies die de vergelijking maken tussen het speciaal en het inclusief onderwijs.
Uit de literatuur blijkt dat kinderen met gedragsproblemen vaker worden buitengesloten of afgewezen door leeftijdsgenoten in het inclusief onderwijs dan in het speciaal onderwijs (Diamond & Tu, 2009; Gasser, Malti, & Buholzer, 2014). Hiernaast hebben zij ook een lagere status bij leeftijdsgenoten binnen de groep (Diamond & Tu, 2009; Gasser et al., 2014; Koller & San Juan, 2014). Onderzoek rapporteert dat een negatieve houding van leeftijdsgenoten tegenover kinderen met gedragsproblemen de sociale acceptatie van kinderen met gedragsproblemen bemoeilijkt (De Boer, Pijl, Post, & Minnaert, 2013; Gasser et al., 2014; Hamstra, 2004). Uit het onderzoek van Hamstra (2004) komt naar voren dat leerlingen met gedragsproblemen meer worden gepest en vaker worden genegeerd door klasgenoten op het inclusief onderwijs dan op het speciaal onderwijs. Tevens wordt bij deze leerlingen vaker negatief gedrag uitgelokt door de klasgenoten (Hamstra, 2004).
Er zijn ook onderzoeken die aantonen dat de sociale acceptatie positief beïnvloed kan worden op het inclusief onderwijs. De mate van het hebben van kennis over kinderen met cluster 4 psychopathologie door klasgenoten draagt bij aan de sociale acceptatie van kinderen met cluster 4 psychopathologie op het inclusief onderwijs. Volgens De Boer en collega’s (2013) kunnen basisschoolleerlingen met gedragsproblemen sociale aansluiting vinden bij leeftijdsgenoten wat tot gevolg heeft dat zij zich sociaal geaccepteerd voelen. De mate van het hebben van kennis over kinderen met gedragsproblemen draagt bij aan de houding van
kinderen zonder gedragsproblemen naar de kinderen met cluster 4 psychopathologie (De Boer et al., 2013; Harter, 2012). Het vergaren van deze kennis gebeurt volgens het onderzoek voornamelijk in persoonlijke situaties, maar ook op school wordt er kennis opgenomen over kinderen met gedragsproblemen. Doordat kinderen met een normale ontwikkeling in
aanraking komen met mensen met gedragsproblemen ontstaat er meer begrip voor de klasgenoten met gedragsproblemen (De Boer et al., 2013; Koller & San Juan, 2014). Deze kennis draagt op het inclusief onderwijs bij aan de sociale acceptatie van leerlingen met gedragsproblemen (De Boer et al., 2013). Uit de resultaten van Koller en San Juan (2014) is gebleken dat de kinderen die terughoudend zijn in het contact naar leeftijdsgenoten met cluster 4 psychopathologie minder moeite hebben met het kind met gedragsproblemen op het moment dat deze leerling hier op een positieve manier mee in aanraking komt. De houding van de leerling tegenover de leerling met gedragsproblemen wordt positief beïnvloed, wat kan leiden tot een vriendschap (De Boer et al., 2013; Koller & San Juan, 2014). Indien een
positieve houding tegenover de leerling met gedragsproblemen aanwezig is, is het inclusief onderwijs gunstig voor het kind met gedragsproblemen, wat zich uit in het hebben van meer vriendschappen (De Boer et al., 2013; Koller & San Juan, 2014).
Naast een positieve houding is ook de leeftijd van de klasgenoten van belang voor de mate van sociale acceptatie van de leerling met gedragsproblemen (De Boer et al., 2013).
Naarmate de leerling ouder wordt, wordt er meer begrip getoond voor de klasgenoot met gedragsproblemen (Diamond & Tu, 2009; Gasser et al., 2014). Doordat gedragsproblemen geen aan het uiterlijk zichtbare beperking is wordt er pas gedurende de laatste groepen van de basisschool begrip getoond voor de beperking (Diamond & Tu, 2009; Gasser et al., 2014). ). Dit betekent dat naar mate de leerling met gedragsproblemen en zijn sociale omgeving ouder wordt er meer begrip wordt getoond en de leerling zich meer sociaal geaccepteerd voelt binnen de groep (Diamond & Tu, 2009; Gasser et al., 2014). Uit het kwalitatieve onderzoek van Koller en San Juan (2015) is gebleken dat kinderen vanaf de leeftijd van acht jaar een positievere houding hebben richting de klasgenoten met cluster 4 psychopathologie.
In tegenstelling tot de reeds besproken resultaten komt uit een in Oostenrijk uitgevoerd onderzoek naar sociale acceptatie van kinderen in het basisonderwijs naar voren dat
leerlingen zich op het inclusief onderwijs minder sociaal geaccepteerd te worden (Schwab, 2014). Leerlingen met gedragsproblemen bleken minder vrienden te hebben, hebben minder contact met leeftijdsgenoten en hebben een negatief zelfbeeld over zich zelf vergeleken met leeftijdsgenoten zonder gedragsproblemen (Boyle, 2011; Koster, Pijl, Nakken, & Van Houten, 2010; Schwab, 2014). Tevens kwam uit dit onderzoek naar voren dat de kans dat leerlingen met cluster 4 psychopathologie vrienden hebben drie tot vier keer kleiner is dan leerlingen zonder cluster 4 psychopathologie (Boyle, 2011; Schwab, 2014). Uit het onderzoek van Diamond en Tu (2009) blijkt uit de resultaten dat kinderen met een normale ontwikkeling minder snel kiezen voor kinderen met gedragsproblemen als speel partner of als partner voor het uitvoeren van schoolopdrachten.
Samenvatting sociale acceptatie
Naar voren is gekomen dat de mate van kennis onder de klasgenoten over
gedragsproblemen en de leeftijd van de groep bijdraagt aan de mate van sociale acceptatie. Dit maakt dat leerlingen met gedragsproblemen zich volgens onderzoek sociaal geaccepteerd
voelen binnen het inclusief onderwijs. Echter, er zijn ook onderzoeksresultaten gevonden waaruit blijkt dat leerlingen zich in een mindere mate schamen voor de gedragsproblemen op het speciaal onderwijs, doordat klasgenoten met de zelfde problemen te kampen hebben. Hierdoor voelen de leerlingen zich op het speciaal onderwijs meer sociaal geaccepteerd.
Conclusie/Discussie
In dit onderzoek is onderzocht welke verschillen er te vinden zijn in het sociaal functioneren bij kinderen met cluster 4 psychopathologie in het inclusief en speciaal
basisonderwijs. Sociaal functioneren is onderzocht aan de hand van twee begrippen, te weten sociale competentiebeleving en sociale acceptatie. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat er geen consensus is betreft welk type onderwijs beter is voor leerlingen met cluster 4 psychopathologie. Met enige voorzichtigheid kan gesteld worden dat leerlingen zich
gedurende de basisschoolperiode meer sociaal geaccepteerd voelen op het speciaal onderwijs. Binnen het inclusief onderwijs is de leeftijd en de mate van kennis van de klasgenoten een voorwaarde voor sociale acceptatie binnen de school en klas.
Conclusie
Betreft competentiebeleving is te concluderen dat wanneer leerlingen zich bewust zijn van het feit dat zij op het speciaal onderwijs zitten dit van invloed is op de mate van
competentiebeleving. Deze invloed is vanaf groep zeven zichtbaar bij leerlingen. Kinderen met cluster 4 psychopathologie voelen zich minder sterk functioneren binnen de maatschappij en zijn zich er van bewust dat zij het op sociaal vlak minder goed doen dan leeftijdsgenoten. Reden hiervoor zou kunnen zijn dat leerlingen met cluster 4 psychopathologie vanaf groep zeven een grotere sociale omgeving hebben. Leerlingen komen in aanraking met
leeftijdsgenoten op de sportclub, in de buurt en in de familie (Boyle, 2011). Schaamte voor de sociale omgeving speelt in dit geval een belangrijke rol in de mate van competentiebeleving. Dit gevoel van schaamte is op het speciaal onderwijs vanaf groep zeven aanwezig. Om deze
reden zou het inclusief onderwijs vanaf groep zeven beter zijn voor de leerling met
gedragsproblemen. In de groepen één tot en met zeven zou het niet uitmaken aan welke type onderwijs de leerling onderwijs geniet. Over deze conclusie bestaat echter geen consensus. In de literatuur is eveneens gevonden dat kinderen van de leeftijd 7 tot en met 12 jaar zich juist competenter voelen op het speciaal onderwijs. Dit zou komen doordat zij zich steeds
vergelijken met leeftijdsgenoten binnen de klas. Door de vergelijking die het kind constant maakt tussen zichzelf en de sociale omgeving krijgt het kind constant feedback of het kind beter of slechter presteert binnen verschillende domeinen. Dit heeft tot gevolg dat het kind zichzelf gedurende de levensjaren steeds meer gaat vergelijken met de klasgenoten, wat invloed heeft op de competentiebeleving (Harter, 2012). De uitkomsten van deze
vergelijkingen zullen regelmatig negatief zijn in verband met de gedragsproblemen van het kind. Dit heeft tot gevolg dat de competentiebeleving van het kind daalt binnen het inclusief onderwijs. Binnen het speciaal onderwijs is dit niet het geval. De leerlingen waarmee de leerling met cluster 4 psychopathologie zichzelf vergelijkt hebben soortgelijke problemen, waardoor de vergelijkingen geen negatieve invloeden hebben op e competentiebeleving. De conclusie die getrokken kan worden voor sociale acceptatie is dat er leerlingen op het inclusief onderwijs vaker buitengesloten en gepest worden in vergelijking met het speciaal onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat bij leerlingen met gedragsproblemen de kans op het hebben van vrienden drie tot vier keer kleiner is dan bij leerlingen met een normale
ontwikkeling. Een verklaring voor dit resultaat is dat kinderen pas op latere leeftijd goed omgaan met anderen en kunnen samenwerken, waardoor het gemakkelijker is om aansluiting te vinden met leeftijdsgenoten met gedragsproblemen (Gasser et al., 2014). Ook is uit de resultaten naar voren gekomen dat er een aantal eigenschappen bij klasgenoten zijn die het verschil in sociaal functioneren bij kinderen met cluster 4 psychopathologie tussen het speciaal onderwijs en inclusief onderwijs kleiner maken. Eigenschappen die hiervoor van
belang zijn, zijn de leeftijd van het kind en de klasgenoten en de kennis die leerlingen hebben over cluster 4 psychopathologie. Naarmate de kinderen ouder worden krijgen de leerlingen meer begrip voor leerlingen met cluster 4 psychopathologie. Doordat cluster 4
psychopathologie geen stoornis is dat aan het uiterlijk zichtbaar is, is er pas op latere leeftijd begrip voor de psychopathologie van de leerling. De mate kennis houdt eveneens verband met de mate van begrip voor e leerlingen met cluster 4 psychopathologie. Hoe meer kennis de klasgenoot heeft over de psychopathologie van de leerling, hoe meer begrip en geduld de leerling kan opbrengen voor de leerling met cluster 4 psychopathologie.
Discussie
Een reden voor de verschillende onderzoeksresultaten zou kunnen zijn dat de term ‘inclusief onderwijs’ zowel internationaal als in Nederland wisselend wordt gebruikt. Dit heeft tot gevolg dat onderzoeksresultaten uit verschillende onderzoeken moeilijk te
interpreteren zijn voor het inclusief onderwijs. Tevens zijn onderzoeksresultaten moeilijk te vergelijken, omdat de term inclusief onderwijs verschillend gedefinieerd wordt. Het niet eenduidig gebruiken van het begrip inclusief onderwijs kan daarom de reden zijn voor de wisselende gevonden effecten van de invloed van inclusief onderwijs.
Een andere verklaring voor de verschillende onderzoeksresultaten is dat leerlingen met cluster 4 psychopathologie die op het speciaal onderwijs zitten vaak een zwaardere problematiek hebben dan de leerlingen met gedragsproblemen in het inclusief onderwijs (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Ook hebben leerlingen met gedragsproblemen op het cluster 4 onderwijs een lagere intelligentie in vergelijking met leerlingen met gedragsproblemen op het inclusief onderwijs (Stoutjesdijk & Scholte, 2009). Om een goede vergelijking te kunnen maken tussen het inclusief onderwijs en het speciaal onderwijs is het van belang dat de populatie vergelijkbaar is met elkaar om de resultaten op een juiste manier te kunnen interpreteren.
Hiernaast is ook de overgang van het cluster 4 onderwijs naar het inclusief onderwijs van belang om het inclusief onderwijs in te kunnen zetten zoals deze opgezet is en daarmee de onderzoeksresultaten betreft sociaal functioneren beter te kunnen vergelijken. Op dit moment wordt er in onderzoeken enkel gekeken naar het inclusief onderwijs als type onderwijs, maar wordt er onvoldoende gekeken naar de overgang die heeft plaats gevonden van het cluster 4 onderwijs naar het inclusief onderwijs. Lange tijd is het cluster 4 onderwijs gezien als de meest restrictieve vorm van onderwijs (Billingsley, Fall, & Williams, 2006). Het cluster 4 onderwijs kent een zeer individueel gerichte aanpak en is het meer gefocust op de sociaal-emotionele ontwikkeling dan op de cognitieve ontwikkeling. Door deze kenmerken van het cluster 4 onderwijs is een overgang naar het inclusief onderwijs voor deze leerlingen erg moeilijk. Om een overgang goed te laten verlopen en in vervolg onderzoek goede
metingen te kunnen verrichten naar het sociaal functioneren van leerlingen binnen verschillende onderwijstypen is het van belang dat er een goede overgang plaats vindt, waarbij leerlingen uit het cluster 4 onderwijs goed voorbereid worden op het inclusief onderwijs.
Ook de kennis over leerlingen met gedragsproblemen binnen het inclusief onderwijs is van belang om meer inzicht te krijgen op welk type onderwijs beter is voor leerlingen met gedragsproblemen. Uit een meta-analyse van Lipsky en Gartner (1996) is naar voren gekomen dat bij het plaatsen van leerlingen in het inclusief onderwijs er meer hulpmiddelen worden ingezet zoals het geven van extra instructie en het stimuleren van samenwerkend. Hiermee wordt het leren om contacten te leggen met klasgenoten gestimuleerd en wordt het begrip van de taken vergroot (Lipsky & Gartner). Om ook het sociaal functioneren te vergroten dient het inclusief onderwijs meer sociale vaardigheidstrainingen in te zetten en dient er kennis te zijn op de school over wat een gunstige grootte is van de klas om de sociale ontwikkeling
verschillende aspecten dienen meer aandacht te krijgen om het inclusief onderwijs passend en gunstig te maken voor leerlingen met cluster 4 psychopathologie betreft de ontwikkeling van het sociaal functioneren.
Aanbevelingen vervolgonderzoeken
Voor vervolg onderzoek is het van belang dat er gekeken wordt naar de positieve houding van de school en de beeldvorming van leerkrachten tegenover leerlingen met gedragsproblemen. Deze twee componenten zijn van belang gebleken voor het laten slagen van het inclusief onderwijs (Meijer, 2003). Hierbij is de visie van de individuele leerkracht belangrijker dan de visie van het gehele team (De Jong, Kolthof, & Sprei, 1999). Door deze aspecten van het inclusief onderwijs onder de aandacht te brengen zal in de toekomst het inclusief onderwijs en het speciaal onderwijs beter te vergelijken zijn. Op dit moment is de houding van leerkrachten tegenover leerlingen met gedragsproblemen vaak negatief tegen leerlingen met cluster 4 psychopathologie en zijn leerkrachten didactisch handelings verlegen (Smeets & Rispens, 2010). Om het inclusief onderwijs te doen slagen is het van belang dat er meer aandacht komt in hoe leerkrachten begeleidt kunnen worden, zodat leerlingen met gedragsproblemen zich meer geaccepteerd en fijner voelen binnen het inclusief onderwijs.
Met het huidige onderzoek is aangetoond dat er geen duidelijkheid is welke type onderwijs het beste is voor leerlingen met een cluster 4 profiel. Er is echter wel te stellen dat het speciaal onderwijs tot groep zeven de voorkeur heeft voor de sociale ontwikkeling van leerlingen met cluster 4 psychopathologie. Om betere resultaten te krijgen voor het inclusief onderwijs, waarbij zorgleerlingen zoveel mogelijk in het inclusief onderwijs geplaatst gaan worden is het van belang dat er meer aandacht komt voor de invloed van het inclusief onderwijs op sociaal functioneren van leerlingen met gedragsproblemen. Het inclusief
onderwijs in Nederland heeft zich gebaseerd op onderzoek naar het cognitief functioneren van leerlingen (Kroesberg et al., 2010). Echter, dient er aandacht te komen voor de invloed van
het type onderwijs op het sociaal functioneren van leerlingen met gedragsproblemen. Het is van belang dat leerlingen met gedragsproblemen ook op sociaal vlak in hun kracht gezet worden en optimaal gestimuleerd worden in hun ontwikkeling om op deze manier verder te komen in de maatschappij.
Referenties
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. 4th text revision ed. Washington, DC: American Psychiatric Association. Bakker, J. T. A., & Bosman, A. M. T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch
students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26, 5-14. doi: 10.2307/1593680
Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 117, 497– 529.
Belsky, J., & Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: Differential susceptibility to environmental influences. Psychological Bulletin, 135, 885-908. doi:
10.1037/a0017376.
Billingsley, B. S., Fall, A. M., & Williams, T. O. (2006). Who is teaching students with emotional and behavioral disorders? A profile and comparison to other special educators. Behavioral Disorders, 31, 252-264.
Boyle, C. (2011). The importance of peer-support for teaching staff when including children with special educational needs. School Psychology International, 33, 167-184. doi: 10.1177/0143034311415783
Carr, A. (2011). Social and emotional development in middle childhood. In D. Skuse, H. Bruce, L. Dowdney & D. Mrazek (Eds.), Child Psychology and Psychiatry (pp. 56-61). Oxford: WileyBlackwell. doi: 10.1002/9781119993971.ch10
Costello, E. J., Mustillo, S., Erkanli, A., Keeler, G. & Angold, A. (2003). Prevalence and development of psychiatric disorders in childhood and adolescence. Archives of General Psychiatry, 60, 837-844.
students with disabilities in general education: The role of child, peer, and classroom variables. Social Development, 22, 831-844. doi:10.1111/j.1467-9507.2012.00670.x Diamond, K., & Tu, H. (2009). Relations between classroom context, physical disability and
preschool children's inclusion decisions. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 75-81. doi:10.1016/j.appdev.2008.10.008
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82, 405-432. doi:
10.1111/j.14678624.2010.01564.x
Gasser, L., Malti, T., & Buholzer, A. (2014). Swiss children's moral and psychological judgments about inclusion and exclusion of children with disabilities. Child Development, 85, 532-548.
Grietens, H., Ghesquière, P., & Pijl, S. (2006). Toename leerlingen met gedragsproblemen in primair en voortgezet onderwijs. Een Nederlands-Vlaamse vergelijking. Den Haag: Ministerie van Onderwijs Cultuur & Wetenschap.
Guralnick, M. J., Hammond, M. A., Connor, R. T., & Neville, B. (2006). Stability, change, and correlates of the peer relationships of young children with mild developmental delays. Child Development, 77, 312-324. doi: 10.1111/j.1467-8624.2006.00872.x Harter, S. (1999). The Construction of The Self, A Developmental Perspective. New York:
The Guilford Press.
Harter, S. (2003). Development of self-representations during childhood and adolescence. In M. R. Leary & J. P. Tangey (Eds.), The Handbook of Self and Identity (pp. 610-643). New York/London: The Guilford Press.
Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations. New York/London: Guilford Press.
Hjörne, E. (2015). The narrative of special education in Sweden: History and trends in policy and practice. Studies in the Cultural Politics of Education, 37, 540-552
Hughes, E. K., & Gullone, E. (2008). Internalizing symptoms and disorders in families of adolescents: A review of family systems literature. Clinical Psychology Review, 28, 92-117.
Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijs verslag 2006/2007. Opgehaald op 24 oktober 2016 van
http://www.ev.esha.org/sites/default/files/documenten/artikelen/10747/Onderwijsversl ag_2010_2011.pdf
Kalambouka, A., Farell, P., Dyson, A., & Kaplan, I. (2007). The impact of placing pupils with special educational needs in mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research, 49(4), 365-382. doi: 10.1080/00131880701717222
Koller, D., & San Juan, V. (2015). Play-based interview methods for exploring young children’s perspectives on inclusion. International Journal of Qualitative Studies in Education, 28, 610-631. doi:10.1080/09518398.2014.916434
Koster, M., Pijl, S. J., Nakken, H., & Van Houten, E. (2010). Social participation of students with special needs in regular primary education in the Netherlands. International Journal of Disability, Development and Education, 57, 59-75.
doi:10.1080/10349120903537905
Kroesbergen, E. H., Sontag, L., Van Steensel, R. C. M., Leseman, P. P. M., & Van der Ven, S. H. G. (2010). Plaatsing van leerlingen met een beperking in het reguliere onderwijs: de ontwikkeling van schoolvaardigheden, competentiebeleving en probleemgedrag. Pedagogische Studiën, 87, 350-366.
Lipsky, D. K., & Gartner, A. (1996). Inclusion, school restructuring, and the remaking of American society. Harvard Educational Review, 66(4), 762-797.
Marsh, H. W., Trautwein, U., Lüdtke, O., & Köller, O. (2008). Social comparison and big-fish-littlepond effects on self-concept and other self-belief constructs: Role of generalized and specific others. Journal of Educational Psychology, 100, 510-524. doi: 10.1037/0022-0663.100.3.51
Mazzone, L., Postorino, V., Reale, L., Guarnera, M., Mannino, V., Armando, M., Fatta, L., Peppo, De, L., & Vicari, S. (2013). Self-esteem evaluation in children and adolescents suffering from ADHD. Clinical Practice and Epidemiology in Mental Health, 9, 96-102. doi: 10.2174/1745017901309010096
Mellor, D., Stokes, M., Firth, L., Hayashi, Y., & Cummins, R. (2008). Need for belonging, relationship satisfaction, loneliness, and life satisfaction. Personality and individual differences, 45, 213-218.
Oliver, R. M., & Reschly, D. J. (2010). Special education teacher preparation in classroom management. Behavioral Disorders, 35(3), 188-199.
Ostmeyer, K. & Scarpa, S. (2012). Examining school-based social skills program needs and barriers for students with high-functioning autism spectrum disorders using
participatory action research. Psychology in the Schools, 49, 932-942. doi: 10.1002/pits.21646
Rubin, K. H., Wojslawowicz, J. C., Rose-Krasnor, L., Booth-LaForce, C., & Burgess, K. B. 2006). The best friendships of shy/withdrawn children: Prevalence, stability, and relationship quality. Journal of Abnormal Child Psychology, 34, 139-153
Scholte, E. M., Berckelaer-Onnes, I. A. van. & Oudheusden, M. van. (2007). Speciale kinderen in ontwikkeling: Diagnostiek en behandeling in het cluster 4speciaal onderwijs. Utrecht: Uitgeverij de Graaff.
Schoot, D. & Scholte, E. M. (2011). Leerbelemmeringen bij angstig-depressieve kinderen in speciaal onderwijs en jeugdzorg. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Schuman, H. (2007). Passend onderwijs: Pas op de plaats of stap vooruit? Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 46, 267-280.
Shaffer, D. R. (2009). Social and personality development. Belmont: Cengage Learning. Sontag, L., Reitsma, M., Schipper, A. (2012). Van speciaal naar regulier onderwijs:
Kenmerken van succesvolle plaatsing van leerlingen met specifieke
onderwijsbehoeften in het regulier onderwijs. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Stoutjesdijk, R., & Scholten, E. M. (2009). Cluster 4 speciaal onderwijs: een vergelijking
tussen leerlingen op cluster 4 scholen en cluster 4 rugzakleerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 161-169.
Tutt, R., Powell, S., & Thornton, M. (2006). Educational Approaches in Autism: what we know about what we do. Educational Psychology in Practice, 22, 69-81.
Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, P. D. A., Van den Bergh, B. R. H., & Brink, L.T. ten (1997). Competentiebelevingsschaal voor Kinderen, Handleiding. Lisse: Swets Test Publishers
Wicks-Nelson, R., & Israel, A. C. (2009). Abnormal child and adolescent psychology. New Jersey: Pearson Education
Yun, J., & Ulrich, D. A. (1997). Perceived and actual competence in children with mild mental retardation. Adapted Physical Activity Quarterly, 14, 285-297.
