Oorzaken van niveauverschillen in de Engelse taal onder 1vwo-leerlingen

PRAKTIJKONDERZOEK

Onderzoeksverslag

Oorzaken van niveauverschillen in de Engelse taal

onder 1vwo-leerlingen

Student: Lotte Johanna Ancilla Verduin

Studentnummer: 500618848

Opleiding: Master Leraar Engels dt

Begeleider: Sanja Eror

Studiejaar: 3

2

Samenvatting

Dit onderzoekt presenteert de mogelijke oorzaken van de niveauverschillen in Engels onder een groep van 26 1vwo-leerlingen met daarbij aanbevelingen voor vervolgonderzoek en de praktijk. Binnen de schoolcontext bestaan vooralsnog moeilijkheden in het effectief

aanpakken van achterstanden van leerlingen in Engels. Uit vooronderzoek blijkt namelijk dat de niveauverschillen in 1vwo groot zijn. De oorzaken hiervan zijn niet gegrond genoeg om op in te kunnen spelen.

Vanuit bestaande theorie blijkt dat er drie fenomenen zijn die invloed kunnen hebben op de Engelse taalverwerving van leerlingen, namelijk: self-efficacy, het zelfvertrouwen in presteren, buitenschools (Engels) taalcontact en ervaringen met Engels op de basisschool. Gebaseerd op de theoretische beschrijvingen van deze drie termen, hebben de 26 deelnemers twee vragenlijsten ingevuld om eerst kwantitatieve data te verzamelen. Hiermee zijn

verbanden gelegd met de leerlingen hun huidige Engels niveau. Wat deze verbanden precies inhouden, is onderzocht door middel van kwalitatieve dataverzameling in de vorm van diepte-interviews met een select aantal leerlingen.

Het blijkt dat de verschillen voornamelijk ontstaan doordat er enerzijds leerlingen zijn die buiten school om veel blootstelling aan Engels hebben. Anderzijds is er een groep leerlingen die dat in mindere mate heeft. Daarnaast heeft het Engels dat op basisscholen gegeven wordt niet per se in de hoeveelheid invloed op de prestaties in Engels van 1vwo-leerlingen, maar wel in de kwaliteit. De meeste deelnemers van dit onderzoek geven aan dat zij enkel woordjes moesten leren op de basisschool. Zij missen in 1vwo vooral een basis van grammatica en oefening in vaardigheden.

De hoeveelheid Engels in de vrije tijd en de kwaliteit van het vak op de basisschool houden samen weer een verband met de self-efficacy van leerlingen in Engels. Veel blootstelling aan de taal buiten school om zorgt voor een hoge self-efficacy en de leerlingen voor wie dit geldt, zijn dan ook degenen die hoog scoren op Engels in 1vwo. De leerlingen met een lage self-efficacy en die gemiddeld of laag scoren in 1vwo zijn niet altijd degenen die op de basisschool weinig Engels hebben gehad, maar wel degenen die buiten school om weinig blootstelling hebben aan Engelstalige media.

3 Naar aanleiding van dit onderzoek kunnen basis- en middelbare scholen worden geadviseerd om te zorgen voor efficiëntere communicatie waarin de niveaus in Engels, voornamelijk qua inhoud, op elkaar afgestemd worden om (grote) achterstanden van leerlingen te voorkomen. Daarnaast zou het op elk soort onderwijs goed zijn om leerlingen te stimuleren naast het reguliere huiswerk ook in aanraking te komen met algemeen Engels door middel van het kijken van Engelstalige programma’s of films, of het lezen van Engelstalige boeken. Wel moet rekening gehouden worden met dat binnen het onderzoek methodologische

beperkingen zijn en dat de conclusies van dit onderzoek niet zomaar gegeneraliseerd kunnen worden wegens de kleine omvang van de doelgroep.

4

Inhoudsopgave

1.2.2 Conclusies vanuit vooronderzoek ... 8

1.3 Doelstelling ... 9

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader ... 11

2.1 Self-efficacy ... 11 2.2 Buitenschools Engels ... 12 2.3 Vroeg vreemdetalenonderwijs ... 13 2.4 Vraagstelling ... 15 Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet ... 16 3.1 Deelnemers ... 16 3.2 Onderzoeksmethoden en instrumenten ... 16 3.2.1 Kwantitatieve data ... 16 3.2.2 Kwalitatieve data ... 17

3.3 Validiteit, betrouwbaarheid en ethische kwesties ... 19

3.3.1 Kwantitatieve data ... 20 3.3.2 Kwalitatieve data ... 21 3.4 Data-analyse ... 22 3.4.1 Kwantitatieve data ... 23 3.4.2 Kwalitatieve data ... 23 Hoofdstuk 4 Resultaten ... 25 4.1 Kwantitatieve data ... 25 4.1.1 Deelvraag 1: self-efficacy ... 25

4.1.2 Deelvraag 2: buitenschools taalcontact ... 26

4.1.3 Deelvraag 3: Engels op de basisschool ... 27

4.2 Kwalitatieve data ... 27

4.3 Samenvatting resultaten ... 29

Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie ... 30

5.1 Conclusie ... 30

5.2 Discussie ... 32

Hoofdstuk 6 Aanbevelingen ... 35

6.1 De school van dit onderzoek ... 35

6.2 Onderwijsbreed ... 35

5

Bijlagen ... 41

Bijlage 1 Vooronderzoek resultaten periode 1 t/m oktober 2019 ... 41

1.1 Tabel startniveaus ... 41

1.2 Toelichting resultaten ... 43

Bijlage 2 Vooronderzoek resultaten periode 1 + 2 t/m maart 2020 ... 44

2.1 Tabel niveaus ... 44

2.2 Toelichting resultaten ... 45

Bijlage 3 Zelfbeoordelingstest: self-efficacy in de Engelse taal ... 46

Bijlage 4 Vragenlijst invloed van basisschoolervaringen en buitenschools Engels op huidig Engels niveau ... 47

Bijlage 5 Resultaten kwantitatieve data ... 51

5.1 Zelfbeoordelingstest: self-efficacy in de Engelse taal (percentages) ... 51

5.2 Zelfbeoordelingstest: self-efficacy in de Engelse taal (individueel) ... 58

5.3 Vragenlijst invloed van basisschoolervaringen en buitenschools Engels op huidig Engels niveau (percentages) ... 59

5.4 Vragenlijst invloed van basisschoolervaringen en buitenschools Engels op huidig Engels niveau (individueel) ... 66

5.5 Alle kwantitatieve resultaten (individueel) ... 68

5.6 Kwantitatieve resultaten gemiddelden (vooronderzoek + hoofdonderzoek) ... 69

Bijlage 6 Interviews overzicht en indeling ... 70

Bijlage 7 Mail aan ouders – privacybescherming ... 73

Bijlage 8 Overzicht gestelde vragen interviews ... 74

8.1 Vragen tijdens interviews ... 74

8.2 Vraag na interviews ... 80

Bijlage 9 Resultaten kwalitatieve data ... 82

9.1 Uitkomsten per interview ... 82

6

Hoofdstuk 1 Probleemstelling

1.1 Aanleiding

Voor het vak Engels op een havo/vwo school in Haarlem zijn er in de afgelopen drie jaar veel ontwikkelingen geweest met betrekking tot lesmethodes op de vwo-afdeling, zowel in de onder- als bovenbouw. Dit had in eerste instantie voornamelijk te maken met inconsistente resultaten bij de eindexamens in 6vwo. De doorlopende leerlijn werd onder de loep genomen en daar kwam uit dat er een breuk zat tussen de onder- en bovenbouw van het vwo; 4vwo-leerlingen leken niet genoeg voorbereid op de eisen die in de bovenbouw gesteld worden. Vooral binnen de drie vaardigheden (lezen, luisteren, schrijven) en op woordenschat werd door een groot aantal onvoldoende gescoord en er waren opvallend veel fouten te zien in onderdelen die eigenlijk ‘onderbouwstof’ zijn. Tot drie jaar geleden was de lesstof die in de onderbouw werd aangeboden grotendeels gericht op grammatica, reproductie en toepassing; weinig of niks op inzicht en productie. Vanaf het begin van 4vwo werden leerlingen direct verwacht om voldoende te presteren op inzicht en productie, maar een groot deel kon dit niet volbrengen.

Tot op heden hebben onder- en bovenbouw docenten regelmatig bijeenkomsten om de twee secties in contact te houden en ervoor te zorgen dat de leerlijn daadwerkelijk doorlopend is. De lesmethodes in de onderbouw zijn op de schop gegaan om deze beter aan te laten sluiten op de bovenbouw. De voorbijkomende methodes varieerden van A1-niveau tot B2-niveau. Het grote voordeel is dat door het vele experimenteren duidelijk is geworden welk niveau te makkelijk of te moeilijk is en welk niveau uitdagend is, maar wel haalbaar blijft. De

betreffende lesmethodes hebben meer aandacht op inzicht en productie om zo de bovenbouw tegemoet te komen.

De voorkeur ligt bij voorkomen van divergentie in niveau in plaats van het later moeten genezen. De ambitie bestaat om de verschillen in niveau en resultaten zo vroeg mogelijk te tackelen. Daarom werd er gekeken naar waar de verschillen beginnen, maar waar het nog niet effectief wordt aangepakt. De verschillen in alle jaarlagen van de onderbouw worden wel opgemerkt en natuurlijkerwijs geven we de leerlingen bijles of wat extra oefening, maar er wordt geen tijd besteed aan het achterhalen waar de niveauverschillen in de Engelse taal eigenlijk vandaan komen. Op deze manier wordt er gewerkt gebaseerd op aannames, zowel van onszelf als van onze leerlingen, zoals: ‘de laag scorende leerling is überhaupt niet goed in

7 talen of heeft bijna geen Engels op de basisschool gehad’ of ‘de hoog scorende leerling gamet heel veel of kijkt zeer regelmatig Engelse films/series op Netflix’. Of deze aannames ook kloppen, is verder geen concreet onderzoek naar gedaan. De extra oefening die we aan de laag scorende leerling meegeven is zodoende gebaseerd op de fouten die in zijn laatste toets zijn gemaakt, maar wellicht kan deze leerling wel iets leren van wat de hoog scorende leerling.

1.2 Probleemanalyse

De laag scorende leerling laat soms verbetering zien op korte termijn, maar vaak stagneert hij als hij van 1vwo, naar 2vwo en vervolgens naar 3vwo gaat. Kortom, ondanks interne en/of externe hulp blijven niveauverschillen bestaan. Dit vormt een probleem voor de docent, omdat hij geen effectieve hulp aanbiedt gebaseerd op de daadwerkelijke oorzaak; voor de ouder, omdat er onduidelijkheid blijft over waarom zijn kind laag scoort op Engels; en voor de leerling, omdat het frustratie oplevert en Engels daardoor eerder een struikelblok vormt dan een vak waarvoor motivatie is om hogere resultaten voor te halen.

Kijkend naar een vroeger stadium waarin leerlingen wel of geen Engels krijgen op de basisschool, lijkt vaak een punt voor leerlingen om te gebruiken als verklaring voor een achterstand of voorsprong in 1vwo. Dit maakt het interessant om deels te focussen op hoe Engels wordt ervaren op basisscholen, want hier lijken de verschillen nog te groot. Het zorgt er soms dan ook voor dat leerlingen al met een onzeker gevoel voor Engels beginnen omdat zij op de basisschool niet of weinig Engels hebben gehad.

Ook is het in de praktijk bij een brugklasleerling vaak opvallend dat als het eerste cijfer dat hij haalt in zijn middelbare schoolcarrière een onvoldoende is, hij direct twijfels lijkt te hebben over of hij überhaupt wel op het juiste niveau is geplaatst. Er wordt veel gemerkt dat er in zo een geval onzekerheid ontstaat dat meestal gepaard gaat met een afname van motivatie in het leren en huiswerk maken. Leerlingen hechten veel waarde aan cijfers en laten deze dan ook de enige representatie zijn van hun kunnen en intelligentie. De opmerking “ik ben écht dom” komt regelmatig voor na het behalen van een onvoldoende. Dit negatieve zelfbeeld lijkt vervolgens te resulteren in meerdere cijfers onder de maat. Zo ook bij Engels waar, het niveau op onze school omhoog is gehaald, zijn er meerdere kinderen die hun huiswerk voor dit vak onderop de stapel laten liggen vanuit de gedachte “dat gaat toch niet meer lukken”. Dit fenomeen wordt in het theoretisch kader gekoppeld aan het begrip ‘self-efficacy’.

8

1.2.1 Vooronderzoek

De sectie Engels zou in het vroegst mogelijke stadium effectieve hulpmiddelen willen vinden om niveauverschillen te convergeren. Zodoende is er eerst ter vooronderzoek gekeken naar de cijfers voor Engels die in de eerste periode van het schooljaar (oktober 2019) door een groep van 28 (later 26) 1vwo-leerlingen zijn behaald. Hieruit bleek dat bijna de helft van de groep onvoldoende scoort met daar tegenover een klein groepje leerlingen dat hoger dan gemiddeld presteert. De resultaten van de deelnemers van dit onderzoek zijn te zien in bijlage 1. Om te voorkomen dat er een discrepantie zou ontstaan tussen de uitvoering van het hoofdonderzoek en de laatste resultaten van het vooronderzoek, is er eenzelfde analyse gehouden op de leerlingen hun resultaten in maart 2020, dus na twee periodes van het schooljaar. Deze resultaten zijn opgenomen in bijlage 2.

Naast de behaalde cijfers, is er gekeken naar de resultaten van de Cito-0 toets welke in

september 2019 is afgenomen om te zien op welk niveau de leerlingen van de basisschool zijn binnengekomen. Daarbij zijn de resultaten op de Nederlandse taal bewust meegenomen in de tabellen in bijlage 1 en 2 om te kunnen bepalen of een leerling over het algemeen laag of hoog presteert op talen. De gemiddelde resultaten van alle vakken bij elkaar staan in de laatste kolom zodat de algemene prestatie van de leerling kan worden meegenomen in de

verbandlegging. Slechts twee leerlingen hebben dyslectie, daarom zal deze indicator niet mee worden genomen in de weging. Ook de basisscholen waarop de leerlingen hebben gezeten, lopen teveel uit een wat maakt dat het soort basisschool niet voor plausibele verbanden kan zorgen. Daarom wordt ook dit verder buiten beschouwing gelaten.

Een uitgebreid overzicht van alle relevante punten en onderbouwingen die bleken uit de resultaten van zowel periode 1 als periode 1 + 2 zijn gevoegd in bijlage 1.2 en 2.2. Vanuit die resultaten zijn conclusies getrokken waarop dit onderzoek kon voortbouwen.

1.2.2 Conclusies vanuit vooronderzoek

Aan het eind van periode 2 scoren elf leerlingen onvoldoende op Engels in 1vwo, dat is bijna de helft van het totaal. Daartegenover zijn er zeven leerlingen die hoog scoren en zijn er acht die gemiddeld presteren. Na twee periodes zijn er dus nagenoeg nog steeds dezelfde

verschillen in niveaus binnen in het vak Engels ten opzichte van de eerste periode. Daarbij blijkt dat er géén verbanden liggen tussen de Cito-0 resultaten van Engels en Nederlands bij leerlingen die zeer laag starten met Engels, want zij starten wel zeer hoog met Nederlands. Dit

9 in tegenstelling tot de leerlingen die zeer hoog starten met Engels, omdat zij tegelijkertijd ook zeer hoog starten met Nederlands op de Cito-0. Voor de op Engels zeer laag startende

leerlingen geldt ook dat zij in hun gemiddelde resultaten van alle vakken bij elkaar in 1vwo alsnog hoger dan gemiddeld scoren. Dit laat zien dat zowel een laag startniveau in Engels als het niveau daarin na twee periodes niet in relatie staan tot hun prestaties op algemeen niveau. Dus dat zij op Engels laag scoren, betekent niet dat dit een representatie is van hun algemene kunnen en andersom. Binnen Engels specifiek houden de startniveaus en huidige niveaus wel een verband omdat de laag scorende leerlingen op de Cito-0 ook later in 1vwo lager dan gemiddeld presteren. Deze observatie is ook toepasbaar op de hoog scorende leerlingen op de Cito-0 aangezien zij later in 1vwo ook resultaten laten zien die hoger dan gemiddeld zijn. Dus, als leerlingen op alle vakken bij elkaar voldoende en op vwo-niveau scoren, kunnen zij alsnog lage resultaten behalen in Engels.

1.3 Doelstelling

Uit vooronderzoek blijkt dat er geen verbanden liggen tussen de algemene prestaties van de leerlingen aan het begin van 1vwo en hun niveau in Engels specifiek. Daarbij is er ook geen verband tussen hun niveaus in Engels en Nederlands.

Om leerlingen vanaf het begin van hun middelbare school carrière effectief te kunnen helpen met of voorkomen van hun achterstand in Engels en zo de niveauverschillen in het verloop te kunnen laten convergeren, onderzoekt dit verslag waardoor het dan wél komt dat elf van de 26 leerlingen op zeer laag niveau starten en waardoor vier van de 26 starten op zeer hoog niveau en waardoor de rest gemiddeld/hoog start.

In het theoretisch kader zullen de onderwerpen die relevant zijn voor dit onderzoek in

perspectief worden gezet en uitgeschreven. Namelijk, self-efficacy, invloed van buitenschools Engels en vroeg vreemdetalenonderwijs.

Typering van het onderzoek binnen de interventiecyclus

Doordat het onderzoek zich zal focussen op de oorzaken van een bepaalde kwestie, krijgt het de vorm van een diagnostisch onderzoek zoals beschreven in de interventiecyclus van

Enthoven en Oostdam (2014). Een probleem kan immers niet worden opgelost zonder eerst de oorzaak te achterhalen. Na het vinden van deze, kunnen er vervolgens aanbevelingen worden

10 gedaan in de praktijk om iets te veranderen in bijvoorbeeld de doorlopende leerlijn of in de begeleiding van leerlingen die een achterstand hebben in de Engelse taal.

11

Hoofdstuk 2 Theoretisch kader

2.1 Self-efficacy

De mate van motivatie en zelfvertrouwen zou een rol kunnen spelen in de uiteenlopende niveaus in de Engelse taal. Een gebrek aan zelfvertrouwen kan er namelijk voor zorgen dat een persoon moeilijke taken gaat vermijden of bij een taak in eerste instantie ervan uitgaat dat het niet goed zal gaan. Dit proces wordt ook wel aangeduid met de term ‘self-efficacy’

(Bandura, 1977). Self-efficacy omvat het zelfvertrouwen in het uitvoeren van taken. Het gehalte aan self-efficacy bepaalt hoe een persoon denkt, zich voelt, gedraagt en hoe

gemotiveerd hij is. Een persoon met een hoog gehalte aan self-efficacy ziet moeilijke taken als uitdagingen om aan te gaan in plaats van als obstakels om te ontwijken, en hij is in staat om snel te herstellen na een tegenvaller of dieptepunt (Bandura, 1994).

Daarentegen, een persoon met een laag gehalte aan self-efficacy en die dus twijfels heeft over zijn zelfvertrouwen en motivatie, gaat lastige taken liever uit de weg dan om deze alsnog uit te voeren ondanks de mogelijkheid dat het ook goed zou kunnen gaan. Zodra hij wel een taak aangaat, focust hij zich vooral op alle mogelijk negatieve uitkomsten en is de kans groot dat hij opgeeft. Hij herstelt bijna niet of minder snel nadat iets naar zijn idee niet goed genoeg is gegaan (Bandura, 1994). Zo kan dit ook gelden voor leerlingen op de middelbare school; een leerling leert beter als hij zich gemotiveerd voelt, weet hoe hij taken aan moet pakken en kennis heeft over zijn eigen leergedrag (Bouffard-Bouchard, 1991).

Self-efficacy kan dus grote invloed hebben op de resultaten van een leerling, maar het is niet per se een representatie van de daadwerkelijke intelligentie en vaardigheden waarover een leerling beschikt (Collins, 1984). Zo kan een leerling met een hoog gehalte aan self-efficacy alsnog onder de maat scoren, en kan een leerling met een laag gehalte aan het zelfvertrouwen alsnog hogere resultaten behalen. Dit maakt dat zelfinzicht voor leerlingen cruciaal is om er bewust van te zijn dat de mate van zelfvertrouwen niet hoeft te bepalen hoe er uiteindelijk gepresteerd wordt (Brown & Inouye, 1978).

Deze theoretische kennis over self-efficacy leidt in dit onderzoek tot de vraag of er een verband is tussen het zelfvertrouwen en -inzicht en de niveaus in Engels van de leerlingen in de desbetreffende doelgroep.

12

2.2 Buitenschools Engels

De mate van self-efficacy kan dus invloed hebben op de prestaties van leerlingen. Het is interessant om te kijken of deze self-efficacy dan ook weer beïnvloed zou kunnen worden door contact met Engels buiten school te stimuleren en vice versa. Vanuit bestaande theorie komt namelijk veelal naar voren dat buitenschools taalcontact een positief effect kan hebben op de taalvaardigheid van leerlingen.

Zo blijkt dat een gebrek aan taalcontact buiten school (i.e. via media) op lange termijn invloed heeft op de ontwikkelende taalvaardigheid van leerlingen (Verspoor, de Bot & van der

Heiden, 2007). Naar aanleiding van eindexamencijfers op reformatorische scholen die afwijken van het landelijk gemiddelde, zijn er onderzoeken gedaan onder leerlingen van reformatorische en niet-reformatorische scholen. Leerlingen van reformatorische scholen hebben nauwelijks of geen contact met het Engels buiten school, omdat zij om religieuze redenen geen blootstelling hebben aan bepaalde media. Leerlingen van niet-reformatorische scholen hebben dat echter wel. Er kwam naar voren dat de leerlingen die het buitenschools taalcontact wel hebben ook degenen zijn die op of boven het landelijk gemiddelde scoren. In tegenstelling tot de leerlingen die niet of nauwelijks gebruik (mogen) maken van Engelstalige media, zij bleken degenen die veelal lager scoren dan de andere groep (Verspoor, de Bot & van Rein, 2010).

Andere onderzoeken laten ook zien dat er over het algemeen een positieve wisselwerking bestaat tussen Engelse taalvaardigheid en buitenschools taalcontact, met name in de vorm van een combinatie van auditieve en visuele input (Dizon, 2019). Het kijken van televisie en films geeft een indruk van de taal in authentieke context (Baltova, 1999). Op deze manier krijgen de leerders een idee van hoe de taal wordt gebruikt in situaties van het echte leven en worden ze meer bewust van de culturen waarin de taal wordt gesproken (King, 2002). Qiang, Hai en Wolff (2007) stelden de vier belangrijkste voordelen op naar aanleiding van een onderzoek over de effecten van film kijken op het leren van een tweede taal, namelijk: verbetering van uitspraak en intonatie, toename van woordenschat, correctie van zinsstructuur en kennis van de betreffende cultuur.

Wat bij het kijken van films in de tweede taal wel belangrijk blijkt te zijn is het gebruik van ondertiteling in de doeltaal. Met nadruk op ‘doeltaal’, want als de ondertiteling op de eerste taal wordt gezet, kan er een verstoring plaatsvinden in de taalverwerving vanwege de

13 mismatch tussen het auditieve en visuele (Guichon & LcLornan, 2008). Ashcroft, Garner & Hadingham (2018) onderzochten het effect van films kijken met Engelse ondertiteling op de woordenschat van Japanse studenten. Deze studenten namen zowel vóór als na het kijken van een Engelse film met ondertiteling in dezelfde taal een woordenschattoets af. De resultaten lieten een duidelijke toename zien in de Engelse woordenschat na het kijken van de film. Deze leerstrategie valt onder ‘incidentele verwerving’ van vocabulaire (Ashcroft, Garner & Hadingham, 2018) waarbij de visuele ondersteuning van film en de Engelse ondertiteling belangrijke rollen spelen omdat ze de verbale boodschap verduidelijken, in tegenstelling tot alleen auditieve media (Vanderplank, 1990). Daarnaast kan ondertiteling bij input van hoog niveau ook bijdragen aan de self-efficacy omdat het een gevoel van ondersteuning geeft wat ervoor kan zorgen dat de taak met meer zelfvertrouwen wordt aangegaan en dus hogere resultaten kan opleveren (Vanderplank, 2016).

Naar aanleiding van de beschreven theorie over de invloed van buitenschools taalcontact op taalvaardigheid, zal er tevens in dit onderzoek gekeken worden of er een soortgelijk verband is bij de leerlingen in de doelgroep.

2.3 Vroeg vreemdetalenonderwijs

Kennis en ondersteuning staan dus in verband met de mate van self-efficacy bij leerlingen. Dit houdt deels in dat buitenschools taalcontact volgens theorie invloed kan hebben op de self-efficacy. Maar de vraag is ook of de hoeveelheid van Engelse les op de basisschool tevens meespeelt bij de prestaties van leerlingen in 1vwo, en wanneer het aanbod van Engels op de basisschool zou moeten beginnen.

Tot op heden bestaat er nog een groot verschil in het aanbod van Engels op basisscholen (De Graaff, 2015). De één is voorstander van ‘vroeg vreemdetalenonderwijs’ en start in groep 1 al met het aanleren van de taal, de ander biedt alleen in groep 7 en 8 lessen aan die de leerlingen de Engelse taal bijbrengen. Een veelgenoemd argument tegen het invoeren van vroeg

vreemdetalenonderwijs is de angst dat de eerste taal eronder zou lijden, maar uit meerdere onderzoeken blijkt dat niet het geval (Goorhuis-Brouwer & De Bot, 2005).

Er bestaan veel discussies over of een vroege of late start het beste is voor de taalverwerving van leerlingen (Thijs, Tuin & Trimbos, 2011). Onderzoeken laten verschillende uitkomsten

14 zien en het is dan ook nog niet duidelijk of vroeg vreemdetalenonderwijs daadwerkelijk meer positieve invloed heeft op taalvaardigheid ten opzichte van het later aanbieden van een tweede taal. Genesee (2014) geeft aan dat er gekeken moet worden naar de kwaliteit van het

vreemdetalenonderwijs en niet zozeer naar de kwantiteit. Leerlingen die in groep 1 starten met Engels hebben daardoor vooral meer tijd om te leren in tegenstelling tot starters in groep 7, maar als de kwaliteit van verwerving bij de late starters hoger is dan bij degenen die vroeg beginnen, kunnen zij alsnog ook op een hoger niveau eindigen in groep 8.

Vroege starters waren onder andere in een onderzoek van Oller en Nagato (1974) in hun voordeel. Hier werd het effect van vroeg Engels op een Japanse basisschool onderzocht en werden de resultaten vergeleken van leesvaardigheidstoetsen en woordenschattests. De leerlingen die vanaf groep 3 Engels hadden, scoorden in groep 8 beter dan de leerlingen die nog maar twee jaar Engels achter de rug hadden. Ook een aantal decennia later,

concludeerden Domínguez en Pessoa (2005) dat vroege starters een betere kennis hebben van de tweede taal dan late starters. Hier ging het om een Spaanse school en lag de focus op spreek- en schrijfvaardigheid.

Daarentegen kwamen Naber en Lowie in 2012 met een andere conclusie als het gaat om het effect van vroeg vreemdetalenonderwijs. Zij deden onderzoek op een Nederlandse school en daaruit bleek dat leerlingen die vroeg vreemdetalenonderwijs volgden niet beter presteerden dan leerlingen die alleen in groep 7 en 8 Engels kregen. Zij kwamen eerder tot de kennis dat buitenschools taalcontact een belangrijkere rol lijkt te spelen bij het leren van een tweede taal dan het zo vroeg mogelijk beginnen met het leren van Engels. Ook Lindgren en Muñoz (2013) ondervonden dat een grote variatie aan buitenschools taalcontact, zoals films kijken en computerspellen spelen, de belangrijkste voorspeller lijkt te zijn voor met name de lees- en luistervaardigheid in de Engelse taal.

Door de verschillende manieren waarop basisscholen worden verwacht met het aanbod van Engels om te gaan, bestaat er wel onduidelijkheid voor middelbare scholen wat betreft het taalniveau om in de eerste klas mee te beginnen (De Graaff, 2015). Leerlingen stromen in op verschillende niveaus en tot op heden blijft het lastig om daar in het eerste jaar volledig op in te kunnen spelen. Of de niveauverschillen dan ook door de leerlingen hun ervaringen op de basisschool worden veroorzaakt, is nog wel de vraag voor de doelgroep van dit onderzoek.

15 Daarom zal hierop worden ingegaan om erachter te komen waar op gericht moet worden om de niveauverschillen onder handen te nemen.

2.4 Vraagstelling

Vanuit bestaande theorie en onderzoeken blijkt dat er meerdere factoren invloed kunnen hebben op de taalvaardigheid van leerlingen. De mate van ‘self-efficacy’, ofwel het

zelfvertrouwen bij het uitvoeren van taken, kan zowel een positief als negatief effect hebben op hoe een leerling presteert. Daarnaast speelt de hoeveelheid van buitenschools (Engels) taalcontact een belangrijke rol in het leren van de tweede taal en blijkt het dat leerlingen die naast school meer blootgesteld zijn aan Engelstalige media hoger scoren op de

taalvaardigheid op de middelbare school. Desalniettemin bestaat daar nog wel onduidelijkheid over en kunnen niveauverschillen ook liggen aan het feit dat het aanbod van Engels op

basisscholen uiteenloopt. De aannames benoemd in de probleemanalyse lijken door de beschreven theorie niet uit het niets te komen, maar of deze ook voor de doelgroep van dit onderzoek gelden, moet nog naar voren komen.

Om tot een duidelijke conclusie te kunnen komen zal de hoofdvraag eerst ondersteund worden door de volgende deelvragen die voort zijn gekomen uit het voorafgaand theoretisch

onderzoek:

Deelvraag 1

- Is er een verband tussen de self-efficacy van 1vwo leerlingen in het Engels en hun huidige niveau daarin?

Deelvraag 2

- In hoeverre heeft buitenschools taalcontact een rol gespeeld in de verwerving van de Engelse taal bij 1vwo leerlingen?

Deelvraag 3

- In hoeverre hebben de ervaringen in de Engelse taal op de basisschool invloed op het huidige niveau in Engels bij 1vwo leerlingen?

De hoofdvraag van dit onderzoek luidt als volgt:

16

Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet

3.1 Deelnemers

De deelnemers van het vooronderzoek op basis van periode 1 zijn alle 28 leerlingen uit een 1vwo-mentorgroep. In het deel van het vooronderzoek dat is gebaseerd op periode 2, waren dit er nog 26. Vanaf januari 2020 zijn twee leerlingen apart van elkaar overgestapt naar een andere klas en school.

Doordat het mentorleerlingen zijn, is er meer en sneller inzicht in bepaalde gegevens die relevant waren voor dit (voor)onderzoek, zoals hun cito-0 resultaten of kennis over hun sociaal-emotionele situatie. De leerlingen zijn 12 of 13 jaar en komen uit de provincie Noord-Holland. Voor alle deelnemers is Nederlands hun eerste taal en Engels een tweede of derde. Hun namen worden op geen enkel moment in dit onderzoek volledig benoemd om anonimiteit te bewaren.

3.2 Onderzoeksmethoden en instrumenten

Per deelvraag wordt aangegeven van watvoor onderzoeksinstrument gebruik zal worden gemaakt. Deelvragen 2 en 3 zijn hierbij samengevoegd in één instrument om zo alle resultaten in één duidelijk overzicht te krijgen en deze te kunnen vergelijken. In de resultaten worden deze vragen echter wel afzonderlijk gepresenteerd en beantwoord.

Uit de vragenlijsten is kwantitatieve data gewonnen welke werd geanalyseerd en in verband gebracht met het vooronderzoek. Naar aanleiding van de daaruit komende resultaten, is er gefocust op kwalitatieve data door middel van diepte-interviews met de leerlingen die opvielen in de kwantitatieve data.

3.2.1 Kwantitatieve data

Deelvraag 1: Is er een verband tussen de self-efficacy van 1vwo leerlingen in het Engels en hun huidige niveau daarin?

Een zelfbeoordelingstest in de vorm van ‘can-do statements’ werd afgenomen (bijlage 3). Deze focuste zich op de self-efficacy in specifiek de Engelse taal en varieerde in niveaus van A2 (e.g. korte verhaaltjes in het Engels begrijpen) tot B2 (e.g. ik kan lange teksten schrijven in het Engels) volgens het Europees Referentiekader aangezien dit ook de niveaus zijn waarop de doelgroep presteert in 1vwo. Zo kon er worden vastgesteld hoe leerlingen hun eigen

17 Engelse taalkennis en -vaardigheid beoordelen. Deze test is deels gebaseerd op de

Taalprofielen 2015 (Fasoglio et al., 2015) en deels op een vragenlijst van Wang (2004). De daadwerkelijke niveaus in het Engels van de leerlingen waren al opgenomen in het

vooronderzoek, maar uit bestaande theorie blijkt dat hoge scores niet per se vanuit een hoog gehalte aan self-efficacy komen. Om bij begeleiding van leerlingen eventueel rekening te houden met hun zelfvertrouwen, kon dit instrument erachter komen of er überhaupt een verband was tussen de leerlingen hun self-efficacy en hun daadwerkelijke resultaten in de Engelse taal.

Deelvraag 2: In hoeverre heeft buitenschools taalcontact een rol gespeeld in de verwerving van de Engelse taal bij 1vwo leerlingen?

Deelvraag 3: In hoeverre hebben de ervaringen in de Engelse taal op de basisschool invloed op het huidige niveau in Engels bij 1vwo leerlingen?

Om vast te stellen hoeveel de leerlingen in contact komen met Engels, hoeveel ze gebruik maken van Engelstalige media en wat hun ervaringen zijn met de Engelse taal op de

basisschool, is er een vragenlijst afgenomen welke deels is gebaseerd op één die eerder door Berns, de Bot en Hasenbrink (2006) werd ontwikkeld. Deze vragenlijst (bijlage 4) is

aangepast en gemoderniseerd met de doelgroep als uitgangspunt. Bij de antwoorden van een aantal vragen worden cijfers 0-4 weergegeven. Deze hebben te maken met de latere data-analyse om alle verzamelde resultaten naast elkaar te brengen en meetbaar te houden. Door de kennis vanuit de vragenlijsten op te doen, kon er worden gekeken of de niveauverschillen in het vooronderzoek gerelateerd konden worden aan de leerlingen hun ervaringen met

buitenschools taalcontact en het Engels op de basisschool. Bovendien is de theorie met betrekking tot buitenschools Engels en vroeg vreemdetalenonderwijs hiermee in acht

genomen om te achterhalen of de huidige praktijk en bestaande theorie met elkaar in verband liggen. Vanuit de kwantitatieve data zal een aantal leerlingen worden uitgekozen om

kwalitatieve data te kunnen verzamelen.

3.2.2 Kwalitatieve data

Naar aanleiding van een analyse van de kwantitatieve data, zijn er diepte-interviews gehouden met elf leerlingen. Zij waren degenen die opvielen met hun uitkomsten van de vragenlijsten. Er is ingegaan op hun resultaten om duidelijkheid en meer individuele informatie te

18 verkrijgen. Hieronder volgt een overzicht van de leerlingen die waren uitgekozen met daarbij de onderbouwingen.

Leerlingen werden als ‘opvallend’ aangewezen als zij…

 extreme resultaten lieten zien in de vragenlijsten in combinatie met hun resultaten in de vooronderzoek tabellen, zowel aan de hoge als aan de lage kant.

 laag/hoog scoren op Engels in 1vwo in combinatie met een lage/hoge self-efficacy. Dit om hun persoonlijk te vragen naar hoe zij hun zelfvertrouwen in Engels daadwerkelijk zien en hoe zij denken dat dit invloed kan hebben en waar hun mate van self-efficacy vandaan komt (deelvraag 1).

 laag/hoog scoren op de Cito-0 en laag/hoog in 1vwo in combinatie met de hoeveelheid van hun buitenschools (Engels) taalcontact. Zo kan er meer persoonlijke informatie gewonnen worden over hoe zij Engels in hun vrije tijd ervaren ten opzichte van Engels op school (deelvraag 2).

 laag/hoog scoorden op de Cito-0 in combinatie met lage/hoge scores in 1vwo en het veel/weinig Engels hebben gehad op de basisschool. Dit is om te kunnen verdiepen in een verklaring voor overeenkomende of juist tegenstellende resultaten in basisschool-1vwo. Zo kan er worden ingegaan op hun persoonlijke ervaring met Engels op de basisschool en in 1vwo (deelvraag 3).

Leerling Reden Leerling Reden

SB - Lage Cito

- Lage scores in 1vwo - Weinig Engels basisschool en niet echt iets aan gehad - Gemiddelde self-efficacy

NM - Lage Cito

- Lage scores in 1vwo - Veel/gemiddeld Engels basisschool en buiten school - Lage self-efficacy

LB - Lage Cito

- Lage scores in 1vwo, wel vooruitgang

- Weinig Engels basisschool en helemaal niks aan gehad - Gemiddelde self-efficacy

RN - Lage Cito

- Gemiddelde scores in 1vwo - Weinig Engels basisschool - Lage self-efficacy

PB - Lage Cito

- Lage scores in 1vwo - Gemiddeld Engels

bassischool en buiten school - Lage self-efficacy

TO - Lage Cito

- Gemiddelde scores in 1vwo - Weinig Engels basisschool en niet echt iets aan gehad

19 MD - Hoge Cito

- Hoge scores in 1vwo - Niks gehad aan Engels bassischool

- Hoge self-efficacy

WS - Gemiddelde Cito (Ne en gem. hoog)

- Lager dan gemiddelde scores Engels in 1vwo (Ne en gem. hoog)

- Weinig Engels basisschool - Kijkt nooit Engelstalige films/programma’s - Lage self-efficacy TE - Hoge Cito

- Hoge scores in 1vwo (alleen Engels)

- Veel Engels buiten school - Hoge self-efficacy

NW - Gemiddelde Cito - Lage scores in 1vwo - Veel Engels basisschool - Gemiddeld/weinig Engels buiten school

- Gemiddelde self-efficacy

AM - Gemiddelde Cito en scores in 1vwo

- 7-8 jaar Engels op basisschool

- Lage self-efficacy

In bijlage 6 is een schema te vinden van de afgenomen interviews inclusief de startvragen om de interviews op gang te krijgen. Bijvoorbeeld: ‘je gaf aan jezelf niet zo goed te vinden in Engels, hoe komt dat?’ (self-efficacy) en ‘je gaf aan dat je niet echt iets hebt gehad aan het Engels op de basisschool, waar ligt dat aan?’ (vroeg vreemdetalenonderwijs) en ‘je gaf aan in je vrije tijd veel Engels te horen/kijken/lezen, helpt dat je bij Engels op school? Hoe?’

(buitenschools taalcontact). In hetzelfde schema staan de data en tijden waarop met de leerlingen was afgesproken in Office365 Teams. Bijlage 8 laat alle vragen zien die

uiteindelijk daadwerkelijk gesteld zijn. Aan het einde van de interviews kwam de realisatie dat één belangrijke vraag ontbrak, dus een aantal leerlingen ontving het bericht in bijlage 8.2 om alsnog de informatie van hun te verkrijgen. Het gaat om de vraag aan leerlingen die niet of weinig blootstelling aan Engels hebben in hun vrije tijd, waarom zij dit niet hebben. Heeft dit te maken met de angst om het niet te snappen (self-efficacy) of ligt de interesse er simpelweg niet bij?

3.3 Validiteit, betrouwbaarheid en ethische kwesties

Om de validiteit en de betrouwbaarheid van dit onderzoek zoveel mogelijk onder controle te houden, waren vooraf, tijdens en achteraf toevallige beslissingen die genomen moesten

20 worden. Deze hadden bijvoorbeeld te maken met de anonimisering van leerlingen,

gemoedstoestanden op het moment van uitvoering en de nationale maatregelen die er waren in verband met de covid-19 omstandigheden.

3.3.1 Kwantitatieve data

Alvorens het afnemen van de vragenlijsten bij de deelnemers van dit onderzoek, zijn deze getest door twee leerlingen die in een andere klas zitten en door twee collega´s van de Engelse sectie en het mentorenteam. Zo is er getest of alle vragen begrijpelijk genoeg waren voor de daadwerkelijke deelnemers, of de vragenlijsten niet te lang of te kort waren en of deze de privacy van de deelnemers voldoende zouden waarborgen. Inhoudelijk hoefde er niets veranderd te worden.

In de vragenlijsten zelf werd naar de namen van de deelnemers gevraagd, maar in de resultaten zijn deze beperkt tot alleen de voorletters van hun voor- en achternaam. Op deze manier bleef de analyse per leerling mogelijk zonder dat de privacy van de leerlingen geschonden werd.

Bij de vragenlijst over de ervaring met Engels op de basisschool kan het van invloed zijn dat de leerlingen het zich niet meer volledig kunnen herinneren wat hun ervaringen op dat moment waren. Zo kan het gevoelsmatig zijn dat de Engelse les niet vaak doorging of dat het saai was, terwijl dit in de praktijk in mindere mate was. Qua tijd is de basisschool voor 1vwo-leerlingen halverwege het schooljaar niet lang geleden, maar omdat zij in zo een nieuwe en andere fase van hun leven zitten, kan het voor hun wel voelen als een tijdperk ver in het verleden. De antwoorden op deze vragenlijst zouden daarom kunnen verschillen als deze op een vroeger moment in het schooljaar zou zijn afgenomen. Toch zijn de vragen niet zodanig gedetailleerd dat er flink teruggedacht moest worden. Het ging voornamelijk om globale feiten en ervaringen wat het risico op te verschillende resultaten tot een minimum beperkte. Daarnaast zijn de vragen zo objectief geformuleerd om de constructvaliditeit (Swet & Munneke, 2017) zoveel mogelijk te bewaren. Het voorkwam dat de leerlingen al door de vragen zelf op een bepaald spoor werden gezet wat voor onbetrouwbare resultaten zou zorgen.

Vergelijkbaar is de situatie omtrent de zelfbeoordelingstest. Midden in de covid-19 uitbraak toen de scholen net gesloten waren, zaten de leerlingen in een chaos van huiswerk waardoor zij werden overweldigd. Het kan zijn dat er daarom leerlingen waren die zodanig onder stress

21 stonden dat hun zelfvertrouwen lager lag dan normaal gesproken. Ook al is de test gericht op alleen de Engelse taal en niet op algemene schoolprestaties, onbewust kan de situatie invloed hebben gehad op het beantwoorden. Het verzamelen van de kwalitatieve data wat al onderdeel zou zijn van het onderzoek, zorgde wel voor ruimte om dieper in te gaan op de self-efficacy. Zo konden de resultaten van de zelfbeoordelingstest bevestigd of tegengesproken worden. Uiteindelijk bleken de resultaten van de test en van de kwalitatieve data behoorlijk met elkaar in lijn te zijn.

De eerder genoemde covid-19 omstandigheden zorgden er bij beide vragenlijsten voor dat deze niet op school op een gepland moment in een computerlokaal afgenomen konden worden. Dit moest geregeld worden via het digitale platform Office365 Teams waarin de leerlingen online lessen kregen. In eerste instantie zorgde dit voor de angst dat niet alle leerlingen op hetzelfde moment de vragenlijsten konden invullen en dus voor vertraging of inconsistentie kon zorgen. Uiteindelijk kon er gemakkelijk in de digitale omgeving een gezamenlijk moment worden ingepland waarop de leerlingen konden deelnemen. Zo is er geen vertraging of inconsistentie ontstaan en werd de data alsnog volgens planning verzameld.

3.3.2 Kwalitatieve data

Voordat de interviews zouden worden afgenomen, zijn de ouders van alle deelnemers gevraagd om toestemming voor het verkrijgen van de nodige informatie van hun kinderen. Geen van de ouders stemde tegen. Het bericht dat naar hun was verstuurd is te lezen in bijlage 7. Nadrukkelijk zijn de ouders van alle 26 leerlingen gemaild en niet alleen de leerlingen die al waren uitgekozen om de interviews mee uit te voeren. Als van deze laatste groep een ouder zou zijn die geen toestemming gaf, dan kon er direct overgegaan worden op een andere leerling voor een interview zonder dat die ouder weer gemaild moest worden.

De interviews zijn individueel of hoogstens in koppels afgenomen om de openheid van de leerling te stimuleren. De leerlingen die werden samengevoegd als koppel waren in eerste instantie degenen die vergelijkbare resultaten hadden bij de vragenlijsten, maar ook waren zij degenen waarvan duidelijk was dat zij bevriend zijn of goed kunnen samenwerken. In die gevallen zorgt het ervoor dat ze zich op hun gemak voelen, elkaar aanvullen of op weg helpen. De leerlingen die individueel werden geïnterviewd, waren degenen die ook op school

22 overkomen alsof zij zich als individu meer uitgesproken presenteren dan wanneer zij zich in het bijzijn van anderen bevinden.

Zoals in 3.2.2 al werd benoemd, werd een aantal geïnterviewde leerlingen achteraf verzocht om nog één vraag te beantwoorden die essentieel bleek voor het consistent blijven in de vraagstelling. Tijdens de interviews werd er onder andere gevraagd naar hoeveel Engels zij buiten school om kijken, luisteren of lezen. In het geval dat zij aangaven dit weinig te doen, werd er niet gevraagd naar de reden daarvoor. Om te blijven aansluiten op de theorie van dit onderzoek, werden de leerlingen met weinig blootstelling aan buitenschools Engels achteraf gevraagd naar een verklaring. Hier kon namelijk de self-efficacy in meespelen: hebben zij weinig aanraking met Engels buiten school omdat zij bang zijn het niet te zullen begrijpen? Of ligt de interesse überhaupt niet bij Engelstalige media? (bijlage 8.2)

De audio en video van de interviews werden opgenomen, maar deze zijn alleen gebruikt om de data terug te kijken en te analyseren. Deze zijn en worden op geen enkele manier verspreid of gepubliceerd. Uitsluitend op uitzonderlijk verzoek kunnen deze opnames worden bekeken door de begeleider van dit onderzoek. Dit is duidelijk gecommuniceerd naar de leerlingen toe.

Zowel de kwantitatieve als de kwalitatieve dataverzameling bewaren voornamelijk de interne validiteit en niet zozeer een externe validiteit (Swet & Munneke, 2017). De vragenlijsten zouden wel in hogere groepen dan 1vwo op de middelbare school kunnen worden afgenomen, maar bijvoorbeeld niet op de basisschool of in een volledig andere context dan het onderwijs omdat de vragen daar wel op gericht zijn. Bovendien kunnen de resultaten hiervan niet zomaar gegeneraliseerd worden aangezien de doelgroep enkel 26 leerlingen bevat waarvan er elf geïnterviewd zijn. Dit is een te klein aantal om generaliserende conclusies op te trekken. Het uitkiezen van de leerlingen voor de interviews werd daarom dan ook puur gebaseerd op de kwantitatieve data van dit onderzoek en niet op informatie buiten de context. Dit maakt ook dat de gestelde vragen in de interviews zodanig gericht zijn op elke individuele leerling, dat deze niet zonder aanpassing in andere contexten gebruikt kunnen worden.

3.4 Data-analyse

Bij het verzamelen en analyseren van de kwantitatieve en kwalitatieve data zijn verschillende technieken gebruikt om tot afgebakende uitspraken te komen gebaseerd op de doelgroep.

23 Hiermee konden plausibele antwoorden worden gegeven op de vraagstelling van dit

onderzoek.

3.4.1 Kwantitatieve data

De vragenlijsten werden gedigitaliseerd in Google Forms om direct een duidelijk overzicht te krijgen van de resultaten in Microsoft Excel. Er werd gebruik gemaakt van beschrijvende statistiek waar de resultaten van enkel de deelnemers werden verzameld, geïnterpreteerd en samengevat om de deelvragen en de hoofdvraag te kunnen beantwoorden en vervolgens tot conclusies te kunnen komen. Er is onderzoek gedaan naar beïnvloedende factoren zonder dat er sprake was van een hypothese in de hoofdvraag.

Alle resultaten zijn per leerling apart geanalyseerd en in verband gebracht met de resultaten van het vooronderzoek. De resultaten zijn ook in de algemeenheid opgenomen om de

opvallende leerlingen in het perspectief van de groep te kunnen plaatsen. Om deze leerlingen in de data gemakkelijk terug te kunnen vinden, werden zij gemarkeerd met verschillende kleuren. Eerst zijn alle Excel-overzichten van zowel het vooronderzoek als van de

kwantitatieve data naast elkaar gezet (bijlage 5.5) zodat met één blik duidelijk werd bij welke leerlingen zichtbare verbanden of tegenstellingen lagen.

Daarnaast zijn de antwoorden van de vragenlijst over buitenschools taalcontact en ervaringen met Engels op de basisschool omgezet in variabelen in de vorm van cijfers die voldoen aan een interval- en ratio-meetniveau (Swet & Munneke, 2017). Dit in verband met het feit dat de resultaten van het vooronderzoek en van de self-efficacy test ook uit cijfers bestaan.

Vervolgens konden van alle data uit beide vragenlijsten de gemiddeldes worden opgenomen (bijlage 5.6). Zo werd het mogelijk om de kwantitatieve data uit het voor- en hoofdonderzoek naast elkaar te plaatsen en te analyseren.

3.4.2 Kwalitatieve data

Er is gekozen voor het afnemen van diepte-interviews voor het winnen van kwalitatieve data omdat de deelnemers op die manier hun persoonlijke uitleg konden geven over hun resultaten van de vragenlijsten. Bovendien kon er op het moment zelf direct worden doorgevraagd om meer duidelijkheid te krijgen als bepaalde resultaten elkaar bevestigen of juist tegenstellen met daarbij de hoofdvraag en deelvragen als uitgangspunten. De interviews werden

24 afgenomen via de Office365 Teams omgeving waarin het gesprek kon worden opgenomen. Tijdens het afnemen van de interviews zijn er geen notities gemaakt om uiterst

geconcentreerd te blijven op het gesprek zodat deze zo natuurlijk mogelijk verliepen. Hierom waren er vooraf enkel twee startvragen genoteerd en werd er later een overzicht gemaakt van de uiteindelijk gestelde vragen gebaseerd op het terugkijken van de interviews. Bij het terugkijken zijn de leerlingen hun antwoorden en relevante punten voor de vraagstelling van dit onderzoek genoteerd (bijlage 9.1).

Om structuur en overzicht te bewaren in de kwalitatieve data zijn de uitgeschreven antwoorden in bijlage 9.1 vervolgens geordend op onderwerp (bijlage 9.2). Er is gebruik gemaakt van een narratieve analyse (Swet & Munneke, 2017) omdat er op zoek is gegaan naar overeenkomende en tegenstellende lijnen en thema’s in de uitkomsten van de interviews. Zo kon data binnen de kwalitatieve zelf vergeleken worden, maar ook maakte het de

25

Hoofdstuk 4 Resultaten

In dit hoofdstuk worden de belangrijkste resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Volledige overzichten van alle resultaten zijn te vinden in bijlage 5.

De resultaten zijn opgedeeld in twee delen: kwantitatief en kwalitatief. In het kwantitatieve deel worden de algemene en individuele uitkomsten in bijlagen 5.2, 5.4 en 5.6 gekoppeld aan de drie deelvragen van het onderzoek. Op basis daarvan is naar voren gehaald welke

deelnemers de opvallende zijn. Deze deelnemers zijn dan ook degenen die relevant zijn in het kwalitatieve deel. De kwalitatieve data wordt gepresenteerd door middel van een

samenvattend stuk en onderbouwende citaten vanuit de interviews. Zodoende konden de kwantitatieve en de kwalitatieve data met elkaar in verband worden gebracht. Volledige uitschrijvingen van de interviews zijn te vinden in bijlage 9. In 3.2.1 en 3.2.2 is reeds toegelicht hoe vanuit de kwantitatieve data naar kwalitatieve dataverzameling is gewerkt.

4.1 Kwantitatieve data

4.1.1 Deelvraag 1: self-efficacy

Is er een verband tussen de self-efficacy van 1vwo leerlingen in het Engels en hun huidige niveau daarin?

Onder de deelnemers van dit onderzoek laten er veertien (54%) zien dat hun niveau van Engels overeenkomt met hun self-efficacy. Dit houdt in dat als zij hoog presteren op Engels in 1vwo, hun self-efficacy ook hoger dan gemiddeld is. Dit gold tevens voor lage scores op Engels naast een lage self-efficacy. Tabel 1 presenteert van een aantal leerlingen hoe hun Engels niveau (A+B) en self-efficacy (C) overeenkomen of tegenstellen. De cijfers zijn rood gemarkeerd als deze lager dan gemiddeld waren en bij groen hoger dan gemiddeld. Zo scoren leerlingen PB en NM laag op Engels en op hun self-efficacy. Daartegenover laten MD en TE hoge scores op beide fronten zien. Bij leerlingen LB en AM spreken de resultaten zich juist tegen. LB heeft namelijk lage scores op Engels en een gemiddelde self-efficacy waar AM lager dan gemiddeld scoort, maar wel gemiddelde prestaties levert op Engels.

26 In totaal zijn er vijf (19%) leerlingen waarbij de resultaten elkaar tegenspraken. Dit is bijna drie keer minder dan het aantal waarbij het Engels niveau en de self-efficacy wel

overeenkomen. Met deze informatie kan worden gezegd dat er wel degelijk een verband is tussen de leerlingen hun resultaten in Engels en hun self-efficacy. Wat de leerlingen denken dat dit verband bij hun inhoudt, lichtten zij toe in de kwalitatieve dataverzameling.

4.1.2 Deelvraag 2: buitenschools taalcontact

In hoeverre heeft buitenschools taalcontact een rol gespeeld in de verwerving van de Engelse taal bij 1vwo leerlingen?

Veertien (54%) leerlingen laten een overeenkomst zien in hun blootstelling aan Engels in de vrije tijd en hun Engels niveau op school. De leerlingen die hoog scoren op Engels zijn ook degenen die aangeven dat zij buiten school om veel Engels kijken, luisteren of lezen. Daartegenover zijn de leerlingen die laag of gemiddeld scoren op Engels ook degenen die zeggen dat zij naast school weinig blootstelling aan Engels hebben. Echter zijn er ook zeven leerlingen waarbij de resultaten in tegenstelling tot elkaar staan. In tabel 2 is te zien hoe overeenkomsten en tegenstellingen bij een aantal leerlingen tot stand zijn gekomen. Hun gemiddelden van blootstelling aan Engels is in kolom E weergegeven. Bijvoorbeeld

leerlingen FD en TE scoren hoog op het Engels niveau en ook op de hoeveelheid Engels in hun vrije tijd. Daarnaast heeft leerling PB beide fronten aan de lage kant. De resultaten van MK spreken elkaar duidelijk tegen: deze leerling scoort zeer hoog op Engels, maar geeft aan in de vrije tijd weinig Engels te horen of lezen.

Bij meer dan de helft van de leerlingen komen hun Engels niveau en hoeveelheid Engels buiten school om overeen. Twee keer minder leerlingen laten een tegenstelling zien in hun resultaten. Bij de rest blijft het gemiddeld of loopt het uiteen op beide fronten. Met deze observatie kan er vastgesteld worden dat er een verband is tussen de leerlingen hun niveau in Engels en de hoeveelheid Engels die zij buiten school om hebben. In hoeverre dit verband onder de leerlingen speelt, is uitgezocht in de kwalitatieve dataverzameling.

27

4.1.3 Deelvraag 3: Engels op de basisschool

In hoeverre hebben de ervaringen in de Engelse taal op de basisschool invloed op het huidige niveau in Engels bij 1vwo leerlingen?

In de vergelijkingen van het Engels niveau van de leerlingen en hun ervaringen met Engels op de basisschool is een minder duidelijk verband te leggen. Er zijn namelijk elf (42%)

leerlingen waarbij de twee resultaten overeenkomen met daartegenover tien (38%) leerlingen waarbij er sprake is van een tegenstelling. Bij de andere vijf leerlingen blijft het gemiddeld en uiteenlopend. Tabel 3 geeft van een aantal leerlingen weer hoe de basisschoolervaringen met hun Engels niveau kunnen overeenkomen of zich kunnen tegenspreken. Zo scoren leerlingen LB en PB laag op Engels en laag op de basisschoolervaringen. Daarnaast scoren EH en EV gemiddeld en hoog op zowel Engels als op hun ervaring met de taal op de basisschool. Deze vier leerlingen laten dus overeenkomsten zien waar leerlingen FD en TE beiden juist zeer hoog op Engels scoren, maar tegelijkertijd lage scores op de basisschoolervaringen laten zien. Alle weergegeven leerlingen verschillen sterk in de hoeveelheid Engels die zij op de

basisschool hebben gehad (bijlage 5.4).

Vanuit deze kwantitatieve data kan er nog niet worden vastgesteld dat er een prominent verband is tussen de Engelse niveaus van de leerlingen en hoe of in hoeverre zij Engels hebben gehad op de basisschool. Vanuit de kwalitatieve data blijkt dat er nader kon worden ingegaan op dit nog onduidelijke verband.

4.2 Kwalitatieve data

Na de interviews konden de verbanden die eerder werden gelegd in de kwantitatieve data verder uitgewerkt worden. De elf geïnterviewde leerlingen, zoals weergegeven in 3.2.2, gaven verklaringen voor en toelichtingen op hun eigen opvallende resultaten van de vragenlijsten. De volgende informatie bleek relevant voor het verduidelijken of verklaren van de verbanden die eerder gelegd werden in de kwantitatieve data omtrent de self-efficacy, buitenschools taalcontact en Engels op de basisschool.

28 De leerlingen die hoog op Engels in 1vwo scoren en aangaven een hoge self-efficacy te

hebben, zeggen dat dit vooral komt doordat zij buiten school om veel blootstelling hebben aan Engels in de vorm van films, series en games. Leerling MD verklaarde: “ik kijk gewoon veel Engelse series en dan hoor ik hoe mensen Engels praten en begrijp ik het ook beter op school.” Een andere leerling, TE, voegde games toe aan de verklaring voor zijn hoge self-efficacy en schoolresultaten: “ik speel ook veel games waarbij ik online veel Engels praat met andere mensen en daardoor snap ik teksten op school veel beter.”

De ervaringen van de leerlingen met een hoge self-efficacy staan in tegenstelling tot degenen met een laag zelfvertrouwen in de Engelse taal. Zij gaven namelijk aan dat zij buiten school om weinig Engels kijken en lezen. Zij vinden zichzelf niet goed in Engels doordat zij lage cijfers voor het vak halen en omdat zij het moeilijk vinden. De leerlingen AM en RN die als koppel werden geïnterviewd, kwamen overeen met hun antwoorden. Eén van hun zei dat ze “Engels gewoon heel moeilijk vindt” en daarom niet snel een film of boek in het Engels kiest want “dat is toch niet te begrijpen”. De mate van self-efficacy en buitenschools Engels lijken elkaar wederzijds te beïnvloeden en vervolgens hebben deze twee samen hun effect op de resultaten op Engels in 1vwo. Bij veel buitenschools Engels geven leerlingen aan dat zij zichzelf goed in Engels vinden en dat zij ook meer van het vak op school begrijpen.

Daarentegen bij een lage self-efficacy neemt de leerling minder snel het ‘risico’ om zich te onderwerpen aan Engelstalige media. Dit zijn ook de leerlingen die gemiddeld of lager dan gemiddeld presteren op Engels in 1vwo.

Een andere factor die volgens de geïnterviewde leerlingen meespeelt in hun huidige scores op en ervaringen met Engels, is hoe en hoeveel zij het vak op de basisschool hebben gehad. Degenen die in 1vwo laag presteren op Engels geven als verklaring dat zij op de basisschool weinig van het vak hebben meegekregen. Vooral de grammatica is waar zij in 1vwo het meest tegenaanlopen omdat zij aangeven dat “op de basisschool alleen maar woordjes geleerd moesten worden en echt nul grammatica”. Daarnaast verwoordt leerling TO dat “Engels ook eigenlijk vaak niet doorging als er iets anders moest gebeuren”. Engels leek op de basisschool bij deze leerlingen geen prioriteit en als het gegeven werd, lag de focus enkel op het leren van woordjes. De leerlingen AM scoort gemiddeld op Engels in 1vwo, maar laag op haar self-efficacy en het buitenschool Engels. Daarbij heeft ze wel zeven jaar Engels gehad op de basisschool. Zij geeft aan: “in groep 8 kregen we soms wel iets van zinsopbouw dus dat komt

29 nu wel een beetje bekend voor in 1vwo.” Ook al kreeg zij lang Engels, dat waar ze zegt iets aan te hebben gehad, kwam pas in groep 8.

De basisschoolervaringen van de leerlingen met lage scores op Engels in 1vwo en self-efficacy komen overeen met die van de leerlingen met hoge scores. Zij komen daarbij terug op het feit dat ze meer hebben gehad aan het Engels náást school dan het Engels óp school. Leerling MD verwoordt: “op de basisschool moesten we vooral woordjes leren, maar de meeste kende ik dan wel al van films”. De laag scorende leerlingen geven aan dat zij wel bewust zijn van hun achterstand, ongeacht de oorzaak, en daarom extra tijd aan hun huiswerk voor Engels in 1vwo besteden. Leerling RN geeft aan: “ik scoor nu alsnog voldoende omdat ik weet van mezelf dat ik Engels moeilijk vind, dus dan probeer ik er meer tijd aan te

besteden.” De kwaliteit van Engels op de basisschool ligt dus dicht bij elkaar onder de meeste geïnterviewde leerlingen, maar dit lijkt niet per se wat hun prestaties in 1vwo direct

beïnvloedt.

4.3 Samenvatting resultaten

Vanuit de kwantitatieve resultaten bleek dat self-efficacy en buitenschools taalcontact een verband houden met de huidige niveaus in Engels van de leerlingen. Daarentegen kon er voor zover worden gezegd dat de ervaringen met Engels op de basisschool niet per se een relatie hadden met de Engelse niveaus van de leerlingen. De inhoud van de verbanden is tijdens de interviews in de kwalitatieve dataverzameling toegelicht door de leerlingen. Sommigen geven aan dat zij zichzelf niet goed vinden in Engels wegens lage cijfers voor het vak. Tegelijkertijd zijn zij degenen die buiten school om weinig blootstelling aan Engels hebben wat zij

verbinden de onzekerheid binnen het vak. Degenen die een hoge self-efficacy hebben, hadden niet per se veel Engels op de basisschool, maar zij zeggen dat ze vooral veel baat hebben aan het Engels buiten school om. De leerlingen die alsnog gemiddeld op Engels in 1vwo scoren geven aan dat ze in groep 8 een beetje grammatica kregen waaraan ze nu iets hebben. Ook zeggen zij bewust te zijn van hun achterstand en daarom meer tijd besteden aan het huiswerk voor Engels.

30

Hoofdstuk 5 Conclusie en discussie

5.1 Conclusie

Op basis van de resultaten en de theorie worden in dit hoofdstuk de conclusies getrokken en uitgelegd. Als eerste worden antwoorden op de deelvragen van dit onderzoek samengevat in één stuk. Het blijkt namelijk dat de self-efficacy van leerlingen, hun ervaringen met

buitenschools taalcontact en Engels op de basisschool zodanig met elkaar in verband liggen dat deze zo ook beschreven zullen worden. Als tweede wordt er teruggekomen op de hoofdvraag om aan te geven welke factoren in welke mate invloed hebben op de leerlingen hun niveauverschillen in Engels.

De mogelijke oorzaken van de niveauverschillen in Engels onder 1vwo-leerlingen die zijn beschreven in het theoretisch kader, lijken vanuit de resultaten van dit onderzoek wel degelijk mee te spelen bij en invloed te hebben op de niveauverschillen die werden gepresenteerd in het vooronderzoek. In de theorie werd duidelijk dat de mate van self-efficacy kan bepalen hoe een leerling presteert (Bandura, 1994; Bouffard-Bouchard, 1991) en in dit onderzoek is naar voren gekomen dat dat ook voor de betreffende deelnemers geldt. Daarbij vooropgesteld moet dit wel onderscheiden worden in een lage en hoge self-efficacy. De leerlingen met een lage self-efficacy en gemiddelde of lage scores op Engels in 1vwo hebben op de basisschool niet per se kort of lang Engels gehad, maar wel eenzijdig, namelijk enkel woordenschat en helemaal geen grammatica. Doordat zij geen grammatica hebben gehad op de basisschool is dit één van de bepalende factoren die ervoor zorgen dat zij zichzelf niet goed vinden in Engels in 1vwo omdat ze niet goed kunnen meekomen met zo een prominent onderdeel van de taal.

Tegelijkertijd zijn de leerlingen met een lage self-efficacy en lage scores op Engels in 1vwo ook degenen die buiten school om niet of weinig blootstelling hebben aan de Engelse taal. Deze factoren beïnvloeden elkaar wederzijds (Baltova, 1999; Verspoor et al., 2010; Dizon, 2019). Aan de ene kant zorgt een lage self-efficacy ervoor dat deze leerlingen buiten school om weinig blootstelling aan Engels hebben omdat ze bang zijn het niet te zullen begrijpen, omdat hun interesse er niet ligt of omdat ze aangeven überhaupt geen tijd te hebben voor (social) media. Anderzijds zorgt het gebrek aan Engels in de vrije tijd op zijn beurt weer voor de lage self-efficacy omdat de leerlingen op die manier nooit of weinig Engels lezen, horen of spreken en niet het gevoel krijgen dat ze er beter in kunnen worden. Dit staat in lijn met de observatie dat de leerlingen met een hoge self-efficacy en hoge scores in 1vwo degenen zijn

31 die aangeven dat zij niet per se veel of lang Engels op de basisschool hebben gehad, maar wel veel blootstelling aan Engels hebben buiten school door middel van Engelstalige films, series, games en internetfilmpjes.

Oftewel, veel interesse in en blootstelling aan Engels in de vrije tijd zorgt ervoor dat de leerling veel en veelzijdige Engelse kennis verwerft, hierdoor zichzelf goed vindt in de taal, daardoor goed meekomt in 1vwo en daardoor weer hoog scoort op toetsen.

Daar tegenover zorgt een lage self-efficacy er dus voor dat er weinig interesse of zekerheid is in Engels in de vrije tijd waardoor de leerling minder goed kan meekomen in 1vwo en

vervolgens lager scoort op Engels.

De hoeveelheid en kwaliteit van Engels die op de basisschool wordt aangeboden, heeft dus via meerdere wegen invloed op de prestaties in Engels van leerlingen in 1vwo. Namelijk indirect via de self-efficacy, welke bepaalt in hoeverre een leerling zich in eerste instantie voorbereid voelt en geïnteresseerd is in blootstelling aan Engels in de vrije tijd wat juist essentieel lijkt voor de taalverwerving (Verspoor et al., 2010; Dizon, 2019). Daarnaast op een directe manier welke specifiek geldt voor de grammatica van de taal. De meeste leerlingen geven in dit onderzoek aan dat zij geen grammatica kregen op de basisschool, waardoor dit onderdeel in 1vwo al veel stappen te ver gaat om goed mee te kunnen komen. Genesee (2014) gaf al aan dat de kwaliteit van het aanbod in Engels op de basisschool een belangrijkere rol speelt dan de kwantiteit. De resultaten van dit onderzoek bevestigen deze uitspraak omdat de leerlingen met lagere scores op Engels in 1vwo overeenkomen met dat zij merken kwalitatief veel gemist hebben te op de basisschool, maar zij verschilden wel sterk in de hoeveelheid. Bijvoorbeeld, de één had zeven jaar Engels op de basisschool en de ander maar twee jaar. Daarnaast blijkt zowel uit de theorie (Naber & Lowie, 2012; Lindgren & Muñoz, 2013) als dit onderzoek dat inderdaad de kwaliteit in Engelse les op de basisschool een belangrijke rol speelt, maar dat veel buitenschools taalcontact nog effectiever blijkt bij het presteren op Engels in 1vwo.

Dus, de hoofdvraag van dit onderzoek luidde:

Wat zijn de oorzaken van de niveauverschillen in Engels onder 1vwo-leerlingen?

De oorzaken van de niveauverschillen in Engels onder 1vwo-leerlingen zijn: In grote mate:

32  de hoeveelheid en kwaliteit van Engels waaraan de leerlingen zijn blootgesteld in hun vrije

tijd;

 de kwaliteit van het Engels die zij op de basisschool hebben gehad. In grote, maar meer indirecte mate:

 hun self-efficacy. In kleine mate:

 de hoeveelheid van het Engels die zij op de basisschool hebben gehad.

5.2 Discussie

Dit onderzoek is gehouden onder 26 deelnemers; een relatief kleine groep. Er moet daarom ten eerste rekening mee worden gehouden dat de uitkomsten van dit onderzoek specifiek gelden voor deze doelgroep en niet zomaar gegeneraliseerd kunnen worden. Bovendien komen de 26 leerlingen van achttien verschillende basisscholen. Daarom konden deze verder niet in verband worden gebracht met de resultaten van het (voor)onderzoek. Daarnaast is er gefocust op drie mogelijke oorzaken, maar wellicht zouden er meer kunnen worden gevonden als de doelgroep groter zou zijn.

Ook verschilt de middelbare school waarop dit onderzoek heeft plaatsgevonden van andere scholen in de Engelse lesmethode, het niveau en de verwachtingen van de leerlingen. Op elke middelbare school zullen de resultaten vermoedelijk anders zijn, omdat daar waar een lager niveau Engels in 1vwo wordt aangeboden, meerdere leerlingen een hoge self-efficacy zullen aangeven omdat zij goed kunnen meekomen. Zij zullen dan ook in een groter aantal aangeven dat ze veel hebben gehad aan het Engels op de basisschool omdat de niveaus overeenkomen.

Omdat dit onderzoek zich richtte op slechts 26 leerlingen werd de methodologie beperkt tot het verwerken en analyseren van alle data met het blote oog en gezond verstand. Hier is verder geen statistiekprogramma zoals SPSS bij gebruikt. Ondanks uiterste zorgvuldigheid, kan het wel zo zijn dat er foutieve details bestaan in de analyse van variabelen en dit kan invloed hebben op de betrouwbaarheid van het onderzoek.

De instrumenten die zijn gebruikt, zijn gebaseerd op bestaande instrumenten vanuit andere, grootschaligere onderzoeken (Wang, 2004; Berns, de Bot & Hasenbrink, 2006). Dit maakt dat

33 deze voor resultaten zorgen die representatief zijn voor de betreffende doelgroepen en dat daarmee de instrumenten en resultaten van dit onderzoek valide zijn.

De term ‘self-efficacy’ in de vragenlijst voor de deelnemers werd verwerkt in een

zelfbeoordelingstest op de Engelse taal. Ook al was het voor de leerlingen duidelijk dat het specifiek om de Engelse taal ging, toch kan ook het algemene zelfvertrouwen van een leerling invloed hebben op de antwoorden die gegeven worden. Zo zou een leerling gemiddeld of hoog kunnen scoren op Engels, maar zichzelf er alsnog niet goed in vinden omdat hij überhaupt een laag zelfvertrouwen heeft die door hoge scores niet verbetert. Een (groter) vervolgonderzoek zou daarom uit kunnen breiden door het algemene zelfvertrouwen van leerlingen in beschouwing te nemen.

Doordat de covid-19 uitbraak plaatsvond en de scholen gesloten werden, konden er geen fysieke interviews plaatsvinden. Deze moesten daarom digitaal afgenomen worden, maar uiteindelijk pakte dit juist zeer positief uit. Het was gemakkelijker om afspraken te maken met de leerlingen omdat zij de hele dag achter hun computer zitten voor school. Het opnemen van de interviews kon ter plekke in Office365 Teams worden gedaan en zo werden ze ook gelijk opgeslagen in een digitale map. Bovendien leek het alsof de leerlingen zich comfortabeler voelden om thuis hun persoonlijke antwoorden te geven dan wanneer zij in een formele setting, zoals school, zouden zitten. Dit heeft ervoor gezorgd dat de leerlingen over het algemeen vrij uitgebreid antwoord gaven op de vragen en dat was uiterst nuttig voor het onderzoek.

De resultaten en conclusies van dit onderzoek komen deels overeen met de aannames zoals gesteld in de probleemstelling, maar deels ook niet. Daarbij wordt ook onderscheid gemaakt in de aannames van docenten en leerlingen. De voornaamste verwachting was dat leerlingen met hoge scores op Engels degenen zouden zijn die buiten school om veel blootstelling aan Engels hebben, maar ook veel Engels op de basisschool zouden hebben gehad. Alleen het eerste deel komt overeen met de conclusies van dit onderzoek. De hoeveelheid Engels op de basisschool is niet per se van invloed op de leerlingen hun resultaten, maar wel de kwaliteit daarvan. De leerlingen met lage scores benoemden zelf nooit dat het feit dat zij buiten school om weinig Engels horen of lezen een factor zou kunnen zijn die hun scores beïnvloedt. Zij namen alleen hun basisschoolervaringen mee in hun verklaring.

34 Ondanks de beperkingen van dit onderzoek, is er wel degelijk nieuwe informatie gewonnen, voornamelijk vanwege de verbanden die konden worden gelegd tussen de drie thema’s: self-efficacy, buitenschools taalcontact en basisschoolervaringen. Zo was er binnen de context van dit onderzoek nog niet de kennis dat een lage self-efficacy ervoor zorgt dat leerlingen buiten school om ook gelijk bijna geen Engelse kennis verwerven en dat zij daar zelf niet bewust van zijn. Of dat de hoeveelheid van Engels op de basisschool niet direct hoeft te betekenen dat de leerling goed meekomt in 1vwo omdat de kwaliteit eenzijdig was (woordjes leren). In het hoofdstuk ‘Aanbevelingen’ wordt ingegaan op wat de bevindingen in dit onderzoek zouden kunnen betekenen voor de praktijk.

35

Hoofdstuk 6 Aanbevelingen

Zoals in de probleemstelling wordt aangegeven, missen er binnen de schoolcontext van dit onderzoek vooralsnog oplossingen om de niveauverschillen in Engels onder 1vwo-leerlingen te voorkomen of effectief te kunnen herstellen. Op basis van de resultaten in dit onderzoek kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan.

6.1 De school van dit onderzoek

Uit dit onderzoek blijkt dat leerlingen met een lage self-efficacy degenen zijn die buiten school om weinig blootstelling aan Engels hebben. Het zou helpen als de docenten van 1vwo met deze leerlingen gericht in gesprek gaan over hun self-efficacy en daarbij tot

bewustwording komen van wat de oorzaak is. Als blijkt dat zo een leerling ook weinig Engels in de vrije tijd hoort of leest, moet hij (meer) gestimuleerd worden om zich te onderwerpen aan Engelstalige media die aansluiten bij de interesses.

De communicatie over het vak Engels tussen de middelbare school en de basisscholen waarvan de betreffende leerlingen komen zou aangescherpt kunnen worden. Aangezien leerlingen veelal aangeven dat zij de essentiële onderdelen van Engels in 1vwo het moeilijkst vinden omdat zij deze niet op de basisschool kregen. Zodra bekend is naar welke middelbare school de leerling gaat, zou die school naar de basisschool kunnen communiceren welk (start)niveau wordt verwacht in Engels. Zo zouden van tevoren al enige achterstanden voorkomen kunnen worden omdat leerlingen er nog in groep 8 mee aan de slag kunnen.

De lesmethodes die op de school van dit onderzoek door de jaren heen worden aangeboden, moeten blijven aansluiten als één doorlopende leerlijn. Zoals in de aanleiding werd

beschreven, is hier in de afgelopen drie jaar aan gewerkt. Als het lukt om af te stemmen met de basisscholen om achterstanden te voorkomen, dan moet dit wel bewaakt blijven door elke volgende methode goed aan te laten sluiten op het voorgaande schooljaar. Zo ontstaan er niet aan het begin van elk schooljaar wederom achterstanden omdat de methodes niet op elkaar aansluiten.

6.2 Onderwijsbreed

Basisscholen lijken nog teveel te verschillen in hun aanbod van Engelse les, zowel in de hoeveelheid als de kwaliteit en dit maakt het onoverzichtelijk voor de middelbare school. Dit