Latijnse inscripties lezen en vertalen
in de 4
de
klas
Eindverslag Educatief ontwerpen
Naam: Daan van Diemen
Studentnummer: 10248013
Schoolvak: Latijnse en Griekse taal en cultuur
Doelgroep: 4de klas Latijn
Type onderzoek: Prototype
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam
Naam begeleider: Riemer van der Veen
Datum: 21 augustus 2019
Bibliografische referentie: Van Diemen, D., 2019: Latijnse inscripties lezen en vertalen in
Samenvatting
De wens naar aanleiding waarvan dit onderzoek is gedaan komt voort uit de observatie dat leerlingen moeite hebben om Latijnse inscripties, in musea of tijdens excursies, te doorgronden. Via epigrafische teksten kunnen de leerlingen in aanraking komen met het alledaagse leven van de Romeinen, wat uit de gebruikelijke literaire teksten zelden naar voren komt. De voortzetting van tradities in grafschriften en monumentale inscripties duurt voort tot vandaag de dag, en daardoor is een inleiding in het lezen en vertalen van Latijnse inscripties een goed uitgangspunt voor de confrontatie tussen het eigene en het vreemde.
De verwachting is dat wanneer de leerling kennis neemt van de structuur en kenmerken van de meeste (formulaire) inscripties en om leert gaan met de elementen van inscripties die ze
onderscheiden van andere teksten, zoals het gebrek aan woordscheiding, het afwijkende alfabet en de afkortingen, hij veel inscripties (met enkele aanwijzingen) kan vertalen, en dientengevolge zijn kennis van het Latijn vaker buiten het klaslokaal kan toepassen en zijn waardering voor het vak zal stijgen.
Hiertoe zijn meerdere opdrachten ontworpen die als basis van lessen kunnen dienen om de leerlingen te introduceren in het lezen en vertalen van inscripties. De verschillende paragrafen behandelen ieder een ander onderwerp: zo heeft de eerste paragraaf een inleidende functie, waarin de leerling kennis maakt met de moeilijkheid van en de oplossing voor de vele afkortingen, met als voorbeeld de Boog van Septimius Severus in Rome. Er is een beknopte lijst met veelvoorkomende afkortingen bijgevoegd.
De tweede paragraaf behandelt grafinscripties, de meest voorkomende soort epigrafische tekst, waarbij ook aandacht wordt besteed aan elementen als ligaturen, Romeinse cijfers en afbeeldingen. De leerlingen dienen soms een inscriptie te transcriberen, soms te vertalen.
In de derde paragraaf worden wij-inscripties besproken. Het door logica ontcijferen van verweerde inscripties komt aan bod, evenals de toepassing van Romeinse tradities door niet-Romeinse volkeren, met als voorbeeld een Latijnse wij-inscriptie aan een Keltische godin.
De vierde paragraaf richt zich op christelijke inscripties, en kijkt naar de achteruitgang van spelling in de late oudheid, de christelijke symboliek en de afwijkende elementen in de formulaire tradities om ze aan te passen voor het christendom, zoals het ontbreken van de naam van god in wij-inscripties.
De laatste paragraaf volgt de keizerlijke inscripties van Hadrianus in verschillende media in het Romeinse rijk: een Latijnse inscriptie uit Rome, waarbij aandacht wordt besteed aan het belang en de betekenis van titels en afkomst van keizers, een munt, waarop dezelfde afkortingen en titels als op inscripties zijn gebruikt, en een Griekse inscriptie, die woord voor woord een vertaling is van de Latijnse variant, om het strikte formulaire karakter van deze inscripties te laten zien. De paragraaf eindigt met een opdracht over de Boog van Constantijn, waarbij de leerlingen een deel moeten vertalen en een deel moeten transcriberen.
Naast de syllabus heb ik een rondleiding in het Allard Pierson Museum ontworpen, die zich volledig richt op inscripties. Dit dient als voorbeeld voor hoe de stof in de praktijk gebracht kan worden, wat een nieuwe dimensie aan het vak geeft.
Ik heb voor de uitvoering van een deel van het prototype een enquête gehouden onder de leerlingen. Daar kwam uit dat ze een zeer beperkt idee hadden over de variatie, verspreiding en moeilijkheid van inscripties. Tijdens de uitvoering waren de leerlingen enthousiast en werkten ze ijverig aan de opdrachten, die ze lastig vinden maar niettemin vaak succesvol afrondden. Na afloop bleek uit een tweede enquête dat de leerlingen beter begrepen wat een inscripties was en dat ze enthousiast waren om de kennis in de praktijk te brengen tijdens bijvoorbeeld vakantie of de Rome-reis.
De uitvoering van het prototype bevestigde mijn stelling dat de leerlingen met enkele handvatten een heel eind komen bij de meeste inscripties. Er is nog ruimte om meer aandacht te besteden aan receptie en voortzetting van de epigrafische traditie in latere tijden, tot aan het heden.
1. Vaststelling probleem en omschrijving wens
Leerlingen lezen weinig inscripties tijdens de lessen Latijn en Grieks, en kunnen deze dientengevolge niet binnen de context van de literaire en materiële traditie plaatsen, terwijl ze in de praktijk deze teksten zeer vaak zullen tegenkomen, in musea, op vakantie, of in modernere vorm in vele
Nederlandse en westerse steden. Kennis van deze teksten zal zorgen voor een beter begrip van de alledaagse Romeinse cultuur los van de literaire schijnwerkelijkheid die in de meeste teksten wordt aangeboden, en zal bovendien helpen de literaire teksten in perspectief te plaatsen.
Daarnaast kan via museumbezoeken op andere manieren zin worden gegeven aan het vak Latijn. De materiële en schriftelijke cultuur worden nu nog vaak los van elkaar in beschouwing genomen, terwijl deze onderdeel waren van dezelfde wereld. Door in een museum het lezen van Latijnse teksten direct te combineren met het observeren en bestuderen van materiële resten, worden deze door de leerlingen nauwer aan elkaar verbonden en ontstaat er een consistenter beeld van de Romeinse cultuur als geheel, wat mijn primaire doel is.
De vaardigheid om verschillende maatschappelijke standen te onderscheiden, het herkennen van de plaats van religie en familie in de maatschappij en de kennismaking met wetsteksten, waar inscripties bij uitstek een goede bron voor zijn, kunnen dienen als vergelijkingspunt voor de huidige maatschappij en zodoende bijdragen aan burgerschap. Daarnaast is het alledaagse karakter van veel van de materiële cultuur en de ‘normale mensen’ over wie de inscripties vaak gaan een goede mogelijkheid om de confrontatie van het eigene en het vreemde aan bod te laten komen, wat door het rapport Het Geheim van de Blauwe Broer als centrale opgaven van het Klassieke-Talenonderwijs wordt genoemd.1 Hiertoe beschouw ik het leren lezen van inscripties als secundair leerdoel op zichzelf.
2. Empirische verkenning Eindtermen
Het bestuderen van inscripties sluit perfect aan bij een groot aantal van de eindtermen die
geformuleerd zijn voor het eindexamen van het vak Latijn.2 Zo zijn de teksten, naast de gebruikelijke literaire auteurs, een bijzondere aanvulling om te analyseren en interpreteren vanuit taalkundig, letterkundig en cultuurhistorisch perspectief, zoals in Domein A, subdomein 1 staat verwoord. Taalkundige elementen bestaan uit het gebruik van afkortingen en het formulaire gebruik van naamvallen, dat door het pragmatische, systematische karakter vaak afwijkt van literair Latijn. Vooral vanuit cultuurhistorisch perspectief zijn de inscripties interessant, omdat ze een gevarieerd beeld schetsen van de verschillende standen, groepen en gebieden van het Romeinse rijk. Hierdoor kunnen makkelijk cultuuruitingen van verschillende cultuurdomeinen in hun historische en culturele context worden geplaatst en met elkaar in verband worden gebracht, zoals in subdomein 2 staat.
Er zijn veel vergelijkingen mogelijk tussen de klassieke traditie van het gebruik van inscripties en hedendaagse soortgelijke praktijken. Zo kunnen leerlingen de verschillen en overeenkomsten tussen klassieke en moderne grafschriften bestuderen en hieruit conclusies trekken over continuïteit en ontwikkeling. Daarmee geeft deze stof invulling aan onderdelen van de Domeinen B en C van de eindtermen.
Als laatste zijn er mogelijkheden om Domein E, informatievaardigheden, aan orde te laten komen. Leerlingen kunnen een introductie krijgen in de omgang van openbare online databases met inscripties en op deze wijze nieuwe manieren van het verwerven van informatie te krijgen. Ik zal dit punt verderop verder uitwerken.
Invulling door lesmethoden
Ik heb enkele standaard schoolmethodes van Latijn, namelijk Disco, SPQR, Lingua Latina, Minerva en
Fortuna, verkend op de manier dat inscripties aan bod komen. Hieruit bleek dat Disco geen aandacht
1 Kroon, Sluiter 2010, 8.
besteedt aan inscripties: ze worden noch als bron van teksten gebruikt, noch is er aandacht voor de conventies van de epigrafie.
SPQR heeft een enkele transcriptie van een epigrafische tekst, samen met een afbeelding van
het grafmonument waar deze was aangetroffen. Daarnaast is er een opdracht waarbij de leerling een foto van een goed leesbare grafinscriptie krijgt, die hij moet vertalen. De inscriptie bevat weinig afkortingen, en de context van het grafmonument is niet duidelijk.
Lingua Latina heeft enkele opdrachten met fictieve tekeningen van graffiti en geïnscribeerde
potscherven, maar werkt niet met oorspronkelijke teksten.
Minerva bevat in een hoofdstuk over ‘de Romeinen en de dood’ een beschrijving van de
begrafenisrituelen en een aantal getranscribeerde grafinscripties. Deze teksten zijn echter meer van een literaire aard en niet representatief voor de epigrafische traditie. Ook zijn er geen afbeeldingen van inscripties, waardoor de teksten niet bijdragen aan een beter beeld van de praktijk van
grafinscripties. Ze worden dus aangeboden als literaire bronnen, in plaats van (ook) als materiële bronnen.
De methode Fortuna heeft echter wel een beknopte maar erg goede introductie van de Latijnse epigrafie. Dit bevat een korte inleiding over de epigrafische traditie in het Romeinse rijk, een uitleg van Romeinse namen, en een beknopte lijst met veelvoorkomende afkortingen. De opdrachten over de inscripties beginnen met drie getranscribeerde en vertaalde teksten, naast een foto van de steen zelf, waarbij leerlingen vragen over de inhoud en de spelling van het Latijn moeten
beantwoorden; vervolgens moeten de leerlingen aan de hand van de transcriptie twee inscripties vertalen; en als laatste opdracht zijn er van drie inscripties alleen een foto of een tekening gegeven, waarbij de leerling zelf de inscripties moet transcriberen, de afkortingen aanvullen en de betekenis achterhalen.
De benadering van inscripties door Fortuna is goed en op veel vlakken compleet, maar er is ook veel ruimte voor verbeteringen. Zo is de hoeveelheid inscripties klein en is er weinig variatie, met een aantal graf- en enkele wij-inscripties. De stof neemt geen prominente plaats in binnen de
methode, maar is ergens in het werkboek als ‘extra opdracht’ neergezet. Dit zal waarschijnlijk voor veel docenten reden zijn om het over te slaan en verder te gaan met de hoofdlijn van de methode. Daarnaast wordt er geen aandacht besteed aan de context waarin deze teksten moeten worden gezien: als onderdeel van een groter monument, gesitueerd op een specifieke plek, zoals een begraafplaats, en als onderdeel van de Romeinse samenleving. Hiertoe is bredere uitleg nodig, en een bezoek aan een museum zal voor de leerlingen de stof verder verheffen tot meer dan alleen een tekst, en de Romeinse cultuur dichterbij brengen.
Als laatste heb ik de methode Saxa Loquuntur van Feyo Schuddeboom bekeken, die speciaal gericht is op Latijnse inscripties in Rome. Deze methode dient echter een ander doel dan ik nastreef: het geeft uitsluitend transcripties van de inscripties, al dan niet gecombineerd met een foto, en bevat veelal post-klassieke monumenten of uitzonderlijke klassieke monumenten. Er is wel wat
achtergrondinformatie van de epigrafische traditie maar niet veel, en er wordt geen aandacht besteed aan het ontcijferen van de inscripties zelf: het boek is veeleer bedoeld om de praktijk van het ontcijferen te omzeilen. Voor mijn streven om de leerling nauwer in contact te brengen met de oudheid is dit werk dus ongeschikt.
De methodes, met uitzondering van Fortuna, bieden dus te weinig context bij de inscripties: ze worden teveel als literaire tekst benaderd en dragen niet bij aan de vaardigheid van het lezen van inscripties, wat ik als secundair doel heb genoemd in mijn inleiding. Mijn primaire doel, om de inscripties als bron te gebruiken voor een bredere kijk op de Romeinse maatschappij en de confrontatie tussen het eigene en vreemde door de leerling een breed en gevarieerd corpus aan inscripties voor te leggen, is iets waar alle methodes niet aan voldoen.
3. Enquête
Om vast te stellen welk beeld de leerlingen hadden van de epigrafische traditie en het lezen van Latijnse inscripties, heb ik een korte enquête afgenomen bij de 4de klas, bij wie ik later het prototype
deels heb uitgevoerd. Deze enquête bestond uit vijf vragen en is door het grootste gedeelte van de klas ingevuld. De vragen waren als volgt:
Vragenlijstje over Latijnse inscripties
1. Omschrijf in je eigen woorden: wat is volgens jou de definitie van een inscriptie? 2. Heb je in musea of ergens anders (op vakantie, in kerken etc.) wel eens geprobeerd
een Latijnse inscriptie te lezen?
3. Zo ja, lukte dat? Wat vond je er lastig aan vergeleken met de teksten die in de les werden behandeld?
Zo niet, wat verwacht je dat er anders is aan inscripties vergeleken met de teksten die in de les werden behandeld?
4. Op wat voor gebouwen en voorwerpen verwacht je inscripties aan te treffen? Noem twee voorbeelden waarvan jij denkt dat daar de meeste inscripties te vinden zijn. 5. En tot slot: lijkt het lezen van inscripties tijdens de les je leuk en/of interessant?
In de antwoorden van de leerlingen waren zekere patronen te herkennen. Op de eerste vraag, naar de definitie van inscripties, liepen de antwoorden het meest uiteen. Veel leerlingen noemden wel de eigenschap van op een gebouw geschreven of gegraveerd zijn, maar er waren ook meerdere
leerlingen die het zeer algemeen hielden, als “een geschreven tekst van elke soort”. Ook waren er meerdere antwoorden die benadrukten dat inscripties per definitie kort moesten zijn.
Op een enkeling na hebben alle leerlingen wel eens geprobeerd een inscriptie te ontcijferen, voornamelijk op vakantie, maar ook op gebouwen in Amsterdam en tijdens de studiereis naar Trier van twee jaar daarvoor werden genoemd. Een aantal leerlingen gaf aan dat het met hele korte inscripties wel lukte om deze te ontcijferen, maar in de meeste gevallen vonden ze dit erg lastig. De leerlingen waren van mening dat de inscripties heel anders waren dan de teksten die ze tot dan toe hadden gehad, dat er veel woorden waren weggelaten en dat de context niet te weten is. Het gebruik van afkortingen werd niet genoemd.
Op de vierde vraag werden vooral voorbeelden genoemd van de meest zichtbare en veelal moderne inscripties, namelijk die op kerken, tempels en stadhuizen. Ook andersoortige voorwerpen met tekst, zoals juwelen en munten, werden genoemd. Een handvol leerlingen noemde grafstenen, waar inderdaad de meeste inscripties van over zijn.
Tot slot waren de leerlingen allemaal wel enthousiast over het idee om inscripties te vertalen. Redenen hiervoor waren het feit dat het anders was dan de andere teksten uit het boek; dat de kennis praktisch toepasbaar was op vakantie; dat het meer vertelde over het alledaagse leven van de Romeinen; en dat ze vaak kort waren, zodat er meer afwisseling en een hoger tempo mogelijk waren (de leerlingen lazen op dat moment Seneca en hadden moeite met het volgen van de gedachtegang van lange teksten, die gedurende langere tijd werden vertaald).
De enquête biedt aanknopingspunten in meerdere zaken die in het prototype aan bod moeten komen. Zo blijkt dat het idee van de leerlingen van een inscriptie te beperkt is. Afgezien van een paar leerlingen die menen dat elke tekst een inscriptie is (mogelijk geïnspireerd door de
letterlijke vertaling als ‘opschrift’) dachten de meeste leerlingen direct aan gebouwen, aangezien moderne varianten van inscripties veelal op kerken e.d. te zien zijn. Uit vraag vier bleek dat leerlingen zich ook realiseerden dat voorwerpen een inscriptie kunnen dragen, waarbij hun gedachten vooral uitgingen van gegraveerde sieraden, een ander modern voorbeeld. De variëteit aan en precieze definitie van inscripties zal als eerste benadrukt moeten worden.
Daarnaast is er het idee dat het lezen van inscripties boven hun niveau is. Het feit dat het gebruik van afkortingen niet werd genoemd kan er op wijzen dat ze zich niet goed bewust zijn dat dit een grote rol speelt in de epigrafische traditie en één van de redenen zijn dat ze vastlopen op het ontcijferen van de tekst. Door ze een paar handvatten te geven en ze te wijzen op de overeenkomsten met de teksten die ze normaal lezen kan hun zelfverzekerdheid groeien en zullen ze een eind komen met het overgrote deel van intacte inscripties.
4. Theoretische verkenning
De kennis die de leerlingen moeten vergaren zijn op te sommen als de volgende leerdoelen: 1. Kennis van de variëteit aan epigrafische teksten: De leerling kan vertellen:
a. Wat voor soorten teksten je over het algemeen kan tegenkomen; b. Wat de kenmerken daarvan zijn;
c. Waar inscripties voor werden gebruikt.
2. Waarde van deze teksten: De leerling kan beargumenteren:
a. Wat we van het bestuderen van inscripties kunnen leren over de Romeinse geschiedenis, religie, en maatschappij;
b. Wat de literaire waarde van deze teksten is. Daarnaast moeten de leerlingen vaardigheden verwerven:
3. Het herkennen van een soort tekst: De leerling kan:
a. Aan de hand van uiterlijke kenmerken van een monument of voorwerp beargumenteren wat voor inscriptie er waarschijnlijk op zal staan;
b. Aan de hand van tekstuele aspecten beargumenteren om wat voor tekst het gaat. 4. Omgaan met afkortingen: de leerling is in staat:
a. Om met behulp van een lijst de afkortingen aan te vullen tot een complete tekst; b. Om vaste combinaties van afkortingen, zoals namen en leeftijden, als zodanig te
herkennen en te vertalen.
5. Transcriberen en vertalen van (formulaire) teksten. De leerling kan:
a. (Met enkele aanwijzingen) woordscheidingen in een aaneengeschreven tekst aanbrengen om zo een helder lopende Latijnse tekst te maken, waarbij het onderscheid tussen V en U wordt gemaakt;
b. Met kennis van de formulaire volgorde van inscripties de structuur van de tekst vaststellen en uitleggen;
c. (Met enkele aanwijzingen) deze tekst vertalen.
Ik verwacht dat de volgende leeractiviteiten zullen zorgen dat het verwerven van deze kennis en vaardigheden tot stand komt:
1. a, b en c Door het maken van een woord-web kunnen leerlingen vrijuit nadenken over welke functies inscripties zullen hebben gehad.3 Dit kan gestimuleerd worden met het vertonen van foto’s, waarbij de leerlingen aan de kenmerken moeten
beargumenteren waar het waarschijnlijk voor zal hebben gediend. De vorm van een grafsteen kunnen zij bijvoorbeeld relateren aan de moderne variant hiervan. Zo kunnen zij stapsgewijs geconfronteerd worden met de variëteit van teksten.
2. a en b Via de werkvorm DDU kunnen leerlingen nadenken over de betekenis van de teksten die behandeld zijn.4 Gerichte vragen kunnen gesteld worden, en worden deels in de door mij ontworpen stof al gesteld, die vervolgens gebruikt kunnen worden als beginpunt van een klassikale discussie. (Gebrek aan) literaire waarde in de formulaire teksten vergeleken met de teksten die normaal worden gelezen is eveneens een mogelijk onderwerp van discussie en zal ertoe leiden dat zij begrijpen hoe informatie verkregen kan worden over de Romeinse maatschappij uit inscripties.
De vaardigheden zullen vooral door oefening verworven worden. Hiertoe heb ik het boekje met teksten en oefeningen gemaakt. Dit zal in combinatie met klassikale bespreking en uitleg tot het verwerven van vaardigheden leiden. De oefeningen zijn ontworpen om de verschillende typen inscripties één voor één aan bod te laten komen, waarbij de kenmerken eerst worden beschreven en waarna de leerling deze zelf kan benoemen aan de hand van de opdrachten. De verschillende
3 Ebbens, Ettekoven 2015, 110-112. 4 Bekker, Van Oeveren 2008, 267.
vaardigheden, waaronder transcriberen en vertalen, komen steeds in elk thema aan bod, alsmede als nadenken over de inhoud en de waarde. De opdrachten zal ik hieronder één voor één bespreken.
Ter afsluiting kan een rondleiding door het museum worden georganiseerd. Ik heb de Romeinen-afdeling van het Allard Pierson Museum geanalyseerd en een concept-rondleiding gemaakt, waarbij steeds voorwerpen aan bod komen die betrekking hebben op de eerder geleerde stof. Ook dat zal ik hieronder uiteenzetten.
5. Ontwerphypothese en ontwerpregels Als het prototype voldoet aan de volgende eisen:
De leerling neemt kennis van de structuur en kenmerken van de meeste formulaire inscripties;
De leerling leert hoe hij een inscriptie in de culturele context kan plaatsen;
De leerling leert om te gaan met de elementen van inscripties die ze onderscheiden van andere teksten, zoals het gebrek aan woordscheiding, het afwijkende alfabet en de afkortingen;
De leerling kan na afloop een inscriptie (met enkele aanwijzingen) vertalen; dan verwacht ik dat dat tot de volgende resultaten zal leiden:
De leerling zal een beter begrip krijgen van de alledaagse Romeinse praktijk; De leerling kan zijn kennis van het Latijn vaker buiten het klaslokaal toepassen; De waardering van de leerling voor het vak zal stijgen.
De eisen komen overeen met mijn leerdoelen, waarvan ik hierboven en in het prototype hieronder uiteen heb gezet hoe ik die wil behalen.
6. Prototype
1. Afkortingen in de Boog van Septimius Severus
Het prototype bestaat uit een syllabus (bijlage 1) met daarin informatie en opdrachten over het lezen van inscripties. De eerste opdracht richt zich op het eerste handvat dat nodig is voor het ontcijferen van inscripties: kennis van de afkortingen. Na een introductie van de boog van Septimius Severus geef ik de leerlingen opdracht 1 om eerst op gevoel te kijken of ze de afkortingen kunnen invullen, waarbij ik de eerste regel zelf al heb ingevuld. Sommige afkortingen zullen voor de hand liggen, zoals AUG en CAES, waarbij het logisch is dat dat Augustus en Caesar moet worden. Van de afkorting SPQR zullen de meeste leerlingen wel eens hebben gehoord, en de afkortingen IMP en FIL staan in de eerste regel al voorgezegd, dus als ze goed opletten kunnen ze dat overnemen. Een moeilijkheid is echter dat veel woorden niet in de nominativus zullen staan: zo moeten de leerlingen bedenken dat AUG in regel 2 net als de voorgaande woorden de dativus Augusto is.
De leerlingen zullen niet alle afkortingen kunnen aanvullen zonder hulp, maar deze opdracht zal hen bewust maken dat een groot deel van de afkortingen repetitief zijn of voor de hand liggen: de antieke lezer van de inscriptie moest hem immers ook kunnen begrijpen. Om de rest van de woorden aan te vullen zullen ze gebruik moeten maken van de lijst van veelvoorkomende afkortingen die ik heb bijgevoegd. In opdracht 2 zullen ze daar gebruik van moeten maken, waarbij ze nog steeds het naamvallengebruik in acht zullen moeten nemen.
Leeractiviteiten die met deze opdrachten gepaard gaan met deze opdrachten zijn allereerst speculeren, maar vervolgens zullen de leerlingen moeten analyseren, onderscheiden en
beargumenteren, wat tot beheersing van de stof zal leiden.5
2. Grafinscripties
De tweede paragraaf bevat opdrachten over de meest voorkomende vorm van inscripties, namelijk grafschriften. In de inleiding verschaf ik informatie over de context, vorm en waarde van deze teksten, waarna twee opdrachten volgen.
De eerste opdracht behandelt een simpele, helder leesbare inscriptie en richt zich
voornamelijk op de structuur. Woordscheidingen zijn aangebracht, maar leerlingen kunnen in de war raken door het feit dat enkele woorden op de volgende regel doorlopen. Opdracht 2 geeft echter al aan dat dit het geval is door de naam Tutiliae Superae uit te schrijven. Allereerst zullen de leerlingen de afkortingen aanvullen. Dit is een herhalingsopdracht van de paragraaf ervoor, waarbij ze zien dat veel afkortingen zo vaak terugkomen dat met een beperkte lijst de meeste kunnen worden opgelost. Een uitzondering is Q in regel drie. De opdracht nodigt met hints uit tot een beredeneerde oplossing voor deze afkorting, waarbij de leerling moet bedenken dat er een vrouwelijk antecedent is, dus
quae.
Opdrachten 2 en 3 focussen zich op de structuur van de tekst, zoals in de inleiding was uitgelegd. Daardoor kunnen de leerlingen zien dat de naam van de overledene inderdaad in de dativus staat. De persoonsvorm aan het einde van de zin, die niet verward moet worden met vixit in de bijzin, zet verder de gebruikelijke structuur uiteen. Daarmee oefent de leerling in meerdere vaardigheden die hierboven uiteen zijn gezet, namelijk 3a, 4a, 4b en 5b. De laatste oefening 4 vraagt de leerlingen om de leeftijd van de overledene vast te stellen, waarmee hun eerdere kennis van Romeinse cijfers wordt opgehaald.
De tweede inscriptie die behandeld wordt is complexer in meerdere opzichten. Allereerst zijn er meerdere ligaturen waar te nemen in deze inscriptie. Dit is een nieuw verschijnsel voor de
leerlingen, waar extra aandacht aan besteed moet worden. Hiertoe heb ik de ligaturen gemarkeerd en de leerlingen in opdracht 5 gevraagd hier zorgvuldig naar te kijken. De vorm van de letters in combinatie met het woord waar het onderdeel van is zorgt ervoor dat de leerlingen kunnen beredeneren wat voor combinatie van letters het is.
Vraag 6 sluit aan bij vraag 4 van de eerdere tekst. Terwijl daar nog de conventionele cijfers werden gebruikt, is hier een afwijkende vorm gebruikt. Hierdoor kunnen de leerlingen stil staan bij het feit dat uitzonderingen en afwijkingen altijd voor kunnen komen, en ze vaak zelf zullen moeten nadenken om bepaalde dingen te verklaren.
Bij vraag 7 en 8 wordt gevraagd na te denken over de inhoud en vorm van de inscriptie. Het vermelden van de diensttijd van de overledene en de aanduiding van zijn legereenheid geven hem een duidelijke identiteit als soldaat, terwijl de afbeelding hem juist in een non-militaire situatie toont. Ik wil de leerling aansporen hier over na te denken en in een klassikale bespreking van de vragen een oordeel over te kunnen geven. Opdracht 9 is het vertalen van de inscriptie. Bij deze inscriptie oefent de leerling dus in de vaardigheden 3a, 4a, 5b en 5c.
3. Wij-inscripties
Wij-inscripties zijn een ander veel voorkomende soort inscriptie. Deze vorm van inscriptie heeft minder vergelijkbare voorbeelden in de moderne maatschappij dan de grafinscriptie en zal wat vreemder voorkomen bij de leerlingen. Het is dus belangrijk dat er duidelijk wordt uitgelegd wat voor rol deze inscripties speelden in de Romeinse religie en wat voor structuur ze kunnen verwachten.
De eerste inscriptie die ik de leerlingen voorleg is aanzienlijk minder goed leesbaar dan eerdere inscripties. De letters zijn meer verweerd en zijn bovendien niet overgeschilderd, zoals de vorige inscripties, maar omdat dit veel voorkomt is het belangrijk dat ook dit soort inscripties aan bod komen. Om de leerlingen tegemoet te komen heb ik de vertaling gegeven, aan de hand waarvan ze de transcriptie kunnen maken in opdracht 1. De andere opdrachten zijn eveneens bedoeld om ze op de moeilijkere aspecten van de tekst te wijzen. Ontbrekende of slecht leesbare letters kunnen worden aangevuld door een kleine aanwijzing en logisch nadenken, zoals in opdracht 2 en 3 om wordt gevraagd. Bij vraag 4 wordt gevraagd om een afkorting die niet in de syllabus is opgenomen, maar die ze met behulp van het woordenboek kunnen vinden. De vertaling van ‘ridder’ is immers al gegeven,
dus zullen de leerlingen snel op eques uitkomen. Hierdoor zien ze in dat sommige afkortingen die ze niet kennen nog steeds te achterhalen zijn met een woordenboek.
De daarop volgende tekst vraagt om een vertaling van een goed leesbare inscriptie voor de Keltische godin Epona. Deze tekst kan dienen als discussiepunt van de verspreiding van de Latijnse taal en Romeinse religie, aangezien deze inscriptie in Duitsland is gevonden en gewijd is aan een buitenlandse godin. In deze paragraaf worden de vaardigheden 4a, 4b, 5a, 5b en 5c geoefend. 4. Christelijke inscripties
De vierde paragraaf is deels een herhaling van de eerdere paragrafen en verschilt voornamelijk in het culturele aspect. Om de doorzetting van de epigrafische traditie door de eeuwen heen te laten zien moet men ook in acht nemen dat het Romeinse gebruik van inscripties, zeker die met een religieus aspect zoals grafstenen en wij-inscripties, ook door christenen is overgenomen. Ook het feit dat in latere perioden de kennis van het Latijn vermindert en dat daardoor vaker afwijkende spellingen of zelfs fouten ontstaan is een punt om aan te kaarten.
De eerste tekst in deze paragraaf is een grafschrift, waardoor de stof uit de tweede paragraaf nogmaals wordt herhaald. Nadruk wordt echter gelegd op bovengenoemde verschillen: opdracht 1 en 2 gaan over de christelijke symbolen in de tekst, die veel voorkomen in christelijke epigrafie. Leerlingen wordt gevraagd hierover na te denken en het zal er toe leiden dat ze christelijke inscripties sneller als zodanig herkennen. Opdracht 3 en 4 gaat over de achteruitgang van Latijnse spelling en grammatica. Opdracht 3 daagt de leerlingen uit een oplossing te vinden voor een niet bestaand woord op basis van kennis van de formulaire aard van de inscripties, en opdracht 4 wijst ze op een contaminatie in de grammaticale structuur. In de laatste opdracht wordt gevraagd deze inscriptie te vertalen.
De tweede tekst dient ook vertaald te worden in opdracht 6. De andere opdrachten dienen ertoe om na te denken over de verschillen met de pre-christelijke inscripties, zoals het christelijke gebruik om god niet bij naam te noemen in opdracht 7, waardoor de inscriptie niet met een dativus begint, en continuïteit en innovatie binnen de traditie in opdracht 8en 9. Leerlingen oefenen in deze paragraaf in de vaardigheden 3a, 3b, 4b en 5c.
5. Keizerlijke inscripties van Hadrianus en Constantijn
In de laatste paragraaf worden de inscripties behandeld die over de keizer gaan. Ik heb Hadrianus als uitgangspunt genomen vanwege zijn aanwezigheid in het gehele rijk, wat goed te zien is aan de verspreiding van de inscripties die aan hem gewijd zijn. Het kenmerkende aspect van deze soort inscripties is voornamelijk de uitgebreide titulatuur van de keizers, waar de meeste vragen van de eerste tekst over gaan.
Voor een goed begrip van de tekst moeten de leerlingen in opdracht 1 eerst
woordscheidingen in de tekst aanbrengen. Daarna wordt in opdracht 2 gevraagd om onderscheid te maken tussen de titels van Hadrianus en die van zijn genoemde voorouders. In opdracht 3 en 4 wordt naar veelvoorkomende titels gevraagd, waarbij de leerlingen moeten nadenken over de precieze betekenis ervan. In opdracht 5 en 6 wordt weer gekeken naar welke titels Hadrianus allemaal draagt en wat we daarvan kunnen leren, in dit geval over het monument zelf. In opdracht 7 moeten de leerlingen nadenken over de functie van de inscriptie.
In de twee teksten die daarop volgden wilde ik de leerlingen kennis laten maken met de algemene verspreiding en het formulaire karakter van deze teksten. Zo zijn ze niet alleen op inscripties te zien, maar ook op munten, zoals in de tekst bij opdracht 8. De opschriften zijn goed te lezen en geven de leerlingen een beeld van hoeveel herhaling er is in de afkortingen in Latijnse teksten. Een uitzonderlijke opdracht is opdracht 9, waar ik een Griekse inscriptie heb genomen om te vergelijken met de eerste tekst. De leerlingen uit de vierde zullen het jaar daarvoor nog Grieks hebben gehad, dus zullen ze het equivalent van de Griekse woorden wel kunnen vinden in de Latijnse tekst. Bovendien is de tekst op een enkel woord na een perfecte vertaling van het Latijn, waardoor dit geen probleem zal zijn voor de leerlingen. De opdracht laat zien dat zelfs in andere talen de formules strak worden gehanteerd.
De laatste opdracht gaat over de Boog van Constantijn. Ik heb deze opdracht gekozen om een ringcompositie te maken met de eerste opdracht over de Boog van Septimius Severus: waar ze aan het begin nog grote moeite hadden om iets van de tekst te maken, moeten ze nu in staat zijn zelf de tekst te transcriberen en vertalen. Van de eerste vier regels heb ik de vertaling gegeven, waarna ze naar de inscriptie moeten kijken om deze te transcriberen; bij de laatste vier regels moeten ze het omgekeerde doen, op basis van de transcriptie een vertaling maken. Alle bovengenoemde
vaardigheden worden in deze opdrachten geoefend. Museumbezoek
Onderdeel van het prototype is een afsluitend bezoek aan een museum om echte inscripties te bekijken. Dit zal voor de leerlingen een extra dimensie aan de stof geven, aangezien een van de uitgangspunten van dit prototype was om teksten te lezen die daadwerkelijk door Romeinen zijn geschreven. Met foto’s benader je dat, maar de originele objecten gaan dan nog een stap verder. Het roept een zekere historische sensatie op die de motivatie van de leerlingen en het concreet maken van de lesstof ten goede komt.6
Er zijn meerdere musea in Nederland geschikt voor een excursie die aansluit bij de lessen. Ikzelf heb het Allard Pierson Museum in Amsterdam als voorbeeld gebruikt, en zal hieronder mijn bevindingen uiteenzetten. Het Rijksmuseum van Oudheden in Leiden is een andere zeer geschikte locatie. Andere, kleinere musea, zoals het Gemeentelijk Archeologisch Museum Aardenburg, het Stadsmuseum Woerden en het Archeologiehuis Zuid-Holland, heb ik niet bezocht en kan ik moeilijk beoordelen. Waarschijnlijk is de collectie te klein voor een rondleiding die zich volledig op epigrafie richt, maar het kan mogelijk wel gecombineerd worden met andere thema’s van Latijn of
geschiedenis. Een voorbereidend bezoek zal voor de docent hier uitsluitsel geven of het museum geschikt is en hoe het bezoek ingevuld moet worden.7
Ook excursies naar Trier, Xanten, Tongeren e.d. zijn zeer goed te combineren met
voorbereidende lessen epigrafie, waarbij een deel van de inscripties zelfs in situ te zien zal zijn. Als laatste zijn dergelijke lessen natuurlijk een goede voorbereiding voor de Rome-reis die meestal in de 5de klas plaats vindt. Eventueel kan dan nog extra aandacht worden besteed aan Latijnse inscripties uit de renaissance.
Het Allard Pierson Museum heeft een gevarieerde maar ietwat kleine Romeinse collectie. In mijn voorbereidend bezoek heb ik gezocht naar geïnscribeerde voorwerpen van allerlei soorten, zoals gebruiksvoorwerpen, grafstenen en gemarkeerde bakstenen, en munten met duidelijke opschriften die overeenkomsten vertoonden met wat in het prototype wordt beschreven (bijlage 2). De kleinere voorwerpen kunnen in een korte rondleiding worden behandeld, waarna de klas in groepjes zelf naar inscripties kunnen kijken.
Vlak aan het begin van de Romeinse zaal is een vitrine met enkele munten (afbeelding 1). Aangezien in paragraaf 5 ook een munt is behandeld is dit een goed beginpunt voor beschreven voorwerpen. Sommige munten zijn beter leesbaarder dan anderen, maar bijvoorbeeld de middelste van de onderste rij (afbeelding 2) is duidelijk te ontcijferen. Moedig de leerlingen aan om de letters te ontcijferen en vraag de groep wat de afkortingen ook alweer betekenen. De naam van Hadrianus is snel herkend, en ook de afkortingen COS, AUG en PP zullen een aantal leerlingen wel herinneren.
In een vitrine links daarvan liggen meerdere geïnscribeerde gewichten (afbeelding 3). Door de ronde vorm zullen de leerlingen er een beetje omheen moeten draaien, maar de letters zijn aardig goed leesbaar. In de vitrine tegen de muur daarachter zit ook een dergelijk gewicht (afbeelding 4). Naast het laten lezen en vertalen van de inscripties kan de docent ook vragen stellen over het gebruik van de gewichten en de noodzaak voor officiële inscripties erop, en de naam van Quintus Iunius Rusticus kan in verband worden gebracht met zijn vermelding in de geschriften van Marcus Aurelius, waarmee de connectie tussen archeologie en epigrafie aan de ene kant, en literatuur en geschiedenis aan de andere kant kan worden gelegd.
6 Wilschut, Van Straaten, Van Riesen 2016, 240. 7 Wilschut, Van Straaten, Van Riesen 2016, 243.
Het altaar aan de andere kant van het tweede gewicht kan worden gebruikt als verwijzing naar de wij-inscripties die zijn behandeld (afbeelding 5). Helaas is de inscriptie zo verweerd dat de tekst nauwelijks leesbaar is. Niettemin kan worden gewezen op de typisch Romeinse vorm van het altaar voor de godin Nehalennia, die voornamelijk in Nederland werd vereerd, als voorbeeld van de Romanisering van dit gebied en de rol die de epigrafische traditie speelde in dit land.
Enkele andere kleine objecten waar bij stil kan worden gestaan zijn de gestempelde bakstenen (afbeelding 6), de kleinere inscripties in de vitrine (afbeelding 7), die echter door hun positie moeilijker te lezen zijn, en de olielampen met christelijke symbolen (afbeelding 8).
Na de rondleiding kunnen de leerlingen in groepjes worden verdeeld en kan ieder zich storten op de transcriptie en vertaling van een langere inscriptie. Geschikte inscripties hiervoor zijn de grafsteen van Titus Flavius Valerianus (afbeelding 9), de grafsteen van een Bataaf (afbeelding 10) en het gedenkteken voor Louba (afbeelding 11). Laat de leerlingen alles opschrijven wat ze kunnen bedenken over het monument: is het mooi, goed te lezen, voor wie is het bedoeld, etc. Het zal misschien nodig zijn af en toe wat aanwijzingen te geven: het gedenkteken voor Louba is bijvoorbeeld wat gefragmenteerd, waardoor de leerlingen er misschien moeilijk uit komen. Als de leerlingen klaar zijn, moet ieder groepje iemand aanwijzen om de bevindingen te presenteren. De klas kan weer bij elkaar komen en de andere groepjes zullen per inscriptie door hun klasgenoten geïnformeerd worden over de bijzonderheden ervan. Hiermee worden zowel de kennis als de vaardigheden die ik had verwoord overhoord.
7. Uitvoering
Een deel van het prototype heb ik in de 4de klas uitgevoerd. In de week van 17 tot 22 juni heb ik gedurende vijf lesuren (waarvan twee blokuren) uitleg gegeven aan de leerlingen van Latijn 4 van het Hyperion Lyceum en ze opdrachten laten maken die ik later aan de hand van feedback verder heb uitgewerkt in de syllabus. Hieronder volgt een beknopt verslag van mijn bevindingen.
Op woensdag 19 juni heb ik in één lesuur een inleiding gegeven in het lezen van inscripties. Ik heb hiervoor een powerpointpresentatie gebruikt en een stencil met oefeningen (bijlagen 3 en 4). Allereerst gaf ik de opdracht over de Boog van Septimius Severus, die ik hierboven heb besproken. Wat opviel was dat de leerlingen vaak wel wisten van welk woord een afkorting was afgeleid, maar de naamval niet meenamen in hun antwoord. Het actief vormen van naamvallen is natuurlijk ook een moeilijk onderdeel van Latijn.
Vervolgens gaf ik een korte inleiding over de begrafenispraktijk bij de Romeinen, waarna ik ze de twee grafinscripties voorlegde die ook in paragraaf 2 van de syllabus aan bod komen. De eerste daarvan leverde hen weinig moeite op, maar wat mij opviel was dat ze vooral moeite hadden met het omschakelen naar een schrift waarin geen onderscheid wordt gemaakt tussen V en U.
De tweede opdracht begon goed, de leerlingen hadden plezier in het puzzelen met de ligaturen. De rest van de opdracht was huiswerk voor wie het nog niet af had.
Donderdag 20 juni was een blokuur voor de 4de klas. We bespraken eerst de opdracht van de vorige dag. De vertaling was bij de meeste leerlingen goed gegaan, hoewel een aantal in de war raakte van het gebrek aan persoonsvorm in de eerste hoofdzin. Al met al was ik tevreden over het enthousiasme en succes van de leerlingen in het vertalen.
Vervolgens liet ik op de powerpoint (bijlage 5) enkele contexten zien waarin je verzamelingen van inscripties tegen kon komen: zeker in Rome zullen de leerlingen volgend jaar dergelijke
opeenhopingen van grafstenen e.d. te zien krijgen. Daarna gaf ik een inleiding over votief-geschenken, waarbij ik ook een modern voorbeeld uit de Grieks-orthodoxe kerk liet zien (dia 8).
De leerlingen hebben de twee opdrachten op het stencil gemaakt (bijlage 6), die we vervolgens snel hebben nagekeken. Bij de eerste tekst kwamen ze goed uit de vragen, hoewel een paar leerlingen hun verbazing uitten over het feit dat ik eques met ridder had vertaald, een begrip dat zij vooral met de middeleeuwen associeerden. De tweede opdracht leverde de meeste leerlingen ook weinig moeite op.
Het laatste deel van de les heb ik besteed aan wat uitleg over keizerlijke inscripties, waarbij ik onder andere damnatio memoriae aan bod heb laten komen, iets wat ik ook al bij de Boog van Septimius Severus had genoemd. Ik heb wat minder subtiele voorbeelden laten zien. Daarna heb ik de klas de inscriptie op de Boog van Constantijn laten vertalen. Vanwege een tekort aan tijd heb ik vier groepjes gemaakt en elk groepje twee regels laten vertalen. Enkele slecht leesbare letters en obscure begrippen heb ik uitgelegd per groepje.
De laatste les, op vrijdag 21 juni, begon ik met een inleiding over langere, literaire inscripties, waarbij ik de Res Gestae van Augustus heb genoemd, die we in meerdere versies verspreid over het rijk gevonden hebben, en die Mussolini op de zijkant van een museum heeft aangebracht. De foto’s op de powerpoint (bijlage 7) zorgden voor een korte discussie over de receptie van inscripties, de toe-eigening van dit werk door het fascisme en de huidige waarde van Mussolini’s versie van de tekst. Een aantal leerlingen sloten zich bij mijn standpunt aan dat ondanks de verwerpelijke beweegredenen achter deze creatie het een mooi beeld gaf hoe in de oudheid de tekst aanwezig moet zijn geweest, anderen vonden de tekst zo onoverzichtelijk dat ze meenden dat het helemaal niet bedoeld was om te lezen en slechts symbolisch werd gebruikt.
Een tweede inscriptie die ik liet zien was een metrische grafinscriptie voor twee kinderen. De tekst was heel literair en emotioneel, en ik greep deze aan om de leerlingen kennis te laten maken met de literaire waarde van sommige epigrafische teksten, alsmede als om ze duidelijk te maken dat de emoties rondom dood in de loop der eeuwen niet zijn verandert.
De rest van de les heb ik ze een eindvertaling gegeven: een tekst die ik vond in Saxa
Loquuntur en waarvan ik de aantekeningen heb aangepast voor deze klas (bijlage 8).8 Deze grafinscriptie was zeer geschikt omdat er veelvoorkomende elementen in voorkwamen, zoals de leeftijd van de overledene en de gebruikelijke afkortingen, naast een aantal inhoudelijke en structurele bijzonderheden, zoals de oprichter van de grafsteen die zijn naam boven die van zijn overleden vrouw zet, de uitgesproken wens dat hij hoopte dat zijn familie ook zo’n mooie begrafenis voor hemzelf zal organiseren, het feit dat hij haar voormalige slaaf was en dat, als je goed naar de tijdsaanduidingen kijkt, hij aan haar is gegeven als cadeau op haar vijfentwintigste verjaardag. De absurditeit van de tekst zorgde ervoor dat de leerlingen even moesten puzzelen om het te begrijpen, maar daarna de humor ervan inzagen. Ze werkten in groepjes, waar ik af en toe kwam helpen als ze er echt niet uitkwamen of de verkeerde kant opgingen, maar meestal ging het erg goed. Punten die ze erg lastig vonden was het woord Iliadem, dat hier de eigennaam Ilias is, en de overgangen naar een nieuwe (deel)zin, zoals na suorum in regel 3. Ook de lange vocativus in regel 8, ondanks mijn aantekening, en de functie van deos in regel 9 vonden ze moeilijk. Uiteindelijk hebben ze de
opdrachten digitaal ingeleverd. Door samen te werken en met een klein beetje hulp van mij hadden alle leerlingen een goede vertaling afgeleverd, met maar een paar kleine foutjes. De leerlingen gaven aan het een leuke opdracht te hebben gevonden, die ze niet makkelijk vonden maar met de
informatie die ze de dagen daarvoor hadden gekregen wel goed te doen. 8. Resultaten tweede enquête
In de laatste paar minuten van de laatste les vroeg ik de leerlingen om de volgende vragen kort te beantwoorden:
1. Omschrijf in je eigen woorden: wat is volgens jou de definitie van een inscriptie? 2. Wat vond je van het lezen en vertalen van inscripties de afgelopen lessen? 3. Wat vond je het leerzaamst aan deze lessen?
4. Denk je dat je in de toekomst vaker gaat proberen om inscripties te lezen in musea e.d.? De antwoorden hierop waren vrij eenduidig. Op de eerste vraag hadden vrijwel alle leerlingen “een tekst die in een steen geschreven is”, met enkele mensen die meer voorbeelden noemden dan een
algemene definitie te geven. Dit komt meer in de buurt dan hun antwoord op de eerste enquête, maar is nog iets te beperkt: een inscriptie kan in theorie ook in hout staan. Niettemin hebben ze een aardig beeld van wat ze waarschijnlijk kunnen verwachten als het over inscripties gaat.
De leerlingen waren enthousiast over de lessen, ze vonden de afwisseling met het normale programma leuk en vonden de stof interessant. Een enkele leerling gaf aan het liever op een ander moment te hebben gedaan, in plaats van een paar lessen voor het Seneca-proefwerk, maar de inhoud en de praktische toepasbaarheid sprak ze niettemin erg aan.
Wat de leerlingen het leerzaamst vonden verschilde erg. Sommige leerlingen noemden de structuur van de grafstenen, bijvoorbeeld de aanwezigheid van de naam van de oprichter, of het feit dat alleen de leeftijd van de overledene in plaats van geboorte- en sterfdata werd genoemd. Een enkele leerling gaf aan de triomfbogen en de informatie over damnatio memoriae fascinerend te vinden, en vond dat dit te weinig in de reguliere les aan bod kwam. Andere antwoorden gingen over specifieke inscripties, of juist over de algemene aanwezigheid van deze teksten in het Romeinse rijk en het fenomeen van de epigrafie op zichzelf.
Leerlingen leken niet direct gemotiveerd om meer musea te gaan bezoeken om alle inscripties te bekijken, maar ze gaven wel aan meer geïnteresseerd te zijn geraakt. Een aantal leerlingen zeiden dat ze op vakantie nog wel het een en ander tegen te zullen komen, waaronder in Italië en Berlijn, en daar te willen uitproberen wat ze hadden geleerd. Meerdere leerlingen hadden het over de toepassing volgend jaar tijdens de Rome-reis. Al met al waren ze enthousiast over de nieuw verworven, praktisch toepasbare kennis.
9. Conclusies
Mijn WPB heeft een deel van de lessen waarin ik mijn prototype uitvoerde bijgewoond en was naar eigen zeggen onder de indruk van mijn benadering. Hij vond mijn uitgangspunt, die zich vooral op de vorm en structuur richtte in plaats van op de inhoud, interessant en een goede voorbereiding voor excursies.
Na het terug lezen van mijn ontwerpregels kan ik stellen dat de meeste hiervan zijn
gerealiseerd. Er kan echter nog meer aandacht worden besteed aan receptie. Ik heb hier tijdens de les wel aandacht aan besteed, maar dit kan ik wellicht nog in opdrachten verwerken.
Ik was zeer tevreden over het enthousiasme en de vooruitgang van de leerlingen, het laat zien dat epigrafie een onderwerp is dat ze leuk vinden en waarin ze met enkele handvatten snel hun weg kunnen vinden. Hiermee heb ik mijn wens bereikt om Latijn breder inzetbaar te maken in de praktijk en meer aandacht te besteden aan de non-elitaire Romeinse bevolking. Ik wil in de toekomst de opdrachten die ik heb gemaakt in de les verder uitproberen en uitwerken.
10. Analytische terugblik
Ik vond het ontwikkelen van vragen en opdrachten bij nieuwe teksten die ik zelf heb uitgezocht interessant om te doen, en ik had er veel plezier in. Dergelijke opdrachten maakte ik al het hele jaar door, maar die sloten veelal aan bij de lesstof van dat moment, terwijl ik dit meer vanuit het niets heb ontwikkeld, daarin ben ik echt gegroeid. In het vervolg is een uitgebreidere inleiding wellicht nuttig, daarin kan ik wat overkoepelende vragen stellen over bijvoorbeeld de receptie, wat nu grotendeels ontbrak.
11. Bibliografie
Backer, M., Jans, E., 2006: Fortuna: Taal en Cultuur van de Romeinen. Lesboek deel 2, Leeuwarden.
Bekker, R., Van Oeveren, K., 2008: “Activerende didactiek: het slepen voorbij”, in Lampas 41 (3), 263-273.
Castricum, J., Hupperts, C., Koopman, N., Prot, M., Van der Veen, R., 2016: Minerva: Latijnse
Taal en Cultuur, Tekstboek 2, Leeuwarden.
College voor Toetsen en Examens, 2014: Examenprogramma Griekse taal en cultuur / Latijnse
taal en cultuur vwo vanaf CE 2017, geraadpleegd op 5 juli 2019 via
https://www.examenblad.nl/examen/griekse-taal-en-cultuur-vwo/2017/vwo. Ebbens, S., Ettekoven, S., 2015. Effectief Leren, Groningen.
Fisser, C., & Verhoeven, P., 2005: Disco 2: een moderne leergang Latijnse taal en cultuur. Leiden.
Heuvel, A. van den, Heuvel, J. van den, 2005: Lingua Latina: Taal en cultuur van de Romeinen, Houten.
Hupperts, C., & Jans, E. 2014: Parnassus: Latijnse literatuur en cultuur. Leeuwarden. Kegel, A., Roosjen, S., Schaafsma, A., Visser, P., 2014: S.P.Q.R. Latijn Tekstboek, Haren. Kroon, C., Sluiter, I., 2010: Het geheim van de blauwe broer. Eindrapport van de
Verkenningscommissie Klassieke Talen, Leiden, Enschede.
Schuddeboom, F.L., 2018. Saxa Loquuntur: Latijnse inscripties in Rome, Leeuwarden. 12. Lijst van Bijlagen
Bijlage 1. Syllabus Latijnse inscripties lezen en vertalen Bijlage 2. Afbeeldingen
Bijlage 3. Powerpoint Latijnse inscripties les 1 Bijlage 4. Inscriptie-boekje 4de klas les 1 Bijlage 5. Powerpoint Latijnse inscripties les 2 Bijlage 6. Inscriptie-boekje 4de klas les 2 Bijlage 7. Powerpoint Latijnse inscripties les 3 Bijlage 8. Inscriptie-boekje 4de klas opdracht
